原题：关系视角下教师专业权力运行机制的构建

　　作者简介：李晶，吕立杰，东北师范大学教育学部。长春 130024

　　内容提要：如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”，即教师回归于“原生态”的专业实践中提高其专业性、建构专业权力是很重要的。而目前教师的专业权力正处于一种“失重”状态：专业角色呈现“沉默效应”、专业知能呈现“木桶效应”、专业自主呈现“马太效应”。面对如此现实该如何作为?文章认为可以在关系视角下，通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析，进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”，并通过角色属性、资本占有以及利益博弈三种具体表征形式呈现出来，最终实现教师专业权力运行机制的构建。

　　关 键 词：关系视角 教师专业权力 权力关系 运行机制

　　标题注释：本文系吉林省教育厅“十三五”社会科学项目“基于实习学校文化的教师专业成长研究”(JJKH20170396SK)的阶段性成果。

　　2016-2030年世界全民教育运动的重要导向之一就是要提升教师质量。如何培育有质量的教师——教师形象从“如何教学习”转型为“如何学教学”，即教师回归于“原生态”的专业实践中提高自身的专业性、建构专业权力是很重要的。也就是说要从教师自己的意志出发，关注教师自身对专业性的理解以及关心这些概念的产生过程。结构主义学者霍克斯指出，“在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定”。[1]教师身处必须参与经营的诸种依存性的关系结构之中，无法规避行动主体之间的相互依赖的关系及其互动的必然结果，因此，在自身的行动之中，教师为获取资源与机会不得不为自己生产和他人进行交换和互动的诸种可能性，这样就产生了专业权力。教师作为行动主体关注权力，其中包括既要关注自己的行动能力，也要关注自己与其他行动主体之间的行动关系，关注自己在组织场域中的地位和作用。学者埃利奥特·弗莱森认为正是各种各样的“专业权力”编织着我们生活其中的物质和社会环境。[2]而目前，教师的专业权力正处于一种“失重”状态，面对此现实该如何作为?本文认为可以在关系视角下，通过对专业权力关系构成要素和功能表征的剖析，进而解释教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”，并通过角色属性、资本占有以及利益博弈这三种具体表征形式呈现出来，最终实现教师专业权力关系运行机制的构建。

　　一、教师专业权力呈现“失重”状态

　　学校不仅仅是“教育”机构，在日常学习运作过程中，学校行动主体还通过各种方式寻求可能的利益，譬如社会大众调集各种资本构筑可能的利益，教师个体藉由合法身份争夺可能的利益，因此在“利益”的驱动下，学校场域呈现为复杂的“权力-利益”结构，在这个复杂的动态结构中，教师遭遇着结构控制与自我行动的紧张。[3]教师不能只在政策法规和公众言论中被明确表述为“是一个专业人员”；更重要的是，教师还必须使自己的言谈举止确实“像专业人员”。[4]专业权力必须是个体教师想要的而非给予的。此种专业性的论述就必须将关注视角拉回到教师本身。从根本上来说，教师专业性更新或提升的关键就在于让教师认清自身所处的专业环境，重新调整和发展自身与各利益相关者之间的关系，且对于角色和责任经由协商能更加清楚明确，而非限于传统意义上的专业权威或自主权，从而改变自己过去的从属和服从地位，而代以基于共同发展的伙伴协作关系，实现从生存到“赋权增能”的过程。而目前，教师的专业权力构建是外烁的，因其推动主体不是教师自身，没有产生于教师自己日常生活经验的使用过程，而是外界将其价值观和目标强加给教师，与教师自身信念和行为取向发生冲突，其实质体现出意识形态力量对其的扭曲和制约以及制度化结构对其实现造成的障碍。当这种支配性的权力或意识形态进入社会沟通结构的时候，必然造成主体的行动发生系统的扭曲，并对其生存场域产生强烈的支配作用。

　　(一)专业角色——“沉默效应”

