原题：论儿童哲学课的哲学基础

　　作者简介：刘晓东，华东师范大学教育学部教授、博士生导师（上海 200062）。

　　内容提要：“何谓儿童”、“何谓哲学”以及“何谓教育”，这些追问与寻求是儿童哲学课的哲学基础。儿童哲学课应当围绕“儿童的哲学”来展开，使“儿童的哲学”按其本性在儿童发展的内在时间（即儿童的自然时间而非机械钟的时间）里从容而充分地展开。儿童哲学课应当面向儿童的整个世界、面向儿童的全部生活，应当允许和鼓励儿童以其“一百种语言”来“做哲学”。如果儿童哲学课合理地解决了以上问题，那么，它就可以帮助儿童在思与诗的道路上充分展开其天性、天赋、天命，它便可望成为那些谋求儿童整全发展的其它课程的楷模。

　　关 键 词：儿童 哲学 教育 儿童的哲学 儿童哲学课

　　基金项目：本文系国家社会科学基金教育学类一般课题“儿童教育的现代立场和现代观念研究”（BAA140011）的部分成果。

　　中文“儿童哲学”其义有三：儿童的哲学，儿童哲学课，童年哲学。[1]Philosophy for Children（P4C），可直译为“给儿童的哲学”、“为儿童的哲学”，可意译为“儿童哲学课”乃至“儿童哲学教育”。不过，P4C传入中国之际，当时汉语圈还没有“儿童的哲学”、“童年哲学”这两个概念及相关意识，所以P4C被译为“儿童哲学”，可说是用大词译了相对较小的概念。所以在这里，我用“儿童哲学课”来指代“P4C”。这样，在“儿童哲学”的外延里，就为“儿童的哲学”（皮亚杰早年曾写过一篇题为“Children's Philosophies”的论文[2]）、“童年哲学”留下了地盘。

　　儿童哲学课（P4C）的创始人是李普曼，他将P4C当作培养儿童逻辑能力和批判性思维的手段。在李普曼看来，上世纪六七十年代美国人关于越战的辩论中，有不少人的发言违背逻辑，他认为这是由于缺少逻辑学教育，而到了成年再学逻辑学就迟了，所以逻辑教育必须从童年开始。于是，从1970年代开始李普曼发动了P4C运动。

　　应当提到的还有另一位哲学家马修斯。马修斯在1960年代发现自家幼童对世界的困惑与解释与哲学史上的伟大哲学家的观念有惊人的相似，因而发现儿童也是哲学家，于是写作了《哲学与幼童》这部著作。马修斯认为，儿童的哲学是对世界的理性重建，因而，为了帮助儿童表达自己的哲学智慧，表述自己的哲学困惑和哲学观念，从而理性地重建世界，马修斯曾在苏格兰一所艺术学校做了儿童哲学教育的试验，并开发出编写故事开头（Writing Story-Beginnings）的教学技术。他将其试验做了记录和讨论，这就是其《与儿童的对话》这部小书的由来。马修斯将李普曼的P4C理论做了一定的发展。在后李普曼时期，P4C运动的一些支持者正试图进一步超越李普曼偏重逻辑能力的哲学教育方法。[3]

　　P4C从1990年代传入中国，得到一些学者的接引，颇受一些小学乃至幼儿园的青睐。如何看待儿童哲学课，如何设计和实施儿童哲学课，在世界范围内依然是一个正在探索的问题。

　　我以为，“何谓儿童”、“何谓哲学”以及“何谓教育”，这些追问与寻求是儿童哲学课的哲学基础。这里抛砖引玉，对这一问题做一些探索。

　　一、哲学观与儿童哲学课：苏格拉底与海德格尔

　　古希腊城哲学家苏格拉底认为“知识就是灵魂的回忆”、“学习就是回忆”，所以他通过对话的方法来引发年轻人的哲学探究和知识的学习，这或许是最早的哲学课。但种种迹象表明，苏格拉底并不支持让儿童做哲学。

