作者简介：李均，深圳大学高教研究所所长，教授，博士生导师，深圳大学师范学院教育系主任。深圳 518060

　　内容提要：实证主义范式是以经验主义、客观主义、自然主义为认识论基础构建的一套严密、成熟的理论体系和实践规范，其精神实质是科学主义，其行动纲领是推动学科“科学化”。实证主义范式对提升中国教育学的科学性有不可或缺的意义，但其意义也不能夸大或泛化，否则可能造成“去思想”、“去价值”、“去人文”等风险。当前中国教育学的范式变革，要寻求不同范式的通约性和互补性，以实现多元范式的共存共融。

　　关 键 词：实证主义范式 教育学 教育研究

　　近年来，实证研究在中国教育学界受到越来越多的关注。当前中国教育学界倡导的实证研究，不仅仅是作为“方法”的实证研究，而主要是作为“范式”的实证研究。范式一般指科学共同体成员“所共有的信念、价值观、技术手段等的总和”[1]。通常包括三大层面：一是理论层，如精神、思想、价值观、理论、基本假设等，是范式的理论基础；二是方法层，如方法、技术、程序等，是范式的操作环节；三是规则层，如原则、规范、标准等，在理论与方法之间起到“中介”的作用，促进和保证理论转化为实践。一个成熟的范式体现了理论、规则和方法的有机统一。

　　从科学史及实证研究的历史和现实看，实证研究所遵循的范式是实证主义范式。虽然现有研究，很少提及“实证主义”，但这无法改变实证研究的核心范式即核心理念、基本规则、基本方法等都来自实证主义的事实。实证研究是一种研究形式，一种以实证主义为范式的研究形式。如果一种自称“实证研究”的研究，遵循的不是实证主义范式，那就不是严格意义的实证研究。

　　当前我们要提倡和推广实证研究，必须先了解其范式即实证主义范式。如果我们在对实证主义范式缺乏充分理解的情况下倡导实证研究，可能会导致实证研究的“无根化”运行，还可能滋生对实证研究“排斥”或“膜拜”等极端化认识。特别是近年来中国教育学界关于实证研究的讨论已经涉及“范式变革”的层面，更需要我们来理性审视：实证主义范式的内涵和实质究竟是什么？它对中国教育学的实际意义究竟何在？只有把这些基本问题搞清楚了，才能真正理解实证研究，用好实证研究，进而深化我们对中国教育学范式变革乃至发展道路的思考。

　　一、实证主义范式的认识论与精神实质

　　实证主义肇始于19世纪三四十年代，第一代实证主义的代表人物有孔德、斯宾塞、穆勒等。向前追溯，实证主义滥觞于18世纪英国经验论者贝克莱的主观唯心主义和休谟的不可知论。往后嬗变，于19世纪70年代形成以马赫主义为代表的第二代实证主义，于20世纪20年代形成以维也纳学派为代表的第三代实证主义(逻辑实证主义、逻辑经验主义等)。当然，实证主义流派众多，实际进化的谱系图远比我们表述的要复杂。我们可以归纳出实证主义的一些基本主张，但若从范式层面来解读实证主义的内涵与实质，却非三言两语可以概括。

　　按照笔者前文对范式的界定，实证主义范式可从理论、规则和方法三个层面来进行探讨，其中规则和方法在实证主义范式中属于相对清晰、明确的部分。特别是方法，无论是定量的，还是定性的，只要基于证据和事实，都可以视为实证研究方法，这并无太多争议。本文进一步探讨的是实证主义范式的理论层。在西方哲学史的谱系中，实证主义属于认识论的一大流派。[2]认识论是实证范式的主体部分，从实证主义范式的认识论入手，可以了解实证主义范式的独特内涵，并进而挖掘其精神实质。

　　(一)实证主义范式的认识论基础

　　1.经验主义

　　英国的经验主义哲学是实证主义的一个重要源头。[3]在贝克莱和休谟等经验主义者看来，感性的观察是知识的源泉及评判知识真伪的唯一标准，是一切科学研究的起点，只有通过观察得到的知识才是真实可靠的，反对以因果关系或自然理性秩序的存在为基础的所有论证。