　　专业角色是体现职业特殊性的重要维度，是教师安身立命之本。成为一名教师不仅是获得一种称谓，更是专业上的自我提升和社会认同的过程。当下外在行政权力的“强压”使得教师专业角色的扮演越来越“模糊”，出现工具化趋向。学校生活营造出的是教师职业个体性与割裂性的性质，工作性质导致教师之间往往缺乏合作共享的文化，表现为孤立的个体，学校场域中围绕资源与规则的权力斗争往往呈现为隐匿的。[5]更多的是言语层面的约束和意识层面的共识，而缺少对实务和特定情境层面的观照，不具有操作性。教师“话语权”的丢失导致教师进入了一种“员工沉默”的状态，而沉默使得员工出现各种顺从行为和放弃行为。学者Pinder和Harlos提出沉默应包括默许沉默和无作为沉默。前者是指基于顺从的动机而消极地保留观点，即在不公平的情境下员工缺乏改变这一状态的意识和动机；而后者则是出于自我保护的动机积极地保留自己的观点。沉默的员工作为知识的来源者，由于不能自由表达，导致知识差距不能被准确估算，同时降低了知识由源者流向接受者的数量和质量，增加了实施阶段的难度，有可能使组织僵化或回归到知识转移前的状态，长期这样下去就会产生角色认知以及定位的不和谐。

　　(二)专业知能——“木桶效应”

　　根据专业化的基本理论假设，教学欲结束其准专业状态，进而发展为成熟的专业形态，就必须建构起具有理论深度和实践高度的专业知能。从PCK到TPACK的发展和进化其实都是为了服务于目前教师教育发展需要而进行的有效供给。而在目前的教师教育发展过程中出现了严重的专业知能的信任危机。专制性文化隐喻对课程文化场域有着深远影响，在这样的课程文化环境中，人们在他者规定性的世界中求得生存，其结果就是忽略自身的本体存在性。他们对所灌输的文化和课程的一味接受，使其思考和反思能力不断地被剥夺。[6]实践性知识获取的“短板”最为集中体现。实践性知识是基于教师的主观知觉及个体经验的融合，针对教学现场的实际发生，致力于问题的解决与意义的重新诠释，是教师教学行为背后真正发挥着力量的知识。从知识论的角度来看，构成教师专业实践的理论基础更主要是教师所拥有的极具“个人”特性的专业实践理论，所有教学活动都是围绕着这个核心进行。教师个人理论的建构与发展，是在持续开放而又理性的思维过程中，不断融入个人的相关教育经验、实际生活与成长的体验，是个人理论与实际经验进行系统化的、持续性的相互辩证的结果。[7]国际教师教育学倡导的“教师成长三大定律”也表明“越是扎根教师的实践需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效”。

　　(三)专业自主——“马太效应”

　　根据特质理论所提出的基本标准，一个职业群体欲享有充分的专业自主权，必须在组织层面实现专业化，这就需要该群体形成自己的自治组织，并与监督机构建立起良好的关系，以得到后者的支持而被授予专业自主权；同时，专业知识则必须制度化以使其成为组织内专业权力的基础。[8]从专业特点来看，其权力基础来自该职业群体所拥有的“圈内知识”，然而由于学校领导的“逾越”导致对专业知识的垄断，使得他们在与真正的行动主体——教师的关系上具有极高的权威即享有极大的自主权，而教师则处于无知和极易受损害的地位。失去对教学环境的控制、缺乏决策权和不对等的合作关系，取而代之的如同工厂流水线的一员，被支配性的要求体现“教书育人”，导致教师自身专业权力意识的淡化以及整体职业群体的“去专业化”。权责不明确和权责相脱节造成权责结构的失衡，权力和责任出现明显的“剪刀差”，突出对内在责任的强调而非忽视，既能自我增益又可增益他人。

　　二、关系视角下教师专业权力的内涵与类型表现

　　专业性作为教师培养过程中始终秉持的一种态度和立场，是专业之为专业以及持续创建和发展教师实践性知识的关键要素。在这一行动体系中，教师不仅在对教材文本的认知和求知中，也在真实社会、自然与现实问题解决的实践中学会学习；不仅在理性的思维中，也在感性的情感、态度和体验过程中学会学习；不仅在自我自主学习中，也在实践共同体中通过与成员间的互动、协作和交流中共同建构学习框架。在这一演变过程中，我们要逐渐意识到知识并不是独有的，而是在关系性中建构的，权力以及在权力基础上形成的求知个体——教师与知之对象(环境、他者、自我)之间关系的构建是获得知识的条件。马克思在《1857-1858年经济手稿》(1971：77)中写道：“社会并不只是由个人所组成；它还体现着个人在其中发现自己的各种关系的总和。”[9]每种关系构成中都秉持各自特有的价值理念追求，不同角色属性的定位拥有各自特有的资源交换和调控原则。这些构成界定了一个社会构建的时空场域。在这样的时空场域里，行动主体根据他们在时空场域里所占据的位置进行着“合作”或“竞争”，以求维持或改变时空场域的范围或形式。

