原标题：童年哲学的建构：内涵、条件与意义

　　作者简介：高振宇（1983-），男，浙江诸暨人，杭州师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、教师教育、儿童哲学研究，E-mail：lincolngao@qq.com（浙江 杭州 311121）。

　　内容提要：童年哲学是在儿童学研究发生社会历史转向的背景下诞生的，其重点在于从哲学的高度对儿童与童年进行深入研究，但其研究框架又包含着来自法学、历史学、文学和心理学的相关议题。童年哲学是在两个逻辑前提的基础上形成的：哲学家即儿童以及儿童即哲学家。它不仅有助于扩宽哲学的研究边界，为哲学创设新的研究视角与方法，且能为规范和完善儿童学的已有研究奠定更加坚实的基础，并有助于教育研究的深入和教育实践的改进。

　　关 键 词：童年哲学 李普曼 杜威 儿童学

　　基金项目：浙江省社会科学界联合会研究课题“童年社会学视野下学生课程权的发展现状及保障机制研究”（2018Z18）。

　　作为当代哲学研究的一个重要领域，童年哲学既新又旧。从历史上来看，其源头可追溯至神学、宗教学、艺术和文化实践等领域。而在20世纪六七十年代，伴随维果茨基研究的复兴以及法国历史学家菲利普·阿里耶斯的巨著《童年的世纪》的诞生，童年的生物学和自然形象遭到削弱，而从历史文化等人文学科的角度研究儿童的浪潮则开始席卷全球。在这种背景下，童年哲学应运而生，其首要目的即在批判与改造整个儿童学领域中所固有的“成人中心主义文化”，力图从儿童的视角出发来描述和解释成人与儿童之间的不平等现象。目前，对童年议题的探索早已在哲学、教育学、社会学等多个领域掀起了一场重大革命。在这场革命中，儿童与成人、理性与感性、文化与自然等之间的关系以及儿童的整个精神世界都得到了重新诠释，从而使哲学自身散发出追逐儿童与人类解放的曙光。鉴于国内学术界相关研究方兴未艾的局面，本文拟从内涵与研究框架、理论基础与条件、价值与意义三个层面对童年哲学进行详细讨论，力图呈现童年为哲学和教育所带来的新生命与新活力。

　　一、童年哲学是什么：内涵与研究框架

　　童年哲学（Philosophy of Childhood）是由哥伦比亚大学教授马修·李普曼在20世纪70年代美国哲学年会上首先提出来的。他建议做哲学研究的人，应当将童年哲学视为与科学哲学、历史哲学等一样独立的学术领域，以童年及相关问题作为核心研究对象[1]。后来他在《哲学步入学校》一书中进一步阐述了童年哲学的内涵。李普曼指出，童年是人类行为及其经验的重要维度，但它常常处于被遗忘或轻视的地位，因为学者总以为哲学（或成人）的经验与童年是不兼容的，而童年哲学的建立则旨在消除哲学（或成人）与儿童之间的敌对、压迫与罪疚，邀请双方共享人类多元的经验。为此，李普曼主张童年哲学应至少回答以下四类问题：一是儿童是否有逻辑推理的权利？二是儿童是否能参与到伦理探究之中，以对成人的道德教化作出有意义的改造？三是儿童在共同体中所扮演的角色会对社会哲学作出何种贡献？四是是否应将儿童视为“个体”（Person），理解童年对理解成年有何意义？[2]

　　李普曼所提出的四类问题为童年哲学的研究指出了最初的方向，并在此基础上构建出一套可供儿童学习的学校（幼儿园）课程，也即我们所熟知的“儿童哲学”（Philosophy for Children），从而对哲学进行了实用主义式改造。这套课程有四个方面的特点，都是建立在对杜威思想的继承和发展基础上。其一是将儿童在批判、创造、关怀和合作方面的思维发展作为学校教育的核心目标；其二是将哲学视为儿童思维训练的中介，并关注儿童的哲学思考过程及其精彩观念；其三是强调哲学探究是儿童不断分享和改造自身经验的过程，它必须在共同体的氛围下，经由对话和讨论的形式才能开花结果；最后是以小说的形式，将哲学学科内在的逻辑习性及其引发的好奇、质疑等态度以吸引儿童兴趣的方式呈现[3]

