原题：OECD国家高职院校生均累计经费的政策价值研究

　　作者简介：高娟，北京航空航天大学高等教育研究院博士研究生；马陆亭，教育部(国家)教育发展研究中心战略发展部主任，研究员，博士生导师。

　　内容提要：OECD用“高职院校生均累计经费”来反映高职教育多形式办学阶段的生均总投入。本文通过分析1997～2011年OECD成员国高职院校的生均累计经费数据，发现：生均累计经费存在投入惯性，其首要影响因素为该国此项的生均(年度)经费；生均累计投入都呈增长趋势的国家，实现路径不同，发展高职教育的目标侧重亦有所不同；经济社会发展的不同阶段，高职教育主要功能逐步从刺激经济增长到维护社会稳定再到促进学生升学。2011年我国高职院校生均累计实际投入，正在接近与我国发展实际相对应的OECD国家平均经费水平，未来我国生均累计投入将呈现平稳增长趋势。本文进一步建议将平均年限①、生均累计经费两项指标列入我国高职经费现有指标体系。

　　关 键 词：OECD国家 高职院校 生均累计经费 比较借鉴

　　随着我国经济结构调整和产业转型升级，对技术劳动者的需求不断增加，应用性人才培养力度加大。技术应用性人才培养需要与产业、企业相互渗透、深度融合，职业教育“全日制和非全日制协调发展”成为趋势。这需要在教育经费中体现出来，以利于工作推进。

　　一、问题提出

　　按照《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》中“增加非全日制职业教育在职业教育中的比重，实现全日制职业教育和非全日制职业教育的统筹管理”的工作部署，我国职业教育将采用更加开放、灵活的管理方式，来满足人民群众多样化、个性化的教育需求。

　　在职业教育的体系链条上，培养高层次技能型人才的任务主要由高职院校承担。高职院校现阶段以向适龄青年提供全日制教育为主，人才培养成本主要用“生均(年度)经费”来进行衡量。非全日制学习者的加入和增长，不仅让高职院校的学生管理不同于以往，而且这部分学生可能会因种种原因，提前或延迟毕业。因此，将来这些非传统学习者的学习时间很难再用“学制年限”来量度，这也使得“生均经费”不能再成为衡量高职教育微观投入的唯一参考指标。然而，应该怎样设置指标来统计该阶段高职学习者个体的培养费用，以促进高职投入更加合理?随着经济社会的发展，学习者的生均培养成本将呈现怎样的变化趋势，趋势背后又隐含着决策者怎样的战略意向?对这些问题的深入研究，将会为我国相关政策议题提供理论参考和实践指导。

　　OECD成员国在增强区域经济社会竞争力、培养技术技能型人才方面成绩显著，在高职教育发展投入方面的经验尤其值得深入分析和探讨。1997～2011年间，OECD国家高职院校办学开放、灵活，学习者入学亦是全日制和非全日制并存。OECD采用“平均年限”①来描述高职学习者的平均受教育时间，用“生均累计经费”来测度高职院校办学的生均总成本。高职院校生均累计经费(cumulative expenditure per student)是指高职课程期间该国平均培养每名高职学习者的总体费用。平均年限是根据一国每位高职学习者(包括全日制和非全日制)的学习时间计算得出的。

　　研究尝试分析1997～2011年OECD成员国高职院校生均累计投入的变化情况，力图揭示影响因素及变动规律，旨在为我国制定全日制和非全日制并重发展时期的高职教育投入政策提供分析思路，推进我国现代职业教育体系的兼容惠普，满足全体青年和成人的“基本学习需要”，进而消除贫困、增加就业和增强社会和睦。[1]文中“高职教育”具体指5B教育或短期高等教育，数据主要来源于《教育概览：OECD指标》(2000～2014)、教科文组织数据库、《中国统计年鉴2012》和《中国教育经费统计年鉴》(2009～2012)。

　　二、OECD国家高职院校生均累计经费的变动情形

　　1.投入概况

　　为充分说明生均累计经费的变化情况，需要先对1997～2011年间OECD各国高职教育平均年限、高职院校生均经费等相关数据进行描述性统计分析(见表1)。

　　平均年限()均值为2.38年，标准差为0.59，平均受教育时间相对均衡。

　　生均经费()、人均和生均累计经费(Y)均以当年的美元价格进行了购买力平价折算，1997～2011年美元的年度通胀率(CP1)总体在2％～3％之间[2]，通胀水平较低，为方便计算，本文暂不考虑通胀因素。生均累计经费均值为17227.74美元，标准差为7652.56，差异较为明显。