　　上述表达具有两个关键特征：第一个特征是时空场域是诸种主客观力量被调整定型的一个体系，是某种被赋予了特定引力的关系构型，这种引力被强加在所有进入该场域的行动主体和行动对象身上。第二个特征是关系不会抽离于真实的行为发生而凭空产生，其根据内在的结构折射出外在的各种力量，是内外力量之间的“角力”。专业权力存在的基本前提就是在特定情境相互作用的行动体系中。正如福柯所认为，现代权力的存在形态表现为一种复杂的“场力结构”，归根结底是一种“关系性权力”，弥散于社会的各个角落，无论人们身处何时何地，都处于一个由现实规则所构成的权力关系。[10]

　　(一)关系视角下教师专业权力的类型与结构

　　基于学者哈贝马斯在《知识与人类理性》一书中提出的三类基本的人类理性，即“技术理性”“实践理性”和“解放理性”这一逻辑架构，我们可以将专业权力关系表述为三种构成类型——规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系。

　　规制性权力关系其核心是控制，把行动者、资本以及时空场域都视为客体存在，运用其已发现的规则、规律并通过各种行为实践对它们进行控制。规制性权力关系衍生出永恒不变的结构、规律和唯一目的，束缚着人的主观能动性和批判反思能力。特别强调明确的、外在的各种规制过程，包括规则设定、监督和奖惩活动。通过一种既支持又制约权力实施的规范框架而使之合法化，从而使权力转化为权威。规制性权力关系需要“输出”较大的资本。此处的“输出”是指要想精准地对整个行动体系或是框架的实施效果进行监督和控制，需要不断地“修剪枝叶”，以达到“去异求同”的目的。

　　规范性权力关系是指在一定的价值观和规范的指引和作用下，对社会行为在施加一种限制的同时，更多的是赋予社会行动某种力量，对社会行动具有使能作用，既赋予权利也施加责任。特别强调行为是由基于共同价值观和信念基础上形成的规范所驱动的，实际上就是认为行动乃是把情境与职位的各种需要进行匹配的过程。规范性权力关系的维持或是传递的难易程度，要受到“新来者”是否共享类似信念的影响，以及“新来者”关于“流动”的认知和实践的理解框架的影响。“新来者”越异质，就越需要更多的努力来维持既有的信念和传递既有的实践。

　　文化-认知性权力关系认为认知是外部世界刺激与个人机体反应的中介，是关于世界的内化于个体的系列符号表象，构成了关于社会实在的共同理解以及建构意义的认知框架。其意义出现在互动之中并被用来理解持续不断的互动，从而得以维持和转化。此种权力关系的生成引导人们进入具体的、实践的、具有合作互动性的情境中去洞察、模仿、探究，通过对话建立理想的语境，通过交往互动达到对人性和时空场域的理解，其核心是“自主”“互动”和“理解”，人们在这种“权力赋予”与“解放”的“共形”中通过对时空场域、资本构成以及行为理念的反思和批判共建理论意义。

　　三种专业权力关系的博弈，界定了人们采纳新的结构和行为的不同力量和动机。这些结构要素是行动体系构建的重要基础，提供了具有弹性的框架来指引行为和有效地抵制“变迁”。专业权力关系要素的构成非常重要，并且有时其中某一种或另一种会处于支配地位，但是通常的情况则是它们在健全的行动体系中相互联合共同发挥作用。因为每一种结构构成都有着独特的运行机制，并且促进和支持各自不同的生产与再生产的过程。

　　(二)专业权力关系的功能表征

　　从权力的角度而言，专业的本质取决于一个职业群体对本身职业的控制权。控制存在指向外界时是为支配与影响他人；指向内部时是为自控与坚守信念。[11]“专业”不是由一套现成的专业标准规定的，而是由权力关系的相互作用界定的。专业权力存在特定群体之中，是专业行动主体依据专业实践活动的特点对专业活动对象施加影响和干预的力量。

　　关系实际上就是一个不断揭示自我的过程。在关系中，如果我们能够认识到最重要的不是对方的行为，而是我们自身的行动和反应；而且能够从根本上深刻理解这种行动和反应，那么我们拥有的关系就会发生深层次的变化。因此在这一权力关系导向中，我们首先保持的是认知的明晰性，明确“我”在这一特定时空场域下、这一特定群体中应该是谁?“我”此时此刻的角色扮演或是角色使命是什么?这不仅受外部环境的“控制”和“界定”，同时也是作为行动主体的“我”在自我行动和反思中的“情感意愿”和“行为意向”的一种管理。