　　值得注意的是，研究者很容易将童年哲学与儿童哲学联系起来并质疑前者的必要性，但在笔者看来，李普曼所发展的儿童哲学体系并没有与“儿童学”本身发生更紧密的联系，也没有全面揭示出从哲学的角度理解童年的丰富内涵及其特色，因此他的儿童哲学只能算是广义童年哲学的一部分（尽管是最重要的一部分）。而麻州大学教授加雷斯·B·马修斯则在李普曼的基础上对童年哲学作出了更深刻的解释，并构建出一个更加全面的内容体系。马修斯认为，童年哲学的本质可从两个方面加以理解：一方面，它是研究者对儿童与童年、儿童发展论、成人的儿童观以及儿童在社会中的地位等关键议题进行哲学性反思；另一方面，童年哲学旨在研讨、反思不同的（甚至是相互冲突的）童年理论，协助我们思考应当对儿童抱以怎样的态度、为儿童设立怎样的生长目标、使他们在家庭和整个社会中占据怎样的地位，并意识到儿童所应具备的权利和义务等。因此，作为童年哲学的工作者，应专注于思考以下五类议题：什么是儿童或童年，童年的意义与价值，应当在童年阶段发展儿童的哪些认知兴趣和目标，如何评估儿童的道德能力以及儿童的权利与义务。在《童年哲学》一书中，马修斯对其内容体系作了进一步拓展。

　　在马修斯的内容体系中，李普曼的儿童哲学显然是不可分割的一部分。马修斯指出，“一个令人满意的童年哲学应当使教师、家长弄清楚，与儿童进行丰富的哲学讨论是如何可能的，以及为什么这样做是值得的”。在《童年哲学》一书中，他介绍了大量与儿童进行哲学对话的例子，以此批驳皮亚杰关于儿童思维发展的经典理论。但除此之外，马修斯还把儿童文学、儿童艺术以及儿童政治学中的有关议题也纳入到内容体系之中，这就大大拓展了童年哲学的边界。虽然这不可避免地会模糊哲学研究的特色，但是如果就文学和艺术领域越来越生产出一类哲学启蒙性质的文本（如酷思熊系列的童话），以及权利取向成为整个儿童研究领域的基本立场而言，马修斯所建构的内容体系仍具有相当程度的合理性。更重要的是，马修斯还和苏珊·特勒、劳伦斯·贝克等人合作，探索了古代、近代和当代哲学家（包括苏格拉底、亚里士多德、霍布斯、洛克、康德、维特根斯坦等）眼中的童年[4]，从而为童年哲学研究的展开迈出了实质性的一步。随后朱塞佩·范拉罗、安东尼·克虏伯、安德鲁·卡玛辛斯基、约书亚·霍尔、布洛克·巴勒等学者纷纷沿着马修斯所指出的道路，探讨了赫拉克利特、亚里士多德、笛卡尔、洛克、莱布尼茨、克里斯提安·沃尔夫，亚历山大·鲍姆嘉通、约翰·穆勒、梅洛·庞蒂等人的童年哲学观。此外，沃特·可汗则根据哲学的特性，将童年哲学的内容整合为两大维度：一是批判维度，即认识、理解和质疑儿童观社会化生产（及再生产）背后的价值观、知识与理念，主要探索儿童观产生的社会条件、历史地位及演化过程、支撑儿童观的理论假设、儿童观对我们社会生活的影响等议题；二是创造维度，包括重思童年概念、设想和实践其他形式的成人/儿童关系、形塑新的儿童观等[5]。