　　在与柏拉图的堂兄弟格劳孔对谈时，苏格拉底说道：

　　“为了你可以不必可怜你的那些三十岁的学生，对你如何引导他们进行这种辩论的问题上必须非常谨慎。”“不让他们年纪轻轻就去尝试辩论，这不是一个很重要的预防办法吗？我认为你已经注意到了，年轻人一开始尝试辩论，由于觉得好玩，便喜欢到处跟人辩论，并且模仿别人的互驳，自己也来反驳别人。他们就像小狗喜欢拖咬所有走进的人一样，喜欢用言词咬人。”“当他们许多次地驳倒别人，自己又许多次地被别人驳倒时，便很快陷入了对从前以为正确的一切的强烈怀疑。结果是损害了自己和整个哲学事业在世人心中的信誉。”[4]

　　从这段话可以看出，苏格拉底已经发现，过早地“做哲学”不只是损坏哲学，也损坏年轻人自身。

　　苏格拉底接着说：“但是一个年龄大些的人就不会这样疯狂，他宁可效法那些寻找真理而进行辩驳的人，而不会效法那些只是为了磨嘴皮子玩的人。因此他本人会是一个有分寸的人。他能使他所研究的哲学信誉提高而不是信誉降低。”[5]

　　苏格拉底得出的经验教训是：在理想的课程里，30岁以前不要接触辩证法，50岁以前不要接触成熟完备的哲学（Full-Fledged Philosophy）。[6]这不由让人想起黑格尔的那句谈论哲学的名言：“密纳瓦的猫头鹰要等黄昏到来，才会起飞。”[7]

　　不过，在柏拉图《泰阿泰德》篇中，几何学家塞奥多洛以年老为由，拒绝深度介入哲学讨论，而是鼓励20岁左右的年轻人泰阿泰德与苏格拉底深入对谈。但显然，在今天看来泰阿泰德已经属于成年男子。从《泰阿泰德》的某些内容看，苏格拉底十分清楚，哲学讨论是伴随难度的。[8]这种讨论对幼童来讲显然是不合适的。因此，认为“苏格拉底与年轻人对话时的提问，可看作P4C的发端”，[9]这种说法看来是有问题的。

　　不过，在20世纪，已经有人对哲学与儿童（甚至幼童）的关系做了新的阐释。例如，马修斯认为幼童已经是哲学家。[10][11][12]而童话体西方哲学史读本《苏菲的世界》一书的作者乔斯坦·贾德认为，儿童比成人更容易成为哲学家。[13]持这种观点的人还有许多，这就为儿童哲学课的合法性提供了依据。

　　还有一位哲学家，他的哲学可看作儿童哲学研究的重要资源，但儿童哲学研究几乎尚未发现这一资源。他就是海德格尔。海德格尔认为哲学有两个开端。从前苏格拉底思想向苏格拉底一柏拉图形而上学哲学的转向构成第一端。从第一端出发的思想是“观看”，是外观，是“从表象出发、作为一种表象方式而得到烙印的”，[14]受制于逻辑学而“被逻辑学所愚弄”。[15]而从“另一开端”出发的思想是“听”，是内听，是存在者对存在的聆听，是聆听存在的“道说”。而“未来哲学”是从“另一开端”出发的。

　　哲学从“另一开端”出发，标志着海德格尔哲学乃至欧洲—西方哲学的中国转向，因为古代中国思想家就是这样聆听天、天道、天命、天性的言说的。学术界对中国有没有哲学这一问题有所争论，而海德格尔表现出对老子等古代中国思想家的浓郁兴趣。古代中国的思想是从另一开端出发的，暗合于海德格尔所谓从另一开端出发的“未来哲学”。这就意味着，哲学不只是发源于西方，古代中国是有哲学的，尽管古代中国的哲学不同于西方从哲学的第一开端出发而发展出来的形而上学。