　　第二是作为行动主体的“我”对“资本占有”的需求能否在这一关系所构建的场域中得以实现。这种“资本占有”除了受到由附着于某种权力(或资本)形式的一系列客观历史关系所构成的时空场域的影响，同时也受到由“积淀”于个体的一系列历史关系所构成，其形式是受到知觉、评判和行动的各种身心图式的惯习影响。惯习通过将过去各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务。[12]作为外在结构内化的结果，惯习以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。

　　第三是人际关系普适性的问题。在场域中，利益相关者时时刻刻都存在并行动着。这些行动主体之间的相互依赖，虽然将相互利益引入诸种关系之中，却从来都不是处于均衡状态。相反，它总是偏重于某个人或是某个群体的利益，因为这些行动主体之间的交换是建立在具体的、先在的环境基础之上。首先，相互依赖有赖于强制力或者要付出代价的相互影响和相互联系。罗伯特·吉尔平指出，相互依赖指的是“相互的但不平等的依附关系”，这就是所谓的“非对称相互依赖”或相互依赖的非对称性。其次，相互依赖的含义并不局限于“互利”的情形。相互依赖关系的代价和收益的核心是如何分配收益，追求最大限度的收益是“行为体”的本质特征。学者基欧汉和奈指出，相互依赖关系发生在调节行为体行为并控制其行为结果的规则、规范和程序的网络中，或受到该网络的影响，并将对相互依赖关系产生影响的一系列控制性的安排。[13]

　　三、关系视角下教师专业权力运行机制的构建

　　我们当前所处的关系就是一个不断“孤立”和“融合”的过程，所以我们才会在“冲突”和“合作”的状态中不断地转换。这里所说的“孤立”和“融合”是一直在谋求的权力关系的变化。教师如何在规制性权力关系、规范性权力关系以及文化-认知性权力关系这三种不同博弈关系中“存在”，通过角色属性、资本占有以及利益博弈这三种具体表征形式呈现出来，从而最终实现教师专业权力关系运行机制的构建(如表所示)。

　　(一)角色属性

　　角色是一定社会关系所决定的个体的特定地位、社会对个体的期待以及个体所扮演的行为模式的综合表现。[14]实践角色正是教师在学校这一特定的时空场域中所表现出来的实际行为模式。角色是一种关系的存在，既离不开社会的客观期望和个体的主观表演来谈论，也不可能离开社会结构和个体心理来谈论，而这正是角色概念的本质存在。学校之于教师，正是一个努力理解“我现在是谁”的过程，即寻求一种“关系中的自我”。心理学家威廉·詹姆斯使用了“主我”和“宾我”两种不同的术语来区分“自我”。“主我”主要是指我们正在思考或感知的意识，其研究重点是人们如何思考和感受他们自己，以及这些想法和感受如何形成并影响心理的其他方面。在学校中，教师首先要确定的就是“我现在是谁”的问题。在三种不同的权力关系生成中，教师感受到的自己也是各不相同——从“最熟悉的陌生人”到“合法的边缘性参与者”再到“相关利益者”，这些都表明教师以其行为表现检验并改变着自身在教育教学这一实践活动中的“属性”。而“宾我”是指自我的关于他人对自我形象的心理表象，或在原始水平上指自我对他人对自我的期望的内在化。[15]规制性权力关系中的旁观者、隐形人，规范性权力关系中的参与者、失语者以及文化-认知性权力关系中的思考者、探究者，都是作为他人在自我内部的积淀，作为自我的一种参照标准，是一种对自发冲动结构的评价因素。教师正是通过对学校中一系列生活事件的一致性来创造稳定性。专业权力并不是一开始就具有的，更不是通过暴力手段夺取的，而是通过某种“意识形态”的建构逐步“合法化”的过程。这种方式强调教师不再是生活的被动的旁观者，而是积极的创造者，他们以能使他们保持一种强烈的连续性的方式来解释他们的经历，用这种方式来看待经验使得人们能够知觉到连续性。关系之于角色的要义就在于对自身有清楚的认识。这样，关系就不再是一个自我孤立的过程，而成了一种“流动”，在“流动”中你能逐渐地认清自己的动机、看清自己的思想、明白自己的追求；这些发现才是解放和改革的开端。只有当关系起到了揭示自我的作用，才能让人不断地展示自我、发现自我，才真正有意义。