　　综上所述，本文拟将童年哲学的研究框架以图1的形式作简略概括，以指明其主要的研究范围。其中，“童年的理论与模型”是童年哲学研究框架中最核心的内容之一，主旨在反思和讨论哲学家和心理学家所建构的童年理论。儿童哲学则是此框架中唯一侧重于教育实践的部分，为童年哲学传统的研究领域。此外还包括儿童的权利与义务、儿童及其身份符号、儿童研究的伦理等部分。而对儿童文学与艺术的研究则仅限于框架内的两部分内容，其中对文学和艺术品中的童年观之研究，国内外学术界均已起步，但对各类应用于哲学探究的文学或艺术作品还缺乏更充分的研究。鉴于儿童哲学在我国幼儿园和中小学的日渐普及，学者理应对这些作品进行深入挖掘和分析，才有利于引导更多儿童进入哲学探究的领地。

　　二、童年哲学何以可能？

　　要想在哲学这个大门类中增加“童年哲学”这个新的分支，首先必须要解决的问题便是童年与哲学之间究竟有何内在关联？究竟是在什么样的背景与条件之下，才使得建立童年哲学成为一件可能之事？对此，我们不妨从两个方面来加以理解。一方面，童年般的气质是哲学家所必须具备的，否则他（她）便担负不起批判和理论重建的责任（哲学家即儿童），格雷戈瑞和格兰杰就指出哲学若要协助和指引人类寻觅新的意义与价值，建立新的知识体系，就必须转向童年，以童年作为改变的来源，才能真正挑战以及转变顽固的“成人化”的旧体系[6]。另一方面则涉及童年形象的重构，即儿童是天生的哲学家，从这个意义上来说，哲学就是儿童的一种生活方式，童年哲学便构成哲学践行（Philosophical Practice）的一种载体或方式。

　　（一）哲学家即儿童

　　在哲学家即儿童这个方面，我们可以从三个维度来进行详细阐述，它们分别代表着童年的三类特质。

　　1.身体或感官

　　儿童主要以身体或感官来探索外部世界（尤其是在早期的婴幼儿阶段），形塑自己的精神，用嘴咬、用手触摸、用眼睛观察、用鼻嗅等是他们获取知识的最基本途径，脱离身体接触来理解抽象概念既不符合儿童思维发展的特点，也不是他们感兴趣的方式。因此对儿童来说，身体即心灵，心灵即身体。就此而言，童年哲学便是一种身体哲学。但在西方哲学中，身体与心灵的二元对立，以及将思想“去身体化”却是自笛卡尔以来的主流范式。在这种范式中，身体代表着不确定、偶然和非理性，经由身体是不能获得任何知识的，只有心灵才是真理的唯一源泉。因此借助身体进行探究的儿童便只能是不理性、不成熟的化身，他们的思想也就无法得到重视。直至尼采、福柯、梅洛·庞蒂等学者的出现，身体的意义才开始受到重视，并掀起了一股“哲学身体化”的运动。这股运动是以心智的寓身性（Embodied Mind）为其核心观点，即认为心智（概念、范畴、价值观等）是以人的身体经验为基础而形成的，甚至心智本身就是身体活动。与西方哲学所不同的是，中国哲学中所一贯强调的心，既是生理学意义上的Heart，同时也是价值论意义上的Mind，两者本质上是合二为一的[7]。儒家学说自始至终都非常重视修身的基础性地位，认为只有先修身然后才能齐家治国平天下。孔子学说中所提出的仁、道、学、思等，皆以最切近的身体为出发点[8]，而王船山则更明确地提出了“身即道，故爱身以爱道”的哲学观[9]，将身体的意义提升至本体论的位置。