　　19世纪30年代，第一代实证主义者批判性地继承了经验主义，并把它作为认识论基础：强调经验是一切知识的基础，在观察中即便有理论的指导，经验始终是获得“确定性”的唯一途径。此后，各代实证主义把经验主义作为基本信条。第二代的马赫主义站在“彻底经验主义”立场上认为，实在是感觉(要素)的复合，感觉(要素)是实在的基础，主张在感觉(要素)或“纯粹经验”的基础上构建科学的认识论。第三代的逻辑实证主义虽然引入了“逻辑”维度，但仍然恪守“经验证实”原则，坚信一切命题只有能被经验证实或证伪才是有意义的科学命题。

　　2.客观主义

　　客观主义认识论可概括为两个“分离”：一是在认知过程中，认知主体和认知客体(知识)是分离的；二是事实和价值、描述陈述和规范陈述间是分离的。[4]在科学研究中，研究对象是科学话语外的客观存在，独立于研究它的认识论框架。即科学研究应以中立的方式进行，不应受任何个人的价值、信念、道德、情感、偏好的影响。以价值无涉为核心的客观主义是历代实证主义笃信的基本立场。涂尔干强调，社会学的研究对象是具有外在性、客观性、强制性等特性的“社会事实”。他明确提出，观察社会事实“第一条也是最基本的规则是：把社会事实作物来考察”[5]。此后的实证主义始终坚守价值无涉的原则，杜绝科学研究中的价值介入，认为这样会破坏科学的客观性。逻辑实证主义甚至断言，“价值判断只是情感的表达，它无真假可言，因而不可能得到理性的辩护和证明，并以此为由粗暴地将价值问题驱逐出哲学”[6]。

　　3.自然主义

　　自然主义认识论的核心观念是：所有自然现象都能用自然的法则加以解释；社会现象是自然现象的延续，探索自然现象的法则和方法可以应用于研究社会现象。[7]早期的自然主义认识论受近代物理学的影响，体现为机械论。在社会科学研究方面，机械论主张模仿经典物理学，通过经验观察和数学推演，建立理论模型或体系，以探寻社会的普遍规律。实证主义全盘接受了自然主义的认识论。19世纪中期，斯宾塞将机械论发展为有机论，他用生物学的概念来说明社会现象，用生物学的自然选择、生存竞争的原则来解释社会的进化。其后各代实证主义者都接受自然主义，只是他们仿效的自然科学逐步从物理学、生物学发展到神经科学、认知科学等新兴科学。正如科拉科夫斯基所言，“实证主义，当其彻底的时候，放弃了真理的先验意义，而将逻辑价值归结为生物性行为的特征。”[8]

　　(二)实证主义范式的精神实质

　　如果把认识论界定为“关于人类认识来源、能力、范围、限度和真伪标准”[9]的理论，那么，在实证主义认识论框架中，经验主义主要提供认识的“来源”，客观主义主要提供“真伪标准”，自然主义主要提供“能力、范围、限度”。当然，实证主义认识论并非上述三大主义的简单叠加，而是在其“精神实质”的主导和统摄下，三大主义相互交融而成。

　　本文所言之“精神实质”指的是一种理论或思潮的基本信仰与精神追求。如果说，解析实证主义的认识论是为了明白"What"，那么挖掘其精神实质则主要是为了追问那个更为关键的"Why"。纵观实证主义范式的历史，结合上文对实证主义认识论基础的解读，笔者认为，“科学主义”是实证主义范式的精神实质。