　　(二)资本占有

　　教师在教育教学中的任务是“如何学教学”，具体就是如何学习“像专业人员一样教学”。“像专业人员一样教学”需要教师不间断地观察、思考、探究并改进自身的教学意识和教学行为；要意识到学习教学不是一场孤立的“独角戏”，而是一种有力量的群体责任；要反思教师是如何与自己、与他人以及与环境进行互动的，尤其是要确定互动的关键节点。布尔迪厄认为，场域是由附带着某种权力形成的各种位置间的一系列关系所构成，而权力的基础是资本，因此不同资本形态形成了场域内的不同权利形态。这就需要教师去获得和传播专业资本并进行再投资。学者哈格里夫斯和富兰认为专业资本是由人力资本、社会资本和决策资本构成的。[16]

　　1.人力资本

　　福柯认为，权力在本质上是生产性的而非压迫性的，它“致力于生产、培育和规范各种力量，而不是专心于威胁、压制和摧毁它们”。[17]我们必须承认教师作为“人”这一行动主体的复杂性。人力资本是在个体内部发展出有价值的知识和技能。拥有的这种必要的知识和技能，再结合教师个体“先前的”经验以及个性，形成了一种“惯习”反应——将其成长过程中累积的外在结构内化于“经验”，通过知觉、评判和行动得以表现出来，直接影响着对知识的掌握、行为意向的表达以及情感的接受。“惯习”往往是在关系系统之内习得的，并由关系系统来维持和更新。“惯习”作为一种生成性的人力资本，它是在与变动不居的各种情境的即时遭遇中得以确定自身，并遵循一种实践逻辑，与日常关联。[18]教师“先前的”经验及其个性所形成的“惯习”是其在真正的教育教学这一“当下”专业状态的重要基础，教师之于个人经验的理解、自觉程度及重组的可能等又直接指向其专业上的未来可能状态。

　　2.社会资本

　　学者科尔曼认为，社会资本存在于人与人之间的关系中。社会资本是指人与人之间彼此互动及社会关系的量与质会如何影响人们获取知识与信息的方式，影响他们的期待、义务与信任感，并决定他们在多大程度上可以坚守相同的行为规范或准则。[19]如果专业资本仅仅是依赖于“个体的学习”，而不是聚焦在为教师的共同学习提供可持续性的支持，教师的专业成长就会“收效甚微”。在学校中，谁会指导并支持你去检验“信奉的理论”?谁会给你反馈?当你犯错误时，谁会来纠正你?你如何与其他人一起完成教育教学这个任务?换句话说，决定教师教育教学获得成功的关键变量，就是其所在学校文化中社会资本的强弱程度。

　　3.决策资本

　　专业主义的本质是有能力做出自主决定的判断。在复杂情境中作出决策即是专业之为专业的所在。而这也是教师最缺少的实践经验，需要借助教育实习来学习获取的“教学智慧”。决策资本是指专业工作者通过结构化和非结构化的经验、实践与反思而获得并积聚的资本——这类资本可以使他们在那些没有明确的法则或仅有争议性证据指引的情况下，能够做出明智的判断。[20]决策资本占有的主要影响因素就是教育实习这一时空场域中存在着诸多的不确定性。“教学智慧”的生成就是依托于教师在面对不确定因素时所体现出来的状态，是伴随着实际教学活动的自为的、理性的能力表现。同时，教师决策资本占有还表现在对意想不到的情境进行的出乎意料的塑造能力，这样才能机智地修正偏差重新将课堂引向具有教育意义的方向上来。基于选择与判断，通过对经验的反思而获得知识，这样的“教学智慧”正是教职专业性的精髓所在。

　　(三)利益博弈

　　爱尔维修认为，利益是社会生活的基础，是社会生活中唯一的、普遍起作用的社会发展动力和社会矛盾的根源，一切错综复杂的社会现象都可以从利益那里得到解释。[21]利益相关者之间博弈的核心在于争夺“话语权”。“话语权”不仅是行动者及其所属群体、组织的权力和权利的关系表征，还是通过“关系表征”来引导和激励双方主体合作意识、约束和规范双方主体的行为表现的解读。