　　此外，儿童在探索概念的时候，还保持着一种愉悦的心境，因为他们天生就喜欢思考并享受这个过程，用维特根斯坦的话来说，他们实际上是在玩“语言游戏”，因此在儿童看来，理智探究活动同时也具有感性的特质。但是传统的思辨哲学在贬低身体的同时，也主张隔断与生活经验的联系，而醉心于抽象的逻辑推理及形而上的思考，不惜采用或制造艰涩的概念及文句，这不仅无益于改善思考者本身的生活处境，也会使听者或阅读者倍感痛苦，并因此对哲学望而却步。与其他哲学践行活动一样，童年哲学则主张哲学应是一种有助于改善主体生活及现实世界的思维活动，应能给思考者自身带来美的体验和积极的感受。对此，实用主义的早期代表人物都曾进行过详尽阐述，从而为童年哲学奠定了丰厚的理论基础。如皮尔斯和杜威分别指出，“思想是那贯穿于我们感觉系列之中的一套乐曲”[10]，“作为思维产物的知识和命题，也跟雕像和交响乐一样，乃是艺术作品。”[11]詹姆斯也认为，哲学家必须注意人们的情感，这种情感归根结底是最后评判我们所有称之为哲学的东西，“观察事物最后获致成功的方法，一定是普通人的思想认为是最动人的方法。”[12]23“在现实的世界里，正如某些食物不仅适合我们的口味，而且适合我们的牙齿、肠胃和身体的组织一样，某些观念不仅在想到时令人感觉愉快，或在支持我们所喜欢的其他观念方面令人感觉愉快，而且还有益于生活上的实际斗争。”[12]42因此哲学探究的目的，便是要去找寻那些有助于我们过上更美好生活的观念。

　　2.本能或冲动

　　杜威在《学校与社会》一书中早就批判旧教育的重心在教师，在教科书及其他方面，唯独不在儿童直接的本能与活动上，他认为，“一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动……儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作——从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现——都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。”[13]虽然在西方哲学的历史进程中人的欲望或本能总体处于被贬低和驯服的地位，但在杜威看来，理性并不是冲动和习惯的对立力量，它与各种欲望和谐共处；作为一个名词的理性实际上是儿童生来就有的各类倾向（如同情、好奇、探索、实验、坦率等）的综合体[14]。童年哲学的代表人物Kennedy也指出表现、创造和游戏的本能是人类理智的重要组成部分，他认为哲学（尤其是在一个话语共同体中彼此对话、相互分享惊奇的践行活动）能召唤儿童的这些本能，并进而对儿童及其成人的理智发展产生重要的推动作用[15]。

　　中国哲学中的理学派历来也主张“存天理、灭人欲”，将人的本能视为理性的敌人，但是在心学这一派，这些本能或本性却是为道求学、成为圣人的根底。孟子就认为，仁、义、礼、智四端（亦即恻隐、羞恶、恭敬、是非之心）是人人生来就有的本能，共同构成了每个人的“赤子之心”，“（所谓）大人者，不失其赤子之心者也”（《孟子·离娄章句下》）。圣人之所以为圣人，就在于更好地发挥了儿童的这些本能，由这些本能出发，便能自然成就完美的德性。“赤子出胎，最初啼叫一声。想其叫时，只是爱恋母亲怀抱。却指着这个爱根而名为仁，推充这个爱根以来做人。合而言之，曰仁者人也，亲亲为大。若做人的常自亲亲，则爱深而其气自和，气和而其容自婉，……所以时时中庸，其气象出之自然，其功化成之浑然也。”[16]若这些本能受到污染和遮蔽，则将使自己的修道成圣之路受到极大阻碍，最终只能成为一个“小人”。“童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；着而为文章，则文辞不能达。非内含于章美也，非驾实生光辉也，欲求一句有德之言，卒不可得。所以者何？以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。”[17]126