　　2.变动情形

　　为了进一步阐述生均累计经费的变动状况，研究接下来对其投入情形进行具体展示。因时间跨度较大，生均累计投入(CE)的数值起伏较为复杂，研究将一国首末年份生均累计经费的差值作为界定标准，若，则为增长型，反之则为下降型(此定义方式也适用于生均经费、平均年限)。经观测分析，本文选取有代表性的趋势和国家如下：一是增长型，以法国、匈牙利(1998年才将高职教育引入公共教育体系，故数据有所滞后)、德国、韩国和西班牙为代表。此外，匈牙利生均累计投入的增长走势较法国平缓(见图1)；二是下降型，以瑞士为代表。进一步分析见后。

图1 匈牙利、法国和瑞士生均累计投入的变动趋势图

　　三、OECD国家高职院校生均累计经费的影响因素

　　从学理上看，生均累计经费与平均年限、生均经费存在关联。高职教育的发展投入也与该国高等教育系统规模、人民物质生活水平密不可分，并且从1997～2011年OECD各国数据也可看出，生均累计投入与高等教育毛入学率呈中低度负相关，与人均GDP则呈中低度正相关(见表2)。因此本研究假设生均累计经费(Y)的变异可由平均年限()、生均经费()、高等教育毛入学率()和人均四个结构性变量来进行解释。

　　研究采用EViews 8.0对生均累计经费数据进行归因分析。为使模型呈线性，Y、和以自然对数形式引入。运行结果如表3所示，回归模型通过显著性检验，调整后为0.99，DW=0.41。

　　根据残差分布图：残差项连续为正和连续为负[3]，表明该回归模型存在自相关。结合BG检验[4]结果，辅助回归方程RESID(-1)的t检验值显著，表明该模型存在一阶自相关。

　　为了准确揭示生均累计经费与各自变量的内在联系，研究采用广义差分法来消除序列自相关。结果显示(见表4)：回归模型显著，调整后趋近于1，DW值接近2，即在5％的显著性水平下，调整后的回归模型已基本无自相关。

　　根据表4所示，1997～2011年OECD国家高职院校生均累计经费的数据模型为：

　　四、OECD国家高职院校生均累计经费的变动类型

　　依据上述研究，生均累计经费的主要影响因素是生均经费、平均年限。根据1997～2011年这二者的变动情形，研究将OECD成员国分为三种类型(见图2)：一是平均年限缩短、生均经费增长形成的生均累计投入增加的国家，以匈牙利、韩国为代表；二是平均年限延长、生均经费增加引起的生均累计投入增加的国家，以法国、德国和西班牙为代表；三是平均年限缩短、生均经费减少造成的生均累计投入降低的国家，以瑞士为代表。

图2 OECD国家高职院校生均累计经费的变动类型图

　　为详尽叙述生均累计投入的变动机理，本研究将以匈牙利、法国和瑞士为典型案例，结合该国的政治经济环境、人口结构特征、劳动力市场参与、高职教育投入等要素，对其进行深度解析。

　　1.平均年限缩短、生均经费增加、生均累计投入上涨：匈牙利

　　20世纪90年代中期以来，匈牙利经济总体持续增长，人均GDP从9875美元增至22413美元，从中高收入经济体逐渐成长为中等发达国家。2006年末，由于不断增长的财政赤字、国债和各种紧缩措施，经济在全球金融危机来临前已陷入停滞状态；2010年出口大幅增长，带动经济复苏；在某些行业、职业和地区，技术工人短缺已经阻碍了经济发展；25～64岁年龄人口总量开始减少。[5]社会失业严重，青年失业形势极为严峻(见表5)。

　　社会的不断进步和经济的深入发展，要求劳动者具有更高层次的职业资质。政府设置高职项目，旨在向学习者提供能快速适应劳动力市场需求的短期模块化培训，授予更高水平的职业资格。高职课程持续四或五个学期，包含实践性培训(在学校工场或企业中进行)。[8]办学经费来源于中央政府的财政预算和学校收入，企业实训则由职业培训费或国家雇佣基金来进行资助。[9]尽管高职毕业生就业率较高，然而就业群体中具有高职学历的人口比例极低，这或许是经济领域中其他地方市场扭曲或制度失灵产生的错误信号误导的结果[10]——匈牙利普通高校(5A)学生有更好的社会声誉和更高的薪资。