　　1.时空场域

　　场域的动力学原则就在于它的结构形式，同时还根源于在这一时空场域中需要面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称性关系。正是在场域中积极活动的“各种力量”造成了场域中至关重要的差异，确定了特定的资本运作。只有在与一个特定的时空场域的关系存在中，一种资本才得以存在并且发挥效用。这种资本赋予了某种支配场域的生产与再生产的权力，并赋予了某种支配那些确定场域日常运作的规范和规则以及从中产生的利益的权力。作为包含各种“隐忍”力量和“爆发”力量的时空，场域同时也是一个各方利益相关者争夺的时空，这些争夺旨在维续或变更场域中这些力量的构型。进一步说，作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者所寻求的该策略的根本基础和引导力量。场域中位置的占据者用这些策略来保证或改善他们在场域中的位置，并强加一种对他们自身的产物最为有力的等级化原则。而行动者的策略又取决于他们在场域中的位置，即特定资本的分配。他们的策略还取决于他们所具有的对场域的认知，而后者又依赖于他们对场域所采取的观点，即从场域中某个位置点出发所采纳的视角。每一个场域都预设和产生着各自特定的利益形式和特定的幻象，场域创造并维持着他们。

　　2.重要他者

　　随着社会分工的逐渐细化，共同的集体意识逐渐被削弱，个性的发展成为可能。教师作为一种专业化的职业，越来越发现他们彼此之间在价值观、信念以及行为方式等各个方面的异质性在拉大。但是，这种正在增长的异质性没有消灭社会团结，而是使团结的类型发生了改变，从机械团结转变为有机团结——个人与个人、个人与群体、群体与群体之间越来越相互依赖。机械团结通过“强烈的”集体意识将同质性的个体“硬性地”同化结合在一起；而有机团结是一种建立在社会成员异质性和相互依赖基础上的社会连接纽带。教师作为从事专门职业的行为主体，十分依赖于身边的“重要他者”提供其必需的认知引领和行为引导。有机团结是社会功能和个人自由相得益彰的状态。有机团结源于社会成员在活动层面的互补性和意识层面的共生性，因为分工使交换成为必然，交换使行动者在功能上互补、在意象上共生。正因为这种状态是持续的，所以它形成了一套完整的意象系统，其主要的功能就是连续性，这正是交换所缺少的属性。在人与社会的关系上，集体意识不再是强制性的，不再阻碍个人的自由发展，于是，关于个体尊严、专业分化、公平正义和职业道德的新的一致性成为社会团结与个人自由正面结合的基础。

　　基于技术理性的体制化运作，使人类的日常生活也被工业化的组织模式所笼罩，学校这一时空场域自然也不例外。在学校中，教育的功利性和实用价值占据主导性地位，相应的一系列标准化、规制性的制度应运而生，成为学校中人们遵循的客观和普遍的共识。在这样一个规制性权力关系运作的行动体系中，规制性权利关系通过“监视”“检查”“规训化裁决”等显性表现手段直接作用于学校的各个角落，广泛渗透于师生的日常互动当中，以此来达到支配、控制的目的。对于学校“存在”中的教师而言，学校不断发展的严密的规训技术和手段，导致其对于时空场域的严格操控，使得教师的“一举一动”“一颦一笑”都处于学校领导“权威”的监控之下，学校为了保证自身运行的正常秩序和教学活动的顺利进行，着重强调的是惯例、规则的重要作用。比起规制性权力关系的生成，规范性权力关系运作更有可能被行动者内化。其强调作为行为导向的共同价值观和规范性期待的重要性。因此，学校促进作为行动者的教师遵守规范的激励，除了提供外在的物质支持外，还可能包括内在的、本质的激励和引导。同时，理论家们往往强调边缘性在创新和学习过程中的重要作用。那些位于边界处的行动者可能逐渐积累起影响，逐步走向组织的核心。文化-认知性权力关系的生成则强调通过遵守共同的情景界定、参照框架，或被认可的角色模板或结构模板而获得合法性。为了与特定的情景相联系而采纳正统的结构或角色，其实就是通过认知一致性来寻求合法性。来自文化-认知的合法性是一种“最深层次”的合法性，因为这种合法性依赖于前意识，被视为当然而接受的各种理解或认知框架。在行动者的背景与行动者的反应之间，存在着具有一定感知和理解能力的行动者。能动性存在于“理解过程之中，通过这种理解过程，行动者在与不断变化的环境进行持续对话的同时，设想各种选择、对这些选择进行评价，并随机地对这些选择进行重构”。套用布尔迪厄的观点，教师是学校这一特定“场域”中“资本”的持有者，争取“资本”兑现、实现“资本”增值，是不同“场域”资本持有者行动动因的基础。

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