　　海德格尔认为从第一开端出发的形而上学目前正处于克服或消逝的阶段，而从另一开端出发的“未来哲学”将取而代之。“未来哲学”是西方未来的哲学，但它曾是中国哲学的历史，是历史上在中国出现的哲学。我斗胆以为，从另一开端出发的“未来哲学”不会简单地“克服”和取代从第一开端出发的形而上学，而是或将其融入自身，或分别从两个开端出发而并行不悖（《中庸》有“道并行而不相悖”的说法），以致相互支撑、相互支援而成为类似DNA双螺旋结构的东西。如此看来，中国的哲学便可以继续在另一开端行走，同时又可以主动吸收西方从第一开端出发的形而上学；而欧洲—西方的哲学在占有和超越形而上学的基础上从哲学的另一开端出发，西方哲学在走向“未来哲学”的途中，又可借鉴古代中国的思想；“未来哲学”的发展又会为形而上学的发展、蜕变与超越拓开新的可能性。

　　海德格尔十分重视巴门尼德“思想和存在是同一的”这种思想。“思想和存在是同一的”，意味着存在即思想，思想即存在。“有这样一种东西，它本身从自身而来、可以说原本地就是给予我们思想的。有这样一个东西，它召唤我们思虑之，使我们在思想中朝向它：去思想它。”[16]存在自身是运思的，并且存在一直在寂静中道说。“人被‘在’（引者按：“在”也常被译为“存在”）所要求”，[17]存在将天命置送给“作为存在的存在者”——人——去思想，去言说，去展示天命。

　　“‘在’需要人，没有人敞开它、护佑它、使它完形，在就不成其为在。”[18]存在者与存在相互需求，相互成就对方。海德格尔哲学有神学气息，因为海德格尔赋予存在以人格，或做了拟人化的修辞。或者更确切地说，他赋予了存在以神格，或做了拟神化的修辞。

　　海德格尔的“未来哲学”设想，对于儿童作为天生的思想者和哲学家这一命题的立论是莫大的推动。儿童作为存在者，作为“天人”、赤子、自然人，他在言说，他的言说便是存在自身的言说，是代天立言。

　　马拉古奇的诗《其实有一百》已经揭露，成人社会在抑制和破坏儿童的这种言说，破坏儿童的“一百个世界”，但儿童顽强地坚持自己的言说方式，一代一代无穷已。这不只是儿童在坚持，而是存在的坚持，是存在之顽强言说，是天、天道、天命、天性对自身的坚持和守护。成人应当学会倾听儿童，通过倾听儿童而倾听存在，倾听存在的道说，领悟天道，领受天命。海德格尔的哲学与马拉古奇的诗《其实有一百》是可以相互支援的。

　　我相信，儿童在未来哲学中将具有特别重要的位置，有可能成为未来哲学里存在者的根本尺度和象征性形象。

　　关于海德格尔哲学作为儿童哲学研究的重要资源，这里只能浅尝辄止，更多的讨论有待来日。

　　二、儿童观与儿童哲学课：弗洛姆与马拉古奇

　　除了思维方式以外，我们还用其它的方式把握世界。对于年幼儿童来说，他的世界主要处于本能的、无意识的世界，意识层面还相当薄弱；儿童愈是年幼，意识层面的智慧就愈是薄弱，也愈是依赖于各种官能来把握世界。因而，儿童对世界的把握是各种官能“联合作战”的。儿童的哲学探究除了沿着理性层面去探求，更应当进入儿童活生生的世界，更为充分地展开儿童的哲学世界。

　　在此，我们将引入一些“特殊的”语言理论来论证这样一种观点，那就是：儿童的语言是超出日常语言的，成人应当允许和鼓励儿童使用自己的语言，使用更根本更接近语言本质的古老语言来编织自己的世界。