　　2000～2011年，匈牙利高职入学率不断提高，规模快速扩张；生均经费不断攀升，2002和2003年，生均经费暴增至8691美元和8427美元，反映匈牙利发展高职教育的急迫性；平均年限由2年缩短为1.85年，全日制学生比例下降，非全日制学生比例上升，2011-2012学年高职学习者平均年龄为23岁。因生均经费增加，平均学习年限略有缩减，生均累计经费的主要影响因素为生均经费，故生均累计投入呈现增长趋势，且增长走势较为平稳。

　　2.平均年限延长、生均经费增加、生均累计投入增长：法国

　　20世纪末、21世纪初，法国经济大体低速增长，人均GDP由21293美元增至36391美元，创新和技能已成为经济增长的重要源泉。2008年，特别是2009年，受金融危机冲击，经济遭受二战以来最为严重的萎缩。2010年和2011年，经济开始恢复；同时因欧元区主权债务危机影响，经济增长仍较为缓慢。人口结构的显著特征是高出生率、较低的死亡率及大批外国移民，人口总量日益增长。失业率高企，其中青年失业尤为突出，2011年15～24岁人口的平均失业率为22.1％。[11]

　　对首次进入就业市场的年轻人来说，职业资格至关重要。高职教育文凭和证书对应职业资格Ⅲ级(EQF 5级)。高职办学主要由大学技术学院(IUT)、高级技术员班(STS)等实施，学制两年。学员从大学技术学院毕业获大学技术文凭(DUT)；从高级技术员班结业得高级技师证书(BTS)。[12]经费由国家和地区行政管理机构提供：国家负责支付教师和其他教育指导人员的工资，地方当局承担投入和业务活动资金。[13]法国社会对高职毕业生的能力认可度较高，25～64岁人口中具有高职学历的比例较高，高职学历人口的就业率也较高(见表6)。高职毕业生继续学习一年，考核合格后，可获得职业学士(Licence pro)。

　　1997～2011年，法国高职入学率一度高达22％，2003学年更是升至34％；提高生均经费投入，平均学习年限由2.8年延长至3年，因生均经费和平均年限都在增长，故生均累计投入显现增长态势。

　　3.平均年限缩短、生均经费下降、生均累计投入降低：瑞士

　　20世纪90年代后期以来，瑞士经济整体平稳增长，人均GDP从25902美元增加到51582美元，属于高度发达的经济体。市场小而开放，已紧密融入欧洲和全球贸易网络；2009年外商对内直接投资存量占瑞士GDP的94％，2010年与欧盟的贸易额占贸易总额的68％，贸易集中于少数的高端小众市场。市场的开放性和服务的专业性是瑞士经济发展的核心优势，这也在一定程度上造成了该国经济的脆弱性。[14]社会失业率很低，青年失业率低于OECD组织平均水平。

　　科学技术的日新月异和知识经济的深入发展，需要大批高素质专业化的技能型劳动者。高职教育体系由联邦PET文凭考试、PET高级文凭考试、专业教育和培训组成，由联邦、州和行业组织联合管理。专业教育课程分为全日制和非全日制两种形式，全日制课程含实训，学习时间两年；非全日制则至少三年。联邦PET文凭考试、PET高级文凭考试的备考课程费用主要由学习者和雇主承担；专业教育课程以公共资助为主。总体而言，高职办学经费来自联邦向州一次性支付的PET资助费用、学费等。[15]瑞士25～64岁人口中具有高职学历的比例很高，高职学历人口的就业率也很高(见表7)。完成高职课程后，学习者可申请进入应用技术大学或大学继续学习[16]，为其多元发展提供可能。由于瑞士经济严重依赖外商投资，多数投资商(荷兰、美国、法国或英国)并不熟悉该国高职教育体系，因此不太愿意让员工参加备考或专业学院课程，更喜欢为其所熟知的大学或应用技术大学的毕业生。

　　1997～2011年，瑞士高职入学率始终保持高速增长，生均经费大幅削减，平均年限也由2.2年缩短为2.19年，全日制高职学生比重较小，非全日制学生比重较大，且2011—2012学年高职学生平均年龄为28岁，高于OECD认可的高等教育新生常规入学年龄18～24岁，说明该时期瑞士高职学习者已经以社会成人为主。因生均经费不断下降，平均学习年限也有所缩减，故生均累计投入出现下滑趋势。

