原题：朝向教育智慧的学前师范教育的教学改革

　　作者简介：叶平枝（1963-），女，河南平顶山人，广州大学教育学院学前教育系主任，教授，硕士生导师，博士，世界学前教育组织（OMEP）中国委员会委员，中国学前教育研究会教师发展专业委员会副主任，全国早期教育专家委员会委员兼课程与教材建设领导小组副主任，教育部国培专家库成员，主要研究方向为幼儿园课程与教学、幼儿教师的日常评价等（广东 广州 510006）。

　　内容提要：文章从两个方面论述了朝向教育智慧的学前师范教育教学改革的总体思路：在“从记忆知识到理解应用知识的转变”方面，首先分析了传统学前师范教育中因强调记忆知识所形成的各种“脆弱知识”及其表现，并将其视为阻碍学生教育智慧发展的重要因素，而后提出克服脆弱知识的几种方法。在“从单一教学法到多元教学法的改变”方面，从教学方法改变的前提、改造学前师范教育中传统的班级集体教学法、个体学习到协同学习的转向以及规定学习到自主学习的转变四个方面进行了阐述。

　　关 键 词：教育智慧 学前师范教育 教学改革

　　基金项目：国家社会科学基金项目“激励性评价行为对幼儿发展影响的实验追踪研究”（编号：BHA160091）。

　　朝向教育智慧的学前师范教育改革的目的，是希望学前教育师范生从知识的学习转向知识、情感、个性、思想的全面发展，从接受式学习转向发现式学习，从被动学习转向主动学习，从记忆的习惯到思想的建构，从无趣的学习到有趣的学习[1][2]。归根究底，是追求从“知识本位”转向“素养本位”[3]或者“智慧本位”。然而，教育者进行了理念的转变，也制定了理想的教育目标，却发现学生依然存在着各种问题。例如，本科毕业论文中，学生在理念讨论方面，能够正确地讨论理念，但在分析访谈结果时却不用自己在讨论中所呈现的先进理念发现问题、解决问题，而是惯性地按照传统的理念和思维方式分析访谈结果并提出陈旧问题。可见，理念先进、目标正确并不能确保培养到位，更遑论理想的教育了。所以，培养真正具有教育智慧的毕业生，不仅要改变教师的理念，制定理想的教育目标，而且也必须通过课程和教学进行落实，尤其是要进行“课堂转型”和变革[4][5]。

　　一、从记忆知识到理解应用知识的转变

　　（一）记忆知识所形成的“脆弱知识”

　　在“知识本位”的教学中，记忆知识成为学生的习惯。学生在课堂上记住知识，在考试中呈现自己所记住的知识。由于学习的目的是为了记忆，所学知识往往是不能理解和运用的“脆弱知识”。“脆弱知识”有三种表现形式[6]：一是惰性知识。这种知识存在于人的记忆中，比如，学了《学前教育卫生学》的营养知识，却不懂如何选择食品，更不会对幼儿园的食谱发表专业意见。二是幼稚知识。学生所学的知识不能改变已有的思维和行为范式，遇到实际问题自然回到原来的思维和行为习惯中。例如，学生在考试中能对“膳食均衡才会营养良好”轻松作答，但一到生活中，照样喜欢吃什么就吃什么。出现这种现象是因为，学生在学习之前已经拥有粗浅、貌似有道理却存在问题的各类幼稚知识，即使学了新的知识，学生也没有对自己的幼稚知识进行重组和改造。幼稚知识比新知识对学生思维和行为的影响更大。三是模式化知识。学生对这类知识可以按照正确的操作程序执行却不知其所以然。例如，在蒙台梭利教育实践操作学习中，学生只懂如何操作却不懂这么操作的原因。这样的学习没有弹性，学生不懂变通也难以创新。即使学生记忆大量“脆弱知识”，因为不能理解和运用，知识就无法转化为“素养”或“智慧”。