　　在西方哲学史上，科学主义与其说是一个哲学流派，不如说是一种信仰，是一种对科学(确切地说是对自然科学)近乎崇拜的意识形态。其原初的信念是：科学不仅取代上帝成为人类的救世主，也取代形而上学成为一切知识的主宰。文艺复兴以后，自然科学在与神学的斗争中逐渐占据上风，走上了迅猛发展的康庄大道。人们有理由相信，科学是无所不能和战无不胜的，科学的方法可以解决人类的一切问题。科学主义就是在这样的背景下产生的。培根说“知识就是力量”，这个知识就是自然科学。笛卡尔则坚信，数学是迄今为止人类智慧赋予我们的最有力的认识工具，“它是万物之源”。

　　在西方众多哲学流派中，实证主义与科学主义在精神上最为契合，体现为一种表里关系：科学主义是实证主义的信仰，实证主义范式是科学主义的标准范式和最佳诠释。

　　第一，实证主义本身是自然科学尤其是经典物理学登峰造极时应运而生的认识论流派，其创建目的就是为科学进步寻找最理想的认识工具和方法。正是基于此目的，实证主义从一开始就摆出“独尊科学”的姿态，拒斥形而上学，反对一切本体论学说。孔德就认为，“形而上学实际上不过是受瓦解性简化冲击而变得软弱无力的一种神学”。[10]他把“科学或实证”作为神学、形而上学之后知识的第三阶段(即最高阶段)，把科学推上至尊的地位。[11]

　　第二，实证主义认识论是科学主义主导下的认识论。实证主义为了推崇科学、捍卫科学，选择了经验主义、客观主义和自然主义(以下统称“三大主义”)作为自己的认识论基础，这三大主义都是当时推动自然科学进步最有力的哲学理论和认识工具，与实证主义存在高度的精神契合性。实证主义从三大主义直接提取了诸如观察、实验等基本方法和客观、精确、肯定、可检验等核心概念，获取了支撑其科学主义信仰的内容、方法和工具。可以形象地说：因为科学主义信仰的召唤，三大主义于19世纪上半叶在实证主义旗下会聚；也正是因为科学主义信仰的统摄，三大主义产生了“化学反应”，形成了实证主义的认识论。

　　第三，推动所有学科以及学术研究的“科学化”是实证主义的行动纲领，也是其落实科学主义信仰的关键任务。孔德认为，社会科学和自然科学在本质和方法上是一样的，社会学要像物理学、化学一样成为实证科学。穆勒认为，研究道德科学可以模仿物理学来进行。涂尔干认为，社会科学的对象具有客观实在的特征，应该以自然科学为蓝本。逻辑经验主义的代表人物纽拉特进一步提出了“物理主义”，即用物理语言来表述科学的问题，无论是自然科学还是社会科学，都整合为统一的使用物理语言的科学，以达到“统一科学”的目标。[12]纽拉特等人倡导的物理主义和统一科学运动，在实证主义者那里引起了强烈反响，成为20世纪科学主义的极端体现。

　　(三)实证主义范式的衰落

　　实证主义诞生后，以其强势、鲜明的科学主义特征，受到西方社会科学界的持续追捧，迅速成为社会学、政治学、经济学、心理学、人类学等社会科学的主流范式，甚至辐射到历史学、哲学、文学等人文学科领域。

　　20世纪50年代以后，实证主义在西方受到持续而严厉的批评，首当其冲的就是其科学主义信仰。如哈耶克认为，科学主义“使科学走过了头，造成一种相反的危险处境”，其“阻碍着在理解社会方面的进步”。[13]马尔库塞也认为，科学主义所蕴含的技术理性，使科学技术成为社会新的控制方式，导致社会成为只有肯定面的“单面社会”，导致思想成为只有肯定面的“单面思想”，导致人成为工具化的“单面人”。[14]在认识论方面，诠释学与实证主义的争论最为激烈。诠释学反对主观与客观的二元论，反对事实与价值的分离，强调认识应当是具有社会历史性的基于理解的或然性的因果规则。这些理论严重动摇了实证主义赖以生存的认识论根基。20世纪50年代兴起的后现代主义思潮所倡导的“反主体性，反总体性和同一性，反理性至上，不确定性”等理念，从根本上解构了作为实证主义认识论基础的三大主义，给实证主义范式以致命性的打击。