　　五、OECD国家实践与中国之路

　　进一步的分析拟根据上述OECD国家高职院校生均累计经费的影响因素以及相互间数量关系，测算与我国发展实践相对应的生均累计经费参考值，与实际值比较，以此来反映我国高职教育生均总投入现状。与此同时，联系当前我国经济社会发展形势，对我国生均累计经费的投入趋势进行分析预测。

　　1.投入现状

　　根据模型1.1，求得，进而计算出2011年我国高职院校生均累计经费对应值为9996.6美元，按照2011年人民币折算约为：

　　因2009年按购买力平价转换后的人均GDP数据缺失，从OECD数据库中引入以现价美元进行购买力转换后的数据，数据可能存在一定程度的高估，从而使参考值()数值略微偏高。

　　暂时忽略通胀等因素，2011年我国高职院校生均累计经费实际值()为：

　　2.变动趋势

　　近年来，我国经济快速健康发展，人民物质生活水平显著提高。为促进增长动力转换和经济结构优化，推动人民生活水平的持续改善，国家抓紧发展建设现代职业教育体系，极大地增加高职院校生均经费投入，加快培育高素质技能型劳动者和人才。然而从各地频现的“技工荒”现象看，我国高水平技术技能人才的现有储备还不能满足产业发展需求。因高级技能型人才存量不足，经济社会发展又对其迫切需要，高职教育多形式办学后我国高职学习者的平均学习年限缩短的可能性较大。因生均经费增长，平均学习时间很可能缩减，故研究预计：未来一段时间内我国高职院校生均累计经费将呈现增长态势，但增长势头会相对平缓。

　　六、研究结论和建议

　　1.当前提出“高职院校生均累计经费”有着现实的政策意义

　　高职院校生均累计经费是衡量高职学习者生均总成本的重要参考指标，反映每名高职学习者在学期间全社会对其的总体投入状况。分析OECD国家的生均累计投入数据，梳理其变动趋势、影响因素等，明晰经济社会发展不同时期高职教育的功能演变历程，对我国高职院校开放办学时段、落实高职学习者的经费投入有着直接的参考价值。

　　我国高职教育始终把学习者健康可持续发展作为一切工作的出发点和落脚点，将面向全体公民，灵活办学，使越来越多的人能够在职业发展的不同阶段以多种形式参与高职教育，以促进就业创业，进一步消除贫困、促进繁荣共享。

　　2.生均累计经费存在投入惯性，其首要影响因素是该国此项的生均经费

　　根据表3所示，DW=0.41，并参照BG检验结果，认为回归模型存在一阶自相关。简而言之，OECD各国由于生均累计投入的连续性而形成惯性，使其受上一年度生均累计经费的影响和制约。

　　由表4可知，(转换后)生均经费和平均年限均显著(p=0.00)，回归系数分别为0.99和0.3；高等教育毛入学率(p=0.76)和(转换后)人均GDP(p=0.23)均不显著，说明生均累计经费的主要影响因素是生均经费()。高等教育毛入学率()和人均不显著的原因是：从理论上分析，生均累计经费的增加值(ΔlnY)与高等教育毛入学率增量(Δ)相关度极低；人均GDP的确是高职教育发展投入重要的物质基础，但是模型中还存在另一变量——生均经费，生均经费的影响要素之一也是人均GDP。换句话说，人均GDP对生均累计投入的促进作用已经通过生均经费进行了有效传递，因而出现表4所示的统计结果。

　　3.生均累计投入同属增长型的国家，实现路径不同，发展高职教育的目标侧重亦有所不同

　　1997～2011年，匈牙利和法国高职院校的生均累计投入都呈增长趋势。匈牙利经济发展跌宕起伏，劳动年龄人口中高职学历人口比例偏低，技术工人的不足制约了其经济增长。政府逐步提高高职入学率，扩大高职教育办学规模；增加高职院校生均经费，以求吸引更多的高职学习者；缩短技能型人才培养周期，旨在更多更快地造就技术应用型劳动者，以填补就业市场中技能型劳工的需求缺口，推动青年就业，释放经济增长潜力。

　　法国经济低速增长，同时还需面对人口总量增加、移民人口整合等社会问题。由于经济增长缓慢，雇佣市场对新增劳动力的需求疲软，因此法国增大高职的招生规模，延长高职学生的课程学习时间，增加高职院校的生均投入，接纳更多的学习者更新知识和技能；并畅通毕业生的升学通道，让更多的学习者留在教育体系内，推迟其进入就业市场的时间，缓解社会就业压力，不仅使学生有更深厚的知识技能储备和更高的职业资质，而且有助于降低社会暴力、政局动荡的风险，维护社会和谐稳定。