　　朝向教育智慧的教育也就是“智慧本位”的教育，与“素养本位”[7]“学力本位”[8]的教育具有相似的价值旨趣；强调运用科学的方法获得知识技能，注重知识技能获得过程中形成的思想、行为和情感，重视知识的理解和应用。进行此类教学必须要分析、克服“脆弱知识综合征”[9]。“脆弱知识综合征”的病因不在于知识本身，而是获取知识的心向、途径和方法存在问题，其发病机理是学习者对知识的“迁移”能力受限。从教育心理学的角度而言，迁移是一种学习对于另一种学习的影响。迁移包括知识、技能、理解和态度的迁移，也包括问题解决能力的迁移[10]。学习不是有一知一、有二知二，而是举一反三、触类旁通，这种触类旁通的能力就是迁移能力。从某种层面而言，学习就是为了迁移而学。迁移能力是区分学习能力、判别教学效果的重要标准。在“知识本位”的教学中，教材和教学的过程均是“伦理组织法”，即按照知识的逻辑开展教学，忽略学生的学习兴趣、学习需要、学习方法和主动性。学生认为只要记住知识就是掌握知识，对知识不求甚解、囫囵吞枣，更遑论将知识应用于实践了。这种教学与“智慧本位”的教学相去甚远。

　　（二）克服“脆弱知识”走向理解和应用

　　克服“脆弱知识”、朝向教育智慧的学前师范教育教学必须走向知识的理解和应用。

　　1.帮助学生确立全面的知识观

　　知识与智慧并不是对立的。若教学理念和方法得当，则两者可以相辅相成。应全面认识理解知识是“智慧本位”教育的基础。知识至少有三种意蕴：一是知识符号，表现为概念、命题和理论，是知识认知、掌握、理解、运用和再创造的基础，可称为符号的知识；二是蕴含在知识背后的方法、思想与思维，可称为方法的知识；三是驱动人进行知识创生的价值旨趣，可称为动机知识[11]。我们要让学生了解并掌握知识的三种意蕴，充分发挥知识的作用。譬如，关于课程的定义并无定论，且每一种定义都反映了研究者的哲学观、教育观和儿童观。我们在进行教学时，不能只是让学生记住这些概念，而应该透过这些概念探讨课程概念的演进过程，熟悉人们界定课程概念的观念、思路和方法，以及每一种课程观的优势、问题和对课程实践形态的影响。这样，学生可以熟悉“课程”的符号知识，掌握在界定课程过程中的思路和方法，习得方法知识；也能够从课程概念的“众说纷纭”中产生思想和知识创生的欲望，获得难能可贵的知识创生的价值旨趣，逐渐从被动学习者成为主动学习者。

　　2.帮助学生建立“探究、发现”的学习心向

　　“智慧本位”的教育需要与“知识本位”完全不同的学习心向。应从“记忆”的心向转向“探究、发现”的学习心向。个体心向的改变带来学习兴趣和动机的剧变，也开始主动改变学习方式，从被动接受到主动发现，喜欢探究知识背后的故事，更愿意寻找思维和自我挑战的乐趣，这样，学习就逐渐变得轻松愉快。这种转变其实就是将知识转化为具有个人价值的知识，学习者在传统“伦理组织法”结合“心理组织法”的优势，将兴趣、需要和经验融入学习之中，将接受式学习变成发现学习。

　　3.引领学生进行深度系统的学习

　　表面、零散的知识是难以迁移并促进学生智慧发展的。让学生获得智慧的学习，教师必须对知识进行深度系统的学习。首先，教师要对所教学科的核心概念、基本原理和逻辑关系开展引导性学习，帮助学生掌握核心概念和基本原理，建立知识网络并形成基本的理解和思想。其次，通过知识的应用去理解知识的意义，只有提供一定的情境才能促进知识的应用迁移[12]。因此，教师应用多种方法和途径让学生进入实践情境中发现问题并学会运用自己所学的知识解决问题。只有当学生在真实的问题情境中，才会发现问题而启动自身的智慧发展过程。此外，学生不能满足于浅尝辄止、囫囵吞枣的知识学习，应知其然知其所以然，对重要的概念原理进行反复学习、讨论和练习，以求深度理解和把握。

　　二、从单一教学法到多元教学法的改革

　　知识与智慧并不矛盾，但知识并不会自然转化为智慧。将知识转化为智慧有赖于教师的改变和教学方法的转向。为了能够更好地促进知识的智慧发展功能，应从单一教学法转向多元教学法。