　　3.纯真或质朴

　　儿童不仅善于捕捉新奇的事物，而且对事物的判断总带有纯朴、天真、不受偏见和太多经验所束缚的可爱特质，因而能够提出许多新见解。这种纯真的态度也恰恰是哲学家们在探索自我和世界的过程中所必备的。杜威早就指出，新的经验总是以语言或其他文化系统为中介从过去的经验中汲取意义，但是过去的经验也可能会成为束缚我们发展的偏见，因此我们必须对旧经验以及由此形成的惯习保持一定的距离，以便对它们进行重新评估乃至重构，这便是哲学的功能所在。然而，若要使这种功能发挥作用，思考者最好是以一种全新的视角来审视可能的偏见。他认为，虽然我们无法完全摆脱由文化顺应过程中所产生的理智惯习，也无法恢复婴儿时期最原始的纯真，但是，我们却可以通过“严肃思考”，即对生活经验进行哲学探究，来培养我们眼睛、耳朵以及思维上的纯真感[18]。马修斯也认为哲学家之所以是哲学家，就在于他们将“那个会质疑、充满好奇的儿童”置于心灵的前台，并且返回到那些儿童经常会提的幼稚但却深刻的问题之中[19]。此外，格兰杰还提出了另一种培养纯真的方法，即审美体验，他认为，艺术可以使我们对事物或情境的独特性产生更真实的感受，使我们意识到那些处于潜意识层面的意义结构是有局限性的，并打破已经处于凝固状态的惯习之“静态过滤装置”，从而获得人与世界相遇的新意义[20]。

　　中国哲学对儿童的纯真品质则更加重视。老子在《道德经》中曾有多次论述，“含德之厚者，比于赤子”“专气致柔，能婴儿乎？”没有人能比婴孩更加自然、富有德性，因而不受任何尘世之物的袭扰；“圣人在天下，歙歙焉为天下浑其心，百姓皆注其耳目，圣人皆孩之”，圣人在其位便是要使天下人都能像孩子一样回归至浑朴的状态；“为天下溪，常德不离，复归于婴儿……为天下谷，常德乃足，复归于朴”，只有恢复至婴孩般的纯真，社会才能真正实现大同。明代儒者李贽是另一位代表性人物，他提出了著名的“童心说”。何谓“童心”？李贽认为童心便是真心，“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。”[17]126童心是最纯洁无暇的，因为它没有受到外界的任何“污染”，但后人因受“闻见道理”的影响而遮蔽了童心，因而产生虚假的言行，“夫既以闻见道理为心矣，则所言者皆闻见道理之言，非童心自出之言。言虽工，于我何与？岂非以假人言假言，而事假事、文假文乎？盖其人既假，则无所不假矣。”[17]127所以李贽主张做学问必须出于自然，凭着研究者自己的真情实感才能写出美文，并进而打动人心。“古之贤圣，不愤则不作矣。不愤而作，譬如不寒而颤，不病而畔吟也，虽作，何观乎？”[17]138“声色之来，发乎情性，由乎自然，是可以牵合矫强而致乎？故自然发于情性，则自然止乎礼义，非情性之外复有义可止也。”[17]165

　　（二）儿童即哲学家

　　有关儿童是否可冠以“哲学家”之名的争论，涉及对儿童形象的判定，即将儿童看作能提出哲学问题并进行抽象理性思维的个体，还是一个充满幻想和想象、感觉和情感至上、无法进行逻辑推理的“天真”个体。这场争论从童年哲学创立之初起就已存在，现如今哲学、心理、教育和文艺界的同仁依旧对此持不同意见。基于篇幅的限制，很难将整个争论的方方面面全部呈现出来，在此笔者仅就其中两个比较典型的焦点来陈述儿童即哲学家的依据。