　　（一）象征语言

　　艾瑞克·弗洛姆认为，人类共有一种普遍语言，那就是“象征语言”。这看起来非常类似海德格尔的语言观。海德格尔认为人类的语言其本质并非人为的发明，而是来源于存在之音，因而是天语天言。“象征语言是这样一种语言：其内在经验、感觉、思考被表达出来，好像它们是外在世界的感官经验、事件一样，它是一种完全不同于我们白天讲话习惯逻辑的语言，象征语言的逻辑不是由时空这些范畴来控制，而是由激情和联想来组织。它是人类曾产生的唯一一种普遍语言，是一切文化以及整个历史中都相同的语言，它有自己的语法和语义，如果要了解神话、童话和梦的话，这种语言就必须被理解。”[19]“象征语言是我们表达内在经验的语言，它似乎就是那种感官体验，是我们正在做的某物或物理世界对我们产生影响的某物，象征语言是这样一种语言，其中，外部世界是内在世界的象征，是我们灵魂和心灵的象征。”[20]

　　外部世界是内在世界的象征，是我们灵魂和心灵的象征。这种说法多好呀！这是客体依赖于主体而存在的康德哲学，也是在为孟子“万物皆备于我，反身而诚，乐莫大焉”做注脚。我们看到的世界其实是我们心灵的象征，更进一步说，其实就是我们自身。

　　神话的、童话的和梦想的世界是由“象征语言”所编织的，而幼小儿童的世界是神话的、童话的和梦想的世界。正如弗洛姆所云：“如果要了解神话、童话和梦的话，这种语言就必须被理解。”成人不只是要理解“象征语言”，而且还要允许和鼓励儿童使用这种天赐的语言来编织自己的世界，表现自己的世界，要允许和鼓励儿童使用这种天赐的语言来进行哲学探究。

　　（二）对年幼儿童来说，哲学探究不只是逻辑推断

　　对于年幼儿童来说，他的世界还主要处于本能的、无意识的世界，意识层面还相当薄弱，因而对世界的把握本来就是各种官能“联合作战”的。按照皮亚杰的说法，0-2岁的儿童处于感觉运动智慧阶段，2-6岁的儿童处于前运算智慧阶段，7-12岁处于具体运算智慧阶段，12岁以后才具有形式运算的智慧。也就是说，儿童愈是年幼，意识层面的智慧就愈是薄弱，也愈是依赖于各种官能来把握世界。

　　在为皮亚杰《儿童的语言与思维》一书所写的序言中，著名心理学家克莱巴柔德窥测到皮亚杰这部著作揭示了儿童心理发展的一个重要特征，用克莱巴柔德的话来说就是：“儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的，而这两架织布机好像是上下层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面一层完成的。这种工作是儿童自己做的……。这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反，上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的，儿童的年龄越大，这种社会环境的影响越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层，总之，现实层。”[21]从这里可以看出，皮亚杰的研究工作揭示出儿童心理世界有两部分构成，最原始最基础的部分实际上就是通常所谓无意识层面，而在此层面之上还有另一层面的内容，即意识层面。

　　“儿童头几年最重要的工作是在下面一层完成的”，这一时期儿童的兴趣和需要主要是“主观性、欲望、游戏和幻想层”。所以，对于年幼儿童来说，哲学探究不只是逻辑推断，而且更可能是“看”、“嗅”、“触摸”、“想象”、“游戏”、“做”等等。这是由儿童智慧、儿童生活、儿童世界的特性决定的。

　　（三）马拉古奇：儿童有一百种语言

　　意大利教育家马拉古奇写有诗篇《其实有一百》，①为我们了解儿童所面对的丰富世界以及多元繁富的观念与表达方式提供了生动的说明：

　　是由一百种组成的，

　　一百种语言

　　一百个念头

　　一百种思考、游戏、说话的方式；

　　还有一百种倾听、惊奇和爱的方式

　　有一百种欢乐，去歌唱去理解

　　一百个世界，去探索去发现

　　一百个世界，去发明

　　一百个世界，去梦想。

　　这里的“一百”不是具体数字，而是极言“许许多多”。在马拉古奇看来，儿童有一百种语言、一百双手、一百个念头、一百种思考、游戏、说话的方式，还有一百种倾听、惊奇和爱的方式；世界在儿童那里是神奇的、宏富的，儿童要用他的一百种语言、一百双手、一百个念头、一百种思考、游戏、说话的方式，去探索去发现去发明去梦想；他的世界，他的生活，充满了无穷的欢乐，等待他去歌唱去理解。显然，儿童的一百种语言和一百种世界不是成人给予的，而是儿童本有自足的。用海德格尔的话来说，那就是：“从本有（Ereignis）而来”。