　　在不绝于耳的质疑与批判声中，实证主义范式走下神坛，呈现日渐式微的迹象，并逐渐“汇入语言分析的哲学潮流中”[15]。尽管如此，实证主义的意义不容抹杀，特别是它“限制了人类理性的恣肆，使人类的心灵谦虚地服从事实，这是对人类理性的妄自尊大的一种警醒”[16]。实证主义作为一种科学范式的价值更不会消失，特别是它重视通过观察、实验等获取证据的基本方法，对于任何研究都不可或缺。

　　二、实证主义范式对中国教育学的意义

　　21世纪以来，实证研究在中国受到的关注度呈逐渐上升趋势，关注点逐步从方法层上升到范式层，一些学者把实证和思辨并列为教育学的两大范式。但总体上仍然处于“雷声大雨点小”“说得多做得少”的尴尬局面，至今没有得到普遍认可和广泛应用。据统计，长期以来教育研究杂志发表的实证性研究论文，不足论文总数的十分之一。[17]

　　(一)教育学界对实证主义范式意义的争论

　　据笔者考察，当前国内教育学者对实证主义范式意义的认识，存在观点截然不同的两派。

　　赞同派基本上是执著于教育学科学化的“科学派”。激进的赞同派认为，实证研究(主义)范式是教育学的主流范式，应该把实证研究(主义)范式的意义上升到关系中国教育学的命运乃至中国教育改革命运的高度。温和的赞同派在视实证研究(主义)范式为主流范式的同时，也不反对其他范式的存在。

　　反对派多数是对教育学科学化持反对或怀疑态度的“人文派”。激进的反对派倡导人文主义范式，反对在教育学研究中使用实证研究(主义)范式。如有学者认为，实证主义范式“忽视了教育中的情感、终极关怀、人性等重要内容，导致教育研究与生活世界产生了根本的割裂和对立”，提出教育研究要“建立立足于生活世界的研究范式”。[18]温和的反对派，并不否定实证研究(主义)范式的作用，只是不赞同它成为教育学的主流范式。如有学者认为，“从求真的角度来说，教育学的科学化求助于实证研究无可厚非”，但“教育理论的共识性、教育现象的情境性、教育问题的复杂性和教育实践的规范性等特点，决定了实证研究不能广泛运用于教育研究中”。[19]

　　(二)上述争论的逻辑起点在于对教育学科学化的不同认识

　　不难看出，上述两派争议的逻辑起点在于是否同意教育学科学化，这是讨论本话题无法回避的基本前提。限于篇幅，本文不在此详细阐述关于教育学科学化的认识，只是罗列笔者的一些基本观点。

　　第一，无论科学化的内涵是“自然科学化”，还是“社会科学化”，只要是“科学化”，都必须遵循科学的基本属性和基本范式，因此教育学科学化呈现的主要特征是“研究的对象化、思维的概念化、表达的逻辑化、方法的规范化”[20]。

　　第二，科学化对于教育学而言是“双刃剑”，既为教育学带来理性、严谨、客观、精确，也让教育学逐渐远离充满想象和诗意的教育生活世界。当前的教育学危机固然有科学化程度不够的原因，但主要是对科学化“追求不当”的结果。

　　第三，教育学完全偏向“人文化”或“诗化”，也非理想选择。当代教育学兼具社会学科和人文学科的双重属性，应该呈现一体两翼(科学性和人文性)的格局。

　　第四，在中国的文化语境下，应该慎用“××化”的概念。朱子曰：“变者，化之渐；化者，变之成。”(《周易本义》)“变”是量变，“化”乃质变。我们习惯说的科学化、国际化中的“化”，皆指“变之成”的质变，其中含有一定的消极意义：一是排他性，教育学科学化即教育学都“变成科学”，实际就排除了教育学其他可能的存在方式；二是消解性，化了，也就完成了，意味着离消失或死亡就不远了。多年前，有学者说，教育学的自然科学化就“意味着教育学的死亡”[21]。此言可谓一针见血。