　　其一，童年哲学家一般会通过对儿童的观察以及与儿童的对话，记录下儿童做哲学的精彩瞬间，以此来表明儿童完全具备做哲学家的天分。例如南京大学哲学系林德宏教授就曾对自己的儿子苗苗进行了深入观察，发现他有强烈的好奇心，喜欢打破砂锅问到底；喜欢追寻事物的本源，并能用朴素的“变化论”及“原子论”等来进行回答；具有类似古代哲学家所提出的浑天说、盖天说的想法；有朴素的唯物论和辩证法的萌芽；其哲学思维具有直观性和思辨性[21]。周国平教授也以日记的方式记录了孩子成长过程中精彩的哲学表现，并将其写成多本著作，如在《宝贝，宝贝》这本书中，他记录了女儿啾啾对死亡、长大、时间、宇宙与上帝、知识等问题所进行的持久思考，认为人的理性能力是天赋的，在幼儿期这个能力就已觉醒并且保持活跃的状态来[22]。心理学界则主要是通过批判皮亚杰的思维发展阶段论，以实验的手段论证儿童在童年早期就能理解思想并进行简单的推理活动（如传递推理、条件推理、类比推理等）[23-24]。但是也有学者认为童年哲学家所记录的案例只能说明儿童在某些特殊的时刻，能够进行单个的、一次性的哲学思考，或者说出一些不太严肃的哲学俏皮话，而这种思考完全是偶然和随意的；另外，这些案例中的儿童所进行的只是基于特定情境的“具体哲学”，而不是哲学家真正所从事的“抽象哲学”[25]。针对这些质疑，童年哲学家承认单个儿童所进行的哲学思考可能有着深度不足、持续性不够、依赖具体事物的局限性，但只要在探究群体（Community of Inquiry）和教师鹰架的支持下，儿童的这种潜能就可得到合理的放大。而世界各地的教育实验皆表明，应用探究群体的形式做哲学能够显著提高儿童的逻辑推理能力，加深儿童对哲学问题的理解，并且这种提高是不分种族、社会经济地位及智力水平的。

　　其二，约翰·怀特曾指出问题本身不能自我决定是否具有哲学的性质，只有问题背后的情境才起到决定作用，也就是说真正的哲学问题势必要引发个体对日常普通概念的质疑。与此同时，提问者的意图对问题本身的哲学性也有重要影响，真正的哲学家关注的是从更高的层次重构概念，追求其理论化的探究过程，而儿童只是为了学会认识和使用不同概念而已，两者的意图显然不同[26]。对此，童年哲学家予以坚决回击，他们认为儿童在提出哲学问题的同时并不只是为了某种语言练习，也同时表达了自己的真实困惑，诸如“我是谁”“世界从何而来”“上帝是否存在”等问题并不是儿童们随意发出的疑问，而是他们根据有限的知识和经验所作出的“正当”思考。另一方面，虽然儿童在提问时依赖于具体的概念（如宠物、河流、机器人等），但在教师的引导和探究群体的推进下，同样可以激发出精彩的哲学探究过程，如通过河流，可以探索变与不变、人与自然的议题；通过宠物，可以探索动物的权利、人与动物的关系等议题。所以教育者要意识到儿童所从事的哲学探究活动既具有哲学思考的一般特性，也具有童年自身的特点，而真正重要的则是应如何创造智力安全的环境并借助有效的引导策略，使儿童的探究活动在哲学的轨道上顺利滑行，于是教师个人的哲学和教学素养便发挥着至关重要的作用。

　　三、童年哲学有何意义？

　　（一）童年哲学对哲学发展的意义

　　在现有的哲学体系中，童年哲学一直处于缺位的状态，这是由于在两千余年的哲学史上，一直延续着一种成人（而且只是男人）属于形式或灵魂，而儿童属于物质或肉体，强调理性的、精神的、成熟的、具有高度抽象思维能力的、自立自主的“成人形象”和非理性的、贪玩的（爱玩游戏的）、缺乏抽象思维能力的、依赖性的、爱捣蛋搞破坏的“儿童形象”，并就此认为成人永远优于儿童，因而可以理所当然地支配儿童的深厚传统。正是这种传统建构出了体现主从关系和二元对立的年龄世界，并让儿童相信自己有天生的哲学劣势，所以只能处于群体性沉默和失语的地位。而童年哲学的引入，则有助于揭示这种传统背后所潜伏的“年龄本质论”，即将成人和儿童之间的种种差异说成是生物性的本能之差，是决定性的、不可改变的。进而指出在这种本质论基础上建立起来的传统哲学必然是“成人本位的”，它并不能像它所宣扬的那样提供了普遍性的视角，而只能是“特权”群体的某种特殊的体验和信仰。事实上这种体验和信仰已经深入到了目前几乎所有哲学体系之中，不论是认识论、美学还是伦理学和形而上学。