　　儿童有一百种语言，

　　（这一百是一百个一百的一百）

　　但被偷走了九十九种。

　　学校和文明，

　　使他的身心分离。

　　他们告诉儿童：

　　不需用手去想，

　　不需用头脑去做，

　　只需听不要说，

　　只要理解不要快乐，

　　只属于复活节圣诞节。

　　他们催促儿童

　　去发现早已存在的世界，

　　儿童的一百个世界

　　他们偷走了九十九个，

　　他们告诉孩子：

　　游戏与工作

　　现实与幻想

　　科学与想象

　　天空与大地

　　理智与梦想

　　它们是水火不容的。

　　他们就这样告诉儿童：

　　一百种并不存在。

　　儿童却说：

　　其实真的有一百。

　　儿童不只是用头脑去想，也会用手去想；不只是用手去做，而且还会用头脑去做（爱因斯坦等一些科学家曾经做过“思想实验”，这种思想实验就是“用头脑去做”的）；儿童的哲学探索不只是理性的，而且还充满欢娱、热情和幻想；儿童的每一个感官都有一个相应的外部世界与其对应，但学校和文明只鼓励使用语言官能，从而只给儿童留下一个世界而“偷走了九十九个”；在成人的世界，游戏与工作、现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想，往往水火不容，然而在儿童的世界里，它们往往相反相成，相得益彰。

　　马拉古奇的高明在于他将对儿童的认识从单纯的理性层面回归到感性层面，从而，理性和感性真正在其儿童观和教育观那里实现了统一，这就让他的儿童观达到了新的境界。

　　如果诉诸海德格尔哲学，儿童的一百种语言不正是作为存在的存在者的言说吗？不就是天道、天命的显示吗？儿童在其一百种语言的言说里描绘了人的真面目、体现了人的真面目。

　　（四）除了思维以外，人还用其它方式把握世界

　　不只是思维着的脑在把握世界，我们的所有器官都与世界的不同层面相对应，并在相应的层面把握世界。“看、听、嗅、触摸，这是我们拥有和亲历事物的方式”，“依我的在这儿的身体为中心，看、听、触摸是我的身体向周围世界的探测。”“在身旁，在手边，在眼前，在耳畔，在脚下和头顶上空存在着一个如此繁纷如此广阔的事物的世界。它展开了一个可以看、听与触摸的场所。存在的世界是我的欢悦。”[22]这里所说的是成人思想者对自己把握世界的反思。对于成人来说，对世界的把握往往是在意识层面，以逻辑思维的方式、以语言为载体来把握世界的。而上面的引文是成人作家敏锐的心灵触角对外部世界的把握，以及对自己把握世界的各种官能“联合作战”的省思和发现。这位成人思想者试图说明，除了思维以外我们还用其它的方式把握世界。

　　“我在用眼睛吃、吞食、占有、触摸、化解，化入我的身体……”[23]“仅仅是看，仅仅是听，或只是去抚摸，于他来说都太不够。他的看是抚摸，他的抚摸是倾听，他的听也是看。是事物的无比的丰饶性要求他这样做，教他这样做。”[24]从这里的引文来看，即便是成人，他把握世界的方式都不只是凭藉思维和语言，更何况是主要处于本能和无意识层面的年幼儿童呢？这里顺便说一句，这里的引文不只是支持梅洛·庞蒂的具身哲学，而且也是对马拉古奇《其实有一百》这一诗篇的支援。

　　儿童哲学课应当尊重儿童智慧的特殊性，应当利用儿童的各种官能，应当面向儿童世界，应当面向儿童的全部生活。除了设置儿童哲学课以外，我还主张，整个儿童教育都可以从儿童哲学课那里有所启发，使整个儿童教育逐步摒弃传统的知识本位的学习取向的应试教育。

　　（五）允许乃至鼓励儿童以其“一百种语言”来“做哲学”