　　（一）教学方法改变的前提

　　1.对教材内容的透彻把握

　　“智慧本位”的教育是不是“授人以鱼不如授人以渔”？“鱼”和“渔”是不是非此即彼的关系？单纯强调“鱼”忽略学习方法和教学方法固然不会带来智慧，但是脱离内容的方法训练就能带来智慧吗？“对教师而言，发现事物的技能是重要的，然而更重要的是不断完善对他所教学科的深层次结构及其原理的一种哲学的理解。”[13]没有这种理解就不能把握学科的精髓，难以迁移和建构，更遑论灵活教学了。对学科结构的深度理解非常重要，这就需要教师对教材进行研究，关注概念的教学和知识关系的建构。教师对内容的透彻把握是教学方法改革的基础。内容和方法并不是非此即彼的关系，而是相互促进的关系。

　　此外，教师还要能够对所教学科的知识内容的争端有自己的见解。比如，在幼儿园课程中，显性课程和隐性课程是不同的课程形态，教师除了要清楚两者的划分标准以外，还要清楚幼儿园课程为什么是以隐性课程为主，了解其理论基础和实践形态，进而理解环境创设和师幼关系的重要性，以及为什么会把环境创设和利用的能力作为幼儿园教师的第一专业能力。教师在这些问题上有自己的见解并且清楚相关内容争端的焦点和实质，才能更好地采用这门课的教学法[14]。

　　2.构建新型的教学文化

　　环境和文化对学生的影响是全方位的、深刻的、潜移默化的。走向教育智慧的教学必须构建新型的教学文化。

　　首先，从知识为中心转向知识和“学力”双向并重。知识是教学的载体和目的，但不是全部目的。在信息极为丰富的当今社会，如何获取、选择及应用知识成为学生的另一种生存能力，也应该成为教学重要目的之一。例如，日本每10年一次的基础教育课程改革都是围绕提高学生“学力”为核心进行的。“学力”不仅包括知识技能，而且是善于学习、智慧学习的能力，也包含情感、态度、价值观等人格要素。“学力根深方蒂固，共鸣水到自渠成。”[15]它是学生在学习和实践活动中把握领悟知识的意义，更好地认识世界和自己，能够转知成智的能力[16]。在知识和“学力”并重的教学中，学生不再是记忆者、刷屏族和“空心族”①，而是积极的参与者、思考者和顿悟者。

　　其次，从讲授为主的单向度教学到对话互动的多元建构，教学的目的不是教师教了什么而是学生学了什么、发展了什么。教师与学生的差别已经不是一桶水和一碗水的差别，在知识的河流面前，教师与学生都是平等的。学生需要和教师一起发现、讨论所看到的知识河流，共同创造知识的扁舟从此岸到彼岸。对话、互动、发现、顿悟、欣喜应成为教学的常态，教师的角色也应该从传授者到对话者、点拨者和激发者。正是在这种对话互动中，教师能够更好地把握学生的最近发展区，为学生搭建发展的支架。教师教育智慧和学生智慧由此都得以发展。

　　最后，从认知为主的课堂文化到认知、情感、精神全面生成的课堂文化。建立新型的教学文化既要关注学生的课堂存在、心理感受和生命状态，又要着眼于他们未来的发展。当学生真正被激发、被关注、被尊重和被期待的时候，智慧发展才会渐入佳境。例如，在学习陈鹤琴先生的“五指”课程时，笔者会在上课之前布置作业，提出几个问题；上课伊始先播放陈鹤琴先生的生平介绍短片，让学生了解陈鹤琴先生在当时社会背景下的追求和精神，在此过程中，学生跟教师的心灵都受到了深深的触动；随后的教学是学生与教师的积极互动和对话，“五指”课程和“活教育”理论就在这种对话过程中被学生逐渐理解和掌握。师生在其中都得到了精神的滋养、情感的满足和理想的激发。这或许就是叶澜先生所说的充满生命活力的课堂[17]。

　　（二）改造学前师范教育中传统的班级集体教学法

　　学前师范教育运用的班级集体授课方式尽管屡受诟病，但确实还有存在的必要，因为它传递知识系统而高效，能够比较好地完成繁重的教学计划。但是，由于授课是单向度和知识逻辑的，往往会带来记忆的课堂文化及记忆的学习习惯，进而易带来学生“有知识、无智慧”的结果。要改变这种局面，可从改变教师单向度传递知识开始。教师应把知识当作“朋友”，在每堂课接触这些“朋友”时，先引导学生推测它们的特点和故事，然后再一步步认识、熟悉、读懂它们。例如，在有关幼儿园课程界定和特点的授课内容中，教师先要学生界定幼儿园课程，让他们推测幼儿园课程的特点；当完成这些初步的思考和推测之后再逐渐把谜底打开。尽管在此过程中没有讨论和提问过程，但一样能够将学生带人积极思考和求知的过程，学生从接受学习变成了发现学习。单向度的教学变成了双向度的“头脑风暴”。在此过程中，知识的逻辑依然完整，学生的兴趣和主动性也从一定程度上得到激发。知识和思维的相互作用就这样启动了智慧教育的过程。