　　简言之，无论科学化还是人文化，都有其自身的价值和意义，但都不是教育学生存和发展的唯一选择。

　　(三)实证主义范式对中国教育学的实际意义

　　我们明确了上述基本前提后，再回到讨论的主题，就会发现思路和答案已经豁然明朗：实证主义范式对中国教育学的重大意义毋庸置疑，但其意义不能夸大或泛化，否则可能会给中国教育学的发展带来风险。

　　1.实证主义范式对提升中国教育学的科学性有不可或缺的意义

　　虽然教育学科学化的提法存在争议，但提教育学的科学性没有问题。教育学的科学性是由教育的科学性决定的。教育活动首先是一种客观存在，有其自身的内在逻辑，还要受到社会、政治、经济、文化的制约。教育活动不是一种无序和杂乱的活动，有一定规律可循。无论宏观领域的教育决策，还是微观领域的人才培养，要探寻教育内外部各种因素之间的关系，都必须借助实证主义范式来进行科学的研究。正如有学者所言：“不用事实判断的方法，怎么能把握教育活动的客观性和真实性？不用实证的方法，如统计与测量，怎么能把握教育活动的普遍性？不用实验和试验的方法，怎么能把握教育活动的规则和可行性？”[22]

　　2.中国教育学应追求多元范式的共存共融

　　首先，教育和教育学的复杂性决定了教育学的范式应该是多样化的。从实证主义范式在各种学科运用的历史看，它“在复杂性较强的科学中出现比较晚，因为学科越简单，就越方便实证的思考”[23]。实证主义范式在西方教育学领域不仅用得晚，所用比例也低于经济学、社会学等社会科学。西方教育学领域也一直是多元范式并存的局面，这是由教育学复杂性决定的。国内学者对此也有明确认识。早在1989年，叶澜、陈桂生、瞿葆奎三位教授联合发表的《向着科学化的目标迈进》就明确提出，“当代教育研究方法发展的潮流是‘多元化’，不是‘实证化’”[24]。他们认为，之所以要加强定量研究等实证方法，是为了“补课”，补“基础课”。在2017年《华东师范大学学报》(教育科学版)组织的“笔谈”中，也有学者持相似观点。“把实证研究视为一种思想方法、学术风范和科研准则，与思想研究、理论研究或哲学研究并行不悖、相得益彰。”[25]

　　其次，中国传统的思维方式使得实证主义范式在中国教育学的应用中存在较大局限性。有学者认为，中国的传统思维是一种“模糊性思维”，“缺乏精益求精的精神使教育研究缺乏精确性”。[26]还有学者说，中国古代的“道”“理”“气”等范畴都是“直觉思维”的结果，“要大力推进教育实证研究，改变传统直觉思维定势是我们的首要任务”[27]。上述学者的观点有待商榷。笔者认为，中国古代先贤提出“道”“理”“气”等范畴所采取的思维是“象思维”，而不是简单的“直觉思维”；象思维与“主客二分”“对象化”的“概念思维”完全不同，它是“诉诸整体直观的非对象化思维”，即“回归‘本真之我’而与‘道’一体相通”[28]的思维；象思维看似“模糊”，却是“最富于原创的思维形式”[29]，没有象思维，就没有孔孟老庄的思想。中国教育学要开创自己的局面，追求教育理论的原创性，就不应该片面追求西方的范式和思维方式，必须重视包括象思维在内的中国传统思维方式和传统智慧。

　　(四)夸大或泛化实证主义范式意义可能带来的风险

　　实证主义范式意义和功能的发挥是有一定限度的。如前文所述，20世纪50年代以来出现了形形色色反实证主义的流派，虽然这些流派的观点也不一定完全正确，但足以从一个侧面反映了实证主义范式的局限性。如实证主义在追求知识的“确定性”，“说明”社会现象方面是有效的范式，但它在探寻知识的“意义”，“理解”社会现象方面与诠释学等范式相比存在明显差距。所以，在教育学研究中，我们重视但不能夸大或泛化实证主义范式的意义和功能，否则会带来一些风险。