　　儿童的哲学不应只是沿着理性层面去探求，而应进入儿童活生生的世界，进入儿童的全部生活。哲学的培养基不一定只是哲学本身，文学、艺术也可以成为哲学的培养基和营养源。只有如此，儿童哲学教育尤其是幼年儿童的哲学教育，才找到更厚实的基础，才真正与卢梭的消极教育论和理性睡眠期概念达成和解。

　　目前的儿童哲学课还仅囿于通常的“言说”的层面，尚未提升到以儿童的“一百种语言”展开儿童世界的境界。对于年幼儿童来说，局限于“言说”的儿童哲学探究是片面的。我想说个例子：有次，我两岁的孩子一大早醒来从外公外婆房间跑到我房间，让我用被窝搭成山洞。可我还没有睡透。我就告诉她能不能躺在爸爸身边跟爸爸说话。但是我的建议是失败的，她要我为她搭一个山洞，她要进入她的游戏世界、童话世界。这么小的孩子是不大可能自觉跟从成人的意志，不大可能从游戏心态、童话世界中走出而仅仅安于静静地做语言交流。我相信学龄前儿童大致如此。幼儿哲学课程仅囿于通常“言说”的层面是远远不够的，即便是小学阶段的哲学课程仅囿于通常的“言说”层面也是不够的。

　　卢梭主张：“要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。”[25]如果允许儿童以其“一百种语言”来“做哲学”，鼓励儿童使用自己的语言来编织自己的世界，那么，儿童哲学课其天空便会格外辽阔，其大地便会格外丰饶。

　　三、教育观与儿童哲学课：卢梭与裴斯泰洛齐

　　儿童哲学课作为教育范畴内的事务，不能违背儿童教育的现代立场和根本观念。卢梭认为“教育即自然发展”，裴斯泰洛齐自称是卢梭的学生，幼儿园之父福禄培尔与裴斯泰洛齐有师承关系。杜威的“教育即生长”与卢梭的“教育即自然发展”是一致的。杜威声称裴斯泰洛齐、福禄培尔对于“教育即生长”这一命题均有贡献。蒙台梭利与上述人物拥有共同的教育立场，并且在儿童观和幼儿教育方法上均有突破。“弱水三千，只取一瓢饮。”在这里，我们只谈两个人物：卢梭和裴斯泰洛齐。

　　（一）卢梭的消极教育论、理性睡眠期与儿童哲学课

　　卢梭是现代儿童教育观建设的开山人物。他提出自然人概念和自然教育学说，从而为现代教育学体系的形成，做出无可替代的伟大贡献。

　　让我们看看卢梭是怎么批评传统教育的：“不幸的是，我们很容易相信我们不理解的话，这种情况开始得比人们所想象的还要早。课堂里的小学生仔细听老师的罗罗嗦嗦的话，就像他们在襁褓中听保姆的胡言乱语一样。我觉得，教他们不去听那些废话，也就是对他们进行非常有用的教育了。”[26]在中国，现在不只是“课堂里的小学生仔细听老师的罗罗嗦嗦的话”，而且还提前到学龄前儿童也在课堂里听老师的罗罗嗦嗦的话。这是值得我们警惕的。

　　卢梭写道：“我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了。在人的一切官能中，理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟；但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩！一种良好教育的优异成绩就是造就一个有理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把目的当作了手段。”[27]儿童哲学课如何与卢梭批评的理性教育区别开来，这也是值得警觉的。

　　卢梭批评“大家不愿意把孩子教育成孩子，而是把他教育成一个博士，……”他认为这些“都操之过急，做得不是时候。”[28]“我在这里可不可以把最重要的和最有用的教育法则大胆地提出来呢？这个法则就是：不仅不应当争取时间，而且还必须把时间白白地放过去。……按照自然的进程来说，他们所需要的教育正好同你实行的教育恰恰相反。在他们的心灵还没有具备种种能力以前，不应当让他们运用他们的心灵，因为，当它还处在蒙昧的状态时，你给它一个火炬它也是看不见的，而且，在辽阔的思想的原野中，它也不可能找到理性所指引的道路，因为那条道路的痕迹是这样的模糊，就连最好的眼睛也难以辨认。所以最初几年的教育应当纯粹是消极的。它不在于教学生以道德和真理，……”卢梭甚至认为，“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”[29]这其实就是卢梭的消极教育理论，同时也有“理性睡眠期”的思想。