　　（三）从个体学习到协同学习的转向

　　将授受制的课堂教学转化为互动对话式的课堂教学，将个体学习转化为协同学习。这种转向将通过社会建构推动学生在最近发展区内获得理想的发展。

　　首先，教师要发现学生的最近发展区。发现学生最近发展区的“花蕾”是不容易的，需要教师的激发。譬如，教师引进一个看似习以为常却又耐人寻味的教育情境，先让学生发表看法，然后教师运用苏格拉底的“产婆术”从不同角度质疑，提出诘难，让学生困惑、似懂非懂却饶有兴趣，这样，学生最近发展区的“花蕾”就呈现在教师的面前。同时，迷惑、矛盾和自我挑战的兴趣激发了学生的思维、表达和学习兴趣，由此，学生最近发展区的“花蕾”就可以走向绽放之路了。接下来，教师要运用一系列问题或质疑搭建“脚手架”激发学生不断思考、辩论而后得出结论。这样就完成了一个最近发展区的教学过程。

　　可见，最近发展区的教育不是一个单向度的传递，而是交互影响，是从“心智间”到“心智内”的过程，也就是“内化”的过程。参与各方不是一个人建构自己的知识和经验，而是社会建构的过程。教师的主导作用是通过激发学生的主体作用而得到体现的。教师和学生的语言和问题成为这种社会建构的工具，结果是学生对知识、思维方式、态度、学习品质、合作以及文化的内化。所以，课堂转型的理论基础可以用最近发展区进行很好的诠释。正如钟启泉教授所言，“促进智慧发展的教学”强调的是成人与伙伴的援助下彼此的协同[18]。

　　（四）从规定学习到自主学习的转变

　　教师的责任是把教育从自己手里交到学生手中。只有变成学生的自我教育，教育才真正进入发展的良性循环。为此，我们需要改革教学方法，将规定的被动学习变成学生的自主学习。

　　1.个人阅读和小组讨论

　　教育的理性智慧、知性智慧、情感智慧和实践智慧都离不开学生的自主阅读和独立思考。从《窗边的小豆豆》《爱弥儿》到《儿童哲学》《教育心理学》《幼儿园课程》，从清新隽永的教育随笔到深刻、透彻的研究论文，从简单的调查报告到复杂、缜密的实证性论文，学生都能在阅读中与作者进行超越时空的对话，获得思想的启迪、情感的滋润、智慧的提升。这方面我们可以借鉴美国大学的做法，给学生提供教学资料包供学生自主阅读和小组讨论。教学资料包主要包括教学大纲、阅读材料和阅读指导以及相关网站阅读资料等。教师要用一部分精力完成教学资料包，提供一些论题鼓励学生个人或者小组阅读，结合汇报和小论文的考核激励学生开展阅读和小组讨论[19]。

　　2.案例教学和视频分析教学

　　案例教学是通过模拟或者重现生活中的一些场景，让学生浸入到场景之中，通过案例分析和讨论，使学生理解和应用理论的教学方法。案例教学在医学、法学和管理等学科中应用比较多。其目的不在于传授知识而在于培养学生的问题意识和问题解决能力。在“智慧本位”的教育中，案例教学是一个很有应用价值的教学方法。在学前师范教育教学中使用案例教学有如下优势：

　　首先，教育案例有丰富的经验基础，学生尽管还没有到工作岗位上，但浸润在教育和学习之中也有十余年，亲历的教育现场和现象也相对丰富，对这些现象和现场都有自己的解释和理解。如果再现类似的场景，大家一起研讨分析这些案例，不同的见解就会相互碰撞，那些自以为是的观念会开始动摇，原有的思维模式和理念会在案例分析和研讨的建构中得以改变。其次，教师可以在引导学生进行案例分析和讨论的过程中，将讲授的知识应用于现实案例的分析中，使学生明白知识的深度理解和迁移，感悟“转知成智”的过程，感受知识的力量和价值，提升学习动机和思维品质。最后，引导学生学会观察周围的生活，提高知识应用和思维习惯，能够为迁移而学，为应用和改变而主动学习、自我学习。