　　童年哲学期望在哲学方法论中增加一个新的维度，即“年龄分析”，开辟一条新的路线，即“儿童路线”，以便消除各种哲学理论范畴中的“儿童歧视”和“成人—儿童”的二元对立格局，弥补传统哲学在“普遍性”和“人类性”的外表下儿童缺席的弊端。童年哲学也认为，哲学不应成为理性的代名词，尤其不应被年龄化了的“理性”一统天下，任何以理性或理性之外的其他方式从事“人类精神的反思”，都应属于哲学领域。童年哲学所强调的哲学是基于身体、冲动、天真和情感体验的哲学，这和传统的崇尚理性的成人哲学虽有不同，但也同样是一种做哲学的方式，并且和成人哲学没有优劣之别。为此哲学家应在儿童视角下重新建构哲学的各个分支领域，探索并形成儿童特有的认识论、伦理学、社会政治哲学等理论成果及其方法。

　　（二）童年哲学对儿童学研究的意义

　　儿童学是19世纪末20世纪初科学化运动的产物，所以从一开始它就是以实证研究方法为基础的，包括问卷调查法、观察法、访谈法、实验法、传记法等，其目的在建立“科学可靠”的知识体系，以为各项儿童相关的服务事业提供“正确”指南。时至今日，儿童研究在范围上有大幅扩展，但其主流的研究范式仍是科学中心或实证主义式的。然而哲学本身的价值不可替代。早期的研究者就曾反复提醒那些“迷信”科学的研究者要注意哲学乃是“一切科学理论底出发点”，以及“科学研究之总的方法论”[27]，他们不希望将心理学等学科下降为简单的应用科学，也不希望抹杀它们对传统哲学的继承性，因此要求研究者必须具备深厚的哲学背景。在当代，哲学的基础地位和促进性功能也日益得到各学科的肯定，因此才会涌现出法哲学、科学哲学、教育哲学等新的研究领域。因此童年哲学的建立有助于发挥哲学自身的优势，为儿童学的发展奠定更加坚实的基础，这种优势主要体现在以下三个方面：

　　1.秉持彻底怀疑和批判的态度，审视儿童学领域的关键概念、命题以及理论。任何科学研究活动都有其前提或假设，而后据此设计研究方案，并在实施过程中进行检验，无论最终所得结论在多大程度上否定了之前的假设，都不足以完全摆脱这些前提的潜在影响。但是哲学思维的特性是不作任何预设，反而会对问题的源头进行直接批判，它要求人们“破除偏见与独断，脱离孤陋与因袭”[28]，因此能够将各种现象或理论看得更为真切与透彻。在哲学领域，特别是分析哲学一派，对这种概念或理论的讨论尤为重视。而儿童学内部存在大量有争议的概念与问题，恰恰是实证研究者们所忽略或反省不足的。这便需要哲学家以彻底怀疑和批判的态度，重新加以检视与考察，才能为儿童学研究本身，树立逻辑上更合理可靠的基础。

　　2.对儿童学本身做总括性的后设分析，使各项研究置于相互联系的情境之中，通过对相关现象、观念及学科之间关系的分析，还原问题本身的复杂性和深刻性。哲学历来被视为一门“综合之学”，它不是从某个学科、某个领域的视角出发去审视儿童，而是从儿童学的全体、从关系之中，去说明儿童问题。如果科学研究的是知识的对象（即儿童），那么童年哲学所研究的则是知识本身（儿童观，以及与儿童有关的一切理论）。在儿童学领域，研究者往往从自身所在的学科背景出发，来研究某类儿童问题，尽管所得结论均有不同程度的启发性，但都具有不可避免的片面性，难以让我们看清问题的全貌。只有以哲学的态度和视角，全面审视问题所在的整个网络，尤其是其中相互冲突或矛盾的方面，才有可能更好地理解问题本身，并找到未来研究的突破口。