　　1.“去思想”的风险

　　实证主义不排斥哲学，但它拒斥形而上学，拒绝探讨世界本质问题，其哲学只能是实证哲学，其经验主义的认识论也只相信“通过观察得到的知识才真实可靠”。正如涂尔干所言，“社会现象是物，而且应该把它们作为物来研究。为了证明这个命题，既不必对社会现象的本性进行哲学思考，又不必就社会现象与其他现象的异同问题展开讨论。只要确认社会现象是社会学家的唯一实物论据就够了”[30]。所以，在马尔库塞看来，实证主义是“单面哲学”，而其他非实证的哲学和观念都被其贬为“纯粹的思辨、梦幻或狂想”[31]，如此“单面”或“单向度”的范式能产生什么思想？难道通过观察和实验，加上逻辑得到的“客观、精确、肯定、可检验”的知识就是所谓的思想？真正的教育学应该基于对教育本质的思考，应该有思想、有理念，闪动着理想和智慧的光芒，如果过分依赖实证主义范式，过分相信直观经验，就必然会忽略思想和智慧，教育学就可能变成以一堆材料、数据为基础组合而成的模式化理论。

　　2.“去价值”的风险

　　“作为实证主义的首倡者孔德，不但不回避价值，而且十分鲜明地宣布他的价值主张。”[32]但其后的涂尔干，批评孔德“并没有把社会事实作为物来研究”。他认为，研究作为“物”的社会事实“必须始终如一地摆脱一切预断”[33]，“采用具有足够的客观性的感性材料为准则”[34]。此后，价值无涉成为实证主义认识论(客观主义)的核心主张，以至于“社会学史家一直以来把是否‘价值无涉’作为实证主义社会学和反实证主义社会学之间的区别”[35]。其他学科暂且不论，教育学怎么可能离开价值呢？哈耶克说，“教育上的问题多半为彻头彻尾的价值问题。”[36]如果在教育研究中，我们把价值与事实完全分开，那么教育学不仅会失去指导实践的意义，而且会因为丧失教育情怀而变得冰冷无情。

　　3.“去人文”的风险

　　实证主义的精神实质是科学主义，而科学主义从根本上说是一种排斥文化多样性的意识形态。夸大实证主义范式的意义，必然会强化科学主义，导致教育世界的“祛魅”和教育学人文精神的沦丧。同时，实证主义范式推崇自然主义认识论，也会导致教育学对自然科学的绝对崇拜，简单照搬自然科学的方法来解决教育问题。如过分迷信定量研究，推崇“统计主义”，把教育研究变成一种统计学的操作过程，那些“不可计量的教育思想、教育价值、教育理想等，通通冠之以‘非科学’而被遗弃”[37]，教育学的人文性因此被彻底遮蔽和贬损。

　　现在很多学者都声称，实证研究从不排斥思想和价值，也不排斥人文。笔者认为，他们表达的与其说是一种事实，不如说是一种对实证主义范式与其他范式关系的妥协态度，其实际涵义大概是：在“以实证研究为主”的教育研究中，我们需要把实证主义范式与其他范式结合起来。这样的态度是理性和必要的。

　　当前中国教育学的范式变革，一方面，要倡导实证研究，弥补短板，补好“基础课”；另一方面，也不可矫枉过正或顾此失彼。任何研究范式都有其特定的意义，也有其难以克服的局限。因此，范式的选择和变革要从根本上摒弃二元对立或一元化思维，不搞“范式更替”的库恩式科学革命。未来中国的教育学要以独特的风格屹立于世界学科之林，就必须坚持道路自信和理论自信，要在融通西方理论与中国智慧的基础上，寻求不同范式的通约性和互补性，以真正实现多元范式的共存共融。

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