　　视频分析教学与案例教学的优势相似，学生可以在真实的教育现场中理解应用知识，获得实践的顿悟和能力的提升。两者的区别在于，案例教学可以是真实教育现场的再现，也可以是根据真实的教育现实进行重组和改造的案例，但一定不是没有事实依据的杜撰。视频分析教学完全是真实教育现场的重现，学生可以在观察视频的过程中更加客观地感受和讨论视频内容，可以避免案例教学文字描述而发生的认知偏离。由于视频的现场具有丰富性和复杂性，学生的认识和争论会更加多元。

　　3.课堂辩论和学生微课

　　对于有辩论价值的“钟摆问题”可以让学生准备材料进行课堂辩论。如，教师中心还是儿童中心？纪律重要还是自由重要？这些都可以用辩论的教学方法进行。学生对这些问题各持己见，很想辩个究竟。这个时候教师不妨因势利导，请学生准备辩论材料，自愿选择正反方，到课堂上进行辩论赛。这样，学生会积极主动学习相关内容，充实自己的论点论据，并与同学积极合作参与到辩论活动之中。由此，学生对所学内容的理解会大大加深，建构和应用知识也会自然发生。学生的收获不仅仅是知识，更是思维、语言、合作等能力的提升。学生所学知识和经验的结构会得到优化并提升迁移能力和应用能力，对智慧的获得也会更进一步。

　　学生微课也是一种让学生做主角的教学方式。一方面，学生和教师对知识的掌握程度是有很大差异的；另一方面，个体在学习时认为已经明白的内容一旦需要讲给别人听就发现其实自己对知识的理解并不十分明白。所以，让学生做教师，把学习变成另一种教学，也是提高学生“转知成智”的方法。教师可以请学生自主选择想做的微课，时间10分钟左右；再根据学生的选择安排合适的时间请他们上微课。有过微课实践的学生能够更好地深度学习和理解知识。

　　上述教学方法只是笔者的抛砖引玉，还有很多方法可供选择。另外，教学方法的改革须与评价方式的改革结合才能相得益彰，否则，传统的评价方式会极大阻碍教学改革的进程。在朝向教育智慧的教学改革中，评价方式要将过程评价与终结性评价相结合。在过程评价中，将学生在案例分析、课堂发言、视频分析、辩论赛和微课中的表现与其撰写的期中论文相结合；在终结性评价上，可尝试让学生出试卷并在此过程中加深对所学知识的理解和应用。这样才能真正将追求智慧、发展智慧变成师生共同的努力方向。

　　注 释：

　　①“空心族”是指不知道自己现在要做什么、没有理想、不知道自己的价值的一批生活、工作迷茫的青少年。引自程远芳.青少年“空心族”现象的成因及对策分析[J].青少年研究与实践，2008，24（3）：20-27.

　　参考文献：

　　[1]叶平枝.朝向教育智慧的学前师范教育理念变革[J].教育导刊(下半月)，2018(1)：5.

　　[2]叶平枝.朝向教育智慧的学前师范教育培养目标构想[J].教育导刊(下半月)，2018(5)：5.

　　[3][7]钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”[N].中国教育报，2017-11-15(5).

　　[4][18]钟启泉.最近发展区：课堂转型的理论基础[J].全球教育展望，2018(1)：11-20.

　　[5][17]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-8.

　　[6][9]郝京华.脆弱知识综合征就在我们身边[N].中国教育报，2009-10-09(6).

　　[8][15]钟启泉.从日本的“学力”概念看我国学力研究的课题[J]教育发展研究，2009(Z2)：1-5.

　　[10][12]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005：267，273.

　　[11]李润洲.核心素养视域下的知识教学[J].教育发展研究，2017(8)：69-76.

　　[13][14]范敏，刘永凤.斯腾豪斯对课程开发“过程模式”的诠释[J].外国教育研究，2017(6)：108-117.

　　[16]吴也显，刁培萼.课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J].课程·教材·教法，2005(1)：19-24.