　　3.从应然的角度考察对儿童的实然研究，揭示研究背后的伦理困境与意义。任何研究都不可避免地会触及伦理问题，儿童学既然与居于弱势的、需要被保护的儿童有关，就更需要妥善处理这类问题。当前国外的儿童研究已十分注意此点，它们在研究项目的审批过程中，都会经历伦理部门的严格审查。就哲学而言，其最重要的议题便是价值性的、意义性的问题。它在批判事物“为何如此”的同时，必会牢牢抓住、反复思考它“应当如何”的问题[29]。对儿童所进行的任何实证研究，都必须将这样的问题考虑在内。但各学科领域的专家在进行研究的过程中，很难顾及所有伦理议题，对它们的思考与衡量也只是出于个别研究的需要。童年哲学的介入，则有助于全面、彻底地审视儿童研究中的各种难题，从正面关照它们，以使各领域专家充分意识到伦理的复杂性，更谨慎地设计研究方案、搜集和分析研究数据，并发布最终研究报告。

　　（三）童年哲学对教育研究与实践的意义

　　童年哲学以及整个儿童学研究领域都坚信，对儿童的认识与研究是包括教育学在内等一切儿童相关学科的基础。在旧教育学体系中，学科与社会的逻辑（即成人的逻辑）是整个课程开发的唯一基础，对教师而言也无须掌握关于儿童的任何知识，儿童甚至都不出现在教育学的论述中；而在新教育学体系中，儿童已经成为与学科、社会等并列的课程开发要素，也成为教师职前职后教育及教师知识体系不可分割的一部分，教育学的著作中也会不可避免地谈及学生问题。但是在现有的教育学话语中，一方面对儿童的关注与研究并没有占据最核心的位置，儿童只是众多研究对象中的一个而已，甚至有部分学者将儿童学看作教育学的下位概念或领域；另一方面在对儿童的已有关注中，有关儿童生理和心理发展规律（包括近来热门的脑神经发展规律）的认识是教育学者们研究的焦点，而对儿童进行哲学式的关注及研究仍普遍不足。这两个方面导致教育学本身与儿童学最新发展趋势的脱离，不仅在研究范围上未能充分拓展，从而忽视了儿童精神世界中的许多重要领域，降低了对童年相关问题及现象的敏感性。而且在研究深度上也浮于表面或过于追求普适性、标准化的童年形象和童年理论，而造成事实上的阶层对立以及童年压迫。所以，只有树立童年哲学在教育学话语中的重要地位，引导教育者从哲学的高度去审视教育场域各个角落中儿童的复杂生活及其多样化的观念与文化，透视现有制度、管理和其他成人行为背后所折射的儿童观等，才能深刻理解儿童与童年在整个学校教育中的真实及全面的状态，并最终建立起多元的、能真正解放不同群体儿童的童年理论与话语体系。

　　对教育实践而言，童年哲学也具有重要意义。一方面童年哲学有助于教育者重新认识儿童，刷新关于儿童的形象，进而整理、反思和重构自己的儿童观。通过童年哲学的研习及训练，教育者可认识到儿童不仅仅是身体性的存在，也是精神性的存在，因而在关注儿童身体健康生长的同时，也积极关注儿童的精神世界及其发展，特别是意识到儿童也具有“哲学家”的身份，他们也能进行并在进行着个人的哲学思考。所以教育者要学会像苏格拉底一样，努力创造智力及情感安全的环境和参与性的条件，在课堂内外催生儿童自己的精彩观念、帮助他们发展自己的力量，并形塑独特的童年文化。另一方面，童年哲学也有助于基础教育课程改革的深化，因为伴随着教育者对儿童研究与认识的深入，并以此为基础改进课堂教学以及自身的行为方式，就能显著改善儿童的生存状况，提升学校教育对儿童发展的整体意义。特别是就当前学校教育中普遍忽略的审辩式思维（critical thinking）、创造性思维和关怀性思维而言，童年哲学在实践中已积累丰富的经验，教师可在吸取这些经验的基础上，通过哲学探索团体的持续演练，循序渐进地提升儿童的核心素养。

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