所谓“本质预设”的教师发展理念，是指预设一种恒定不变的教师本质，在此规定下，教师发展所需要的优秀素养和特质“化约”为一系列专业指标体系，并通过建立专业标准的方式将上述指标“传递”给师范生和新教师，借此培养出合格优秀的教师，而且这是一个一次性完成和被假定完全有效的活动。就教师专业身份的确立来说，其巨大的贡献和进步是毋庸置疑的。然而，从教师作为整全的人的完整发展这一立场来看，该理念过于强调教师“育人”的工具价值，而忽视“育己”这一关乎教师生命和教育质量的关键性问题，教师发展之“成己成人”与“为人为己”的价值统一被打破，具体情境中教师发展的真实需求被忽视。由此出现的严重后果便是教师发展主体的旁落，教师发展完全沦为可按照专业技术标准来按部就班进行的过程。对此，教师研究要回到能够充分彰显人之存在本真的行动上，深刻揭示出行动与教师发展的逻辑关系，促使教师发展回归原点。

　　首先，走向行动生成的教师发展充分尊重人的发展逻辑。在行动哲学视域中，行动是人存在的根本方式，人通过行动不断向外界显现和敞开自身的存在，也在行动中不断实现和发展着自我。在行动理论的发展中，政治哲学家汉娜·阿伦特的行动学说为我们理解教师发展提供了新的启示。在其视野中，行动是唯一无需物的中介而以人与人的直面相对和话语交流为展开方式的活动，具有开端启新的能力，能够包容异质性因素，也是人性走向卓越的基本途径。从逻辑上讲，教师发展首先是人的发展问题，这意味着走向行动生成的教师发展首先要明确教师是一个“全人”的概念，归根结底属于人的修养和生成问题，指向了教师作为完整的人的整全发展。在此前提下，就教师发展的理想，即“成己与成人”的价值统一来说，通过具体“做人”“做事”的方式，在和他者的沟通对话交流中将自身纳入业已形成的社会关系网络之中，并通过行动不断丰富自身的社会关系也就成为教师发展的关键。这是一个主体间通过深度对话交流走进彼此心灵、建立信任和伦理承诺的过程，需要教师具有倾听、共情和理解的能力，以高超的沟通交流能力，唤醒和激发起学生生命成长的主动性，在生命的相互砥砺和职业尊严的获得中不断提升自我发展的境界。

　　其次，行动生成的教师发展能够确保教师发展的事实主体身份。在阿伦特看来，行动具有开端启新的能力，其结果的过程性涌现则使得它具有了“诞生性”。具体表现为我们以言说和行动让自己切入人类世界，这种切入就像人的第二次诞生，在其中我们亲自确认和承担起了最初的身体显现这一赤裸裸的事实。在行动中，某个新的东西出现了，它完全不能从以前发生的事情中预测出来，这就是开端的本质。而人能够行动的事实，意味着总是可以从他身上期待未曾预料的事情，他能够完成不可能的任务。而这一点之所以是可能的，仅仅因为每个人都是独特的，每个人的诞生都为世界带来独一无二的东西。行动的开端启新能力和诞生性高度体现了人存在的主体性地位以及个体存在的独一无二性。对教师而言，如果说事实主体身份的确立是其发展的内在动力，那么行动则是其基本方式。体现为教师发展的事实主体身份和自主意识在行动中因他者（包括学生、同事以及其他与自身教育教学相关的人员）的同时在场而得以确立，通过与他者的对话交流，教师个人的教育主张、教育观念和教育经验得以传播，并在倾听和吸取他者观点的基础上获得了更新与完善的机会。这说明教师发展事实主体身份的确立并不是完全依靠外部严密的专业制度设计“被给予”的，而是在其行动中以自主性的觉醒来获得的。

　　再次，行动是教师走向卓越发展的关键。追求卓越是人发展的内在驱动力，促使教师不断走向卓越是教师发展的目的所在。人自身发展的不可完全预设性和多种可能性意味着没有任何一种发展模式是普遍适用于所有人的，而结果在自身过程中不断涌现、实现和具有开端启新能力的行动则能够满足异质性个体的多元化发展需求。同样，也正是行动主体的异质性和多元性使得它成为个人表达自我意愿以及主体间达成共识的基本途径，人性在由此构成的公共空间内得以逐步走向卓越。教师的卓越发展同样在行动中得以逐步实现，缺失行动的教师有可能会依据某种专业标准来达到发展的目标要求，但这种教师发展是否能够充分展现教师的专业特性和促使教师自身走向卓越是一个有待商榷的问题。面对教育高质量发展的新要求，强烈的生命意识、高超的沟通交往能力、浓郁的人文情怀和卓越的实践智慧等构成了教育高质量发展阶段卓越教师的主要要求。显然，上述卓越教师的品质并不能完全依据专业化的设计“教给”非卓越的教师，它离不开教师在公共空间内的行动。也唯有通过行动，即和不同主体开展广泛深入的沟通交流与对话，教师的生命自觉意识、发展的自主性、交往能力以及实践智慧等才能得到发展。

　　最后，行动是教师应对教育变革的基本方式。教师的行动促使教育发生变革，而教育变革则构成了教师发展的背景。教育变革的非预设性决定了具有开端启新能力的行动成为教师应对其中新问题的根本方式，它也是教师发展能够超越平庸化、同质化和技术化的内在依据。随着教育变革中新问题与新状况的不断涌现，涉身其中的教师如何能够准确把握和识别教育变革中的新问题、新需求，并通过重建能力以更好应对新的教育变革，都极有可能使得优秀教师重新成为“新手”教师。同样，教育变革中出现的新的教育实践形态，迫切需要教师形成新的与之对应的专业素养和能力结构，而教师在应对教育变革新问题的过程中，其对教育的认识和实践在很大程度上超越了完全依靠个人经验来进行的状况。他们在机智应对教育变革中出现新问题的智慧性实践中，对教育实践问题的敏锐把握和反思性解决，都预示着一种新的具备理论品质的教育实践形态的出现并进一步促使教育变革的发生。在此过程中，教师以机智行动所表现出来的新的专业特质和品质、新的形象和发展路径理应成为当下研究探讨教师发展的有机构成部分，并要对此予以充分的解释和说明。因此，如果说如何确认与渴望变革、重新建构和获得能力是教师发展所要面临的情境，那么将教育变革和行动引入教师发展，旨在深刻说明教师对自己固有和熟练的教育经验的改造、新的教育经验的持续积累，以及新旧经验的持续性交互作用都是其在应对教育变革的机智行动中实现的，进而能以行动生成的教师发展理念突破以往本质预设的教师专业化发展逻辑。这说明唯有将教师视为教育变革的发动者、参与者和推动者，教师才能够依据行动来摆脱外在不合理力量的牵绊而成为真正自主和自觉的发展者。

　　总之，教育高质量发展阶段的教师研究需要坚持教师发展就是完整的人的整全发展立场，通过对行动内涵的深度挖掘和充分揭示，以行动生成的教师发展理念超越以往本质预设的教师专业化发展逻辑，以推动教师高质量发展来更好应对教育高质量发展阶段的新挑战。

　　（本文系甘肃省社科规划项目“教育治理现代化背景下甘肃省农村学校教育高质量发展策略研究”（2021QN012）阶段性成果）

　　（作者单位：西北师范大学教育学院）