　　由此可看出：尽管匈牙利、法国的生均累计投入同处增长趋势，但表现形式略有不同，高职教育发展的战略目标也就有所不同。前者旨在促进经济增长，后者意在维护社会稳定。

　　4.经济社会发展的不同阶段，高职教育的主要功能逐步由刺激经济增长到维护社会稳定再到促进学生升学

　　在技术进步和经济全球化背景下，瑞士经济发展高度倚重外商投资，这就需要高职教育体系不断革新来满足外资企业的人才需求，适应生产方式变革及应对不断加剧的全球竞争。瑞士将联邦PET考试、PET高级文凭考试证书等同于高职文凭，保障劳动者基本的文化素质和专业技能；并完善高职毕业生的升学制度，拓宽继续深造的渠道；提高高职教育入学率，接收更多的社会成人升级知识和技能；人才培养时间缩短，生均经费锐减，表明该国这一阶段并不鼓励此课程形式。联系该国产业发展和劳工市场的需求状况，本研究认为：瑞士此举目的在于督促学习者继续升学，进一步提高劳动者的专业知识和职业技能水平，以增强其在全球产业体系中的国际竞争力。

　　综合以上对匈牙利、法国和瑞士等国高职院校生均累计投入变动状况的剖析，不难看出：高职教育的主要功能经历一系列的演变，从刺激经济增长到维护社会稳定再到促进学生升学。当然，这些功能并不是截然分开的，只是在经济和产业发展的不同时期，着重点不同而已。同时因各国的政治、经济和人口等因素的差异，高职教育的功能发展可能出现跨越。

　　5.2011年我国高职院校生均累计实际投入，正在接近与我国发展实际相对应的OECD国家平均经费水平，预计未来我国生均累计投入将呈现平稳增长态势

　　将我国高职教育年限、高职院校生均经费数据代入模型1.1，计算出2011年我国高职院校生均累计经费参考值()大致为41882.86元，且参考值()估值偏高，而我国当年该项经费实际值为40482.14元，故研究认为：2011年我国高职院校的生均累计经费(即生均总成本)，正在接近与我国发展实际相对应的OECD国家的平均投入水平。

　　我国高职院校生均累计实际投入为高职教育人才培养工作提供了良好的经费支撑和物质保障，各办学主体应着力提高经费利用效率，努力提升办学水平，大力提高人才培养质量。

　　此外，根据目前我国产业转型升级和经济社会进步对高水平技术人才的需求状况、劳动群体中高级技能人才的现有供给情况、国家对发展现代高职教育的重视程度以及生均经费投入力度，研究预计未来我国高职院校的生均累计投入将展现平缓增长趋势。

　　6.可将平均年限、生均累计经费指标加入我国高职经费现有指标体系

　　为建设全日制和非全日制协调并举的现代职业教育体系，让高职教育办学更具包容性，使高职教育成为农村转移劳动力、下岗工人、老少边穷地区人民、残障人士和妇女等提升科学文化知识和生产生活技能的重要课程形式，我国可考虑在现有指标体系内，加入高职教育平均年限、高职院校生均累计经费两项指标，以此来衡量高职学习者的平均学习时间和生均总成本。

　　OECD国家高职院校生均累计经费的影响因素和变化情况等，反映高职教育多样化发展时期高职院校生均总成本的变动情形，可为我国高职教育全日制和非全日制并重发展阶段的经费投入提供借鉴。参考国外发达国家高职经费指标设置等已实施且行之有效的经验，有助于丰富中国特色现代职业教育理论体系，为大众提供更方便、灵活和个性化的职教学习形式，为实体经济培育更多具有专业技能和工匠精神的高水平技术人才，促进产业的优化升级和带动扩大就业，为保持经济的中高速增长作出应有的贡献。

　　注 释：

　　①OECD只公布了此时间段内各国高职院校的生均累计经费数据。鉴于在发展过程中许多国家的高职教育已升级为本科层次的专业学位教育，因此2012年OECD撤销了该指标。

　　②1997～2002年、2009年OECD部分国家的高职教育平均年限分别是用该国1995年、2008年的数据来标识的；若全部剔除这部分数据，经相关统计处理后，有效样本数过小。综合考虑平均年限数值本身浮动较小，故研究暂将其纳入数理统计分析。

　　③1997财年对应1997—1998学年，即1998年高职入学率，以此类推。

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