　　他以如此的主张劝导成人和教师：“你必须锻炼他的身体、他的器官、他的感觉和他的体力，但是要尽可能让他的心闲着不用，能闲多久就闲多久。……所有这些延缓的做法都是有利的，使他大大地接近了最终目的而又不受什么损失；最后，还有什么东西是必须教他的呢？如果延到明天教也没有大关系的话，就最好不要在今天教了。”[30]要爱护儿童，帮他们做游戏，使他们快乐，培养他们可爱的本能。”[31]

　　当前各地的儿童哲学课最易出现的问题，其实就是卢梭所批评的上述教育弊病。儿童哲学课应避免卢梭所批评的那些教育弊病，要旗帜鲜明地“爱护儿童”，“帮他们做游戏”，“使他们快乐”，“培养他们可爱的本能”。

　　好在马修斯等人的哲学观、儿童哲学教育观是可以与卢梭的教育学兼容的甚至是一致的。马修斯曾指出，“哲学可能真是由困惑所激发而产生的”，但如果认为哲学必然是非常严肃的，则是错误的，事实上，“哲学常常是游戏”。[32]从《哲学与幼童》的目录中就可看出，马修斯注意到儿童做哲学时还会遭遇幻想、焦虑等问题。为了引发幼童做哲学，马修斯还发展出续编故事的“教育技巧”。

　　（二）裴斯泰洛齐：“对于低龄儿童，我们不能运用推理的方法，而必须限制我们自己，使用不超越他们心智发展的方法”

　　裴斯泰洛齐将自己视为卢梭的学生。对卢梭《爱弥儿》的阅读，使裴斯泰洛齐将儿童教育作为自己终生的事业。

　　裴斯泰洛齐认为感觉印象是早期教育的内容和以后年龄段教学的前提。他认为“纯文字的教学”是令儿童“感到最头疼的东西”，是“令人难以忍受的”。他在实际教育中，将这种纯文字的教学抛到一边，“除了图片和实物外，别的都不让他知道。”[33]可见，他让卢梭的教育观变成了现实的教育实践。

　　裴斯泰洛齐非常强调感觉印象的重要性。“我日益清楚的认识到，对于低龄儿童，我们不能运用推理的方法，而必须限制我们自己，使用不超越他们心智发展的方法：

　　1.不断地、最大限度地扩大他们的感觉印象的范围；

　　2.使他们牢固地而又绝不紊乱地将那些已经为他们意识到的感觉印象铭刻在心；

　　3.为他们提供足够的、与那些他们已经意识到的、或者可能部分意识到的自然和艺术的知识相一致的语言知识。”[34]

　　上面的说法与卢梭的“消极教育论”是异曲同工的。

　　对感觉印象的强调，将感觉印象作为教学的基础，这种想法的基础是一种朴素的发生学的认识论，是试图将认识论在个体人那里以年龄或成长的顺序逐步展开，即在方法论上是“认识论+心理学”的。尽管裴斯泰洛齐本人未必就意识到这一点。但是这种将感觉印象作为教学基础的想法在教育思想史上意义重大。应当说，皮亚杰的发生认识论并不是横空出世的，他的理论在西方的学术背景里是有其理论基础的。

　　裴斯泰洛齐认为，“一切正确的、一切真正的教育都必须来自儿童本身。”[35]所以总起来看，他支持苏格拉底方法。[36]但他声称：“我完全反对让儿童对任何课题进行显然不成熟的判断，相反，这种判断应该尽可能地推迟，直到他们已用自己的眼睛从各个不同的角度、在不同的情况下真正观察到了实际物体，并用非常熟悉的语词来描述该实物的基本特征，……”[37]因而裴斯泰洛齐反对这样一种方法，这种方法不是为感觉印象或对物体的观察而设计的，也不是以此为前提，因而相关问题对儿童来说是完全陌生的。

　　前面已经提到，苏格拉底已经发现，过早地“做哲学”不只是损坏哲学，也损坏年轻人自身。裴斯泰洛齐提出了类似观点：“苏格拉底方法对儿童来说实际上是行不通的，因为儿童既不具备初步知识，又没有表意的工具——语言。”[38]裴斯泰洛齐宁愿让儿童在亲眼看到实际事物并能够在不同的背景下，从各个角度由自己来表达他所观察到的事物以前，不去进行判断。[39]可以说，裴斯泰洛齐与苏格拉底并非相互抵牾。

　　我在这里强调裴斯泰洛齐对感觉印象的强调，就是提醒儿童尤其是低龄儿童的哲学课，不要忘记了感觉印象在儿童哲学探究中所具有的重要意义。

　　论述至此，让我们为本文做个小结。“何谓儿童”、“何谓哲学”以及“何谓教育”（即儿童教育哲学或教育观，关涉儿童教育的根本立场和现代观念），这些追问与寻求是儿童哲学课的哲学基础。儿童哲学课应当围绕“儿童的哲学”来展开，使“儿童的哲学”按其本性在儿童发展的内在时间（即儿童的自然时间，而非机械钟的时间）里从容而充分地展开。儿童哲学课应当面向儿童的整个世界、面向儿童的全部生活，应当允许和鼓励儿童以其“一百种语言”来“做哲学”。如果儿童哲学课合理地解决了以上问题，那么，它就可以帮助儿童在思与诗的道路上充分展开其天性、天赋、天命，它便可望成为那些谋求儿童整全发展的其它课程的楷模。

　　在收尾时刻，回头对本文第一部分所谈的哲学观再讲几句，或许能对上述哲学观做一次提升。如果我们将本文所谈的海德格尔、弗洛姆、马拉古奇等人的思想做些贯通，即可悄悄完成哲学观或哲学概念的一次革命。谢林、荷尔德林、华兹华斯、尼采等人的“哲学”可用以支持这种新哲学观的诞生。熟悉海德格尔哲学的读者当然知道，海德格尔反叛西方既定哲学概念，并拭图以所谓“未来哲学”取而代之。海德格尔多次试图描绘“未来哲学”的面貌，尽管千呼万唤，但其面貌依然是恍兮惚兮。但一种新的哲学观确实在海德格尔思想体系中呼之欲出。“未来哲学”通过自己的努力，由内向外破茧而出的时刻到了。“未来哲学”这只美丽的蝴蝶其实是运思与作诗合体的因而充满丰富隐喻的、具有巨大阐释空间的“儿童哲学”系统。这种说法乍听或显突兀甚至荒谬，而有心人或已拈花微笑。进一步的说明与阐释有俟另文。

　　注 释：

　　①这首诗见于[美]Edwards C，Gandini L，Forman G编著.儿童的一百种语文[M].罗雅芬，等译台北：心理出版社，2000：3，意大利语原文见同页；[意]Malaguzzi L，等.孩子的一百种语言[M].张军红，等译.台北：光佑文化事业股份有限公司，1998：9，英文译本见[意]Malaguzzi L，等.孩子的一百种语言[M].张军红，等.译台北：光佑文化事业股份有限公司，1998：209。这里参照各译本做了修订。

　　参考文献：

　　[1]刘晓东.儿童哲学：外延和内涵[J].浙江师范大学学报(社会科学版)，2008，(3).

　　[2]Piaget,J..Children's Philosophies[G]//A Handbook of Child Psychology,Carl Murchison(ed.),2nd ed.rev.,Worcester,MA:Clark University Press,1933.

　　[3]Vansieleghem,N.,Kennedy,D..What is Philosophy for Children—After Matthew Lipman[J].Journal of Philosophy of Education.Volume 45,2011,(2).

　　[4][5][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，2002：311，308.

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