原题：高职院校“教练型”专业带头人能力模型构建

　　作者简介：王亚南，男，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士生，主要研究方向为职业教育基本理论，教师教育。上海 200241

　　内容提要：为了能够明晰作为“教练”的专业带头人能力要求到底为何，以扎根理论质性研究为依据，通过数据搜集、文本编码、码号间比较等步骤对原始数据资料进行聚敛和缩编，提取了“领导专业建设过程的价值获得感及意向性(想做)”“领导专业建设应具备的智识基础及个性要求(可以做)”“领导专业建设应采取的关键行为(能做)”三个主范畴，并基于对三大主范畴意义间关系的辨别厘析，提出了“专业带头人专业领导能力”这一核心范畴，实现了对三大主范畴的统摄，并最终从结构与功能两个方面对专业带头人能力模型内涵进行了阐述。

　　关 键 词：高职院校 专业带头人 能力模型 扎根理论

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文献标识码：1674-7747(2018)09-0015-09

　　一、问题的提出

　　专业是高职院校开展人才培养、社会服务、应用技术研究的基本单位，它是学校与社会需求的结合点，对人才培养的目标、规格、智能结构、实现路径具有根本的规定性，可以说，专业建设是承载一所高职院校办学声誉和质量的基本载体，专业建设水平在很大程度上反映着学校人才培养工作的水平，是学校办学实力、社会声誉、人才培养质量的重要标志，没有高质量的专业建设为支撑，高职院校质量提升、内涵建设无疑是“空谈梦呓”。随着我国高等教育大众化时代的到来，毛入学率的不断攀升，高职院校的专业规模日益扩大，数量不断增加，对于众多高职院校而言，专业建设与管理逐渐成为其日常工作的“重头戏”。由于传统的科层管理体制难以有效应对外部办学环境的挑战，管理的重心正日益向基层下沉，而为了能够激发基层教师投入专业建设的主动性与积极性，高职院校采取了多种制度管理措施，“专业带头人”制度正是其中之一。

　　高职院校专业带头人作为高职院校师资队伍的“领军者”，各级政府也开始逐渐将其纳入高职院校师资队伍素质能力提升的整体计划之中。如《教育部、财政部关于实施职业院校教师素质提高计划(2017-2020年)的意见》中，明确提出了“专业带头人领军能力研修”，要“重点提升团队合作能力、应用技术研发与推广能力、课程开发技术、教研科研能力，培养一批具备专业领军水平、能够传帮带培训教学团队的‘种子’名师”。[1]尽管各级政府和高职院校日益重视高职院校专业带头人队伍的能力提升，并明确提出了要“培养造就一批‘教练型’教学名师和专业带头人”，[2]但如今还尚未明确高职院校专业带头人能力素质的要求，也未清晰地指出其与“双师型”教师、“骨干”教师等群体能力素质的区别。由于当前高职院校专业带头人能力框架标准的缺失，导致高职院校在选聘专业带头人时往往依据一些外显指标，没能考虑到这一岗位对能力素质要求的特殊性。同时，由于对其能力素质要求缺乏清晰明确的认知，在相关培训课程开发以及培训方案的设计上往往难以“对症下药”，培训效果不尽如人意。因此，正是由于专业带头人能力要求的确是开展能力提升工作的重要依据和主要目标，本文试图采取质性研究方法中的扎根理论技术来建构高职院校专业带头人能力模型，明晰高职院校专业带头人的能力标准，为高职院校专业带头人能力提升提供依据和发展方向。

　　二、研究方法

　　本研究决定采取扎根理论方法来分析并归纳高职院校专业带头人的能力要素。之所以采取这一方法不仅因为这一方法在社会科学领域日益广泛的影响力，更是因为这一方法坚持从一手数据资料中构建理论，而且经过多年的发展与积累已经形成了一套完整的理论构建的方法论体系，在多个学科领域内获得广泛的应用并取得了较好的应用效果，是一种能够对社会现象进行有效解释的理论工具。“扎根理论是一种从下往上建立实质理论的方法，即在系统收集资料的基础上寻找反映社会心理现象的核心概念，然后通过这些概念之间的联系建构相关的社会理论。”[3]扎根理论十分强调要从数据资料中产生理论，认为唯有通过对资料的深入分析，才能逐步形成理论框架，强调自下而上进行理论的建构，而不同于量化研究首先进行理论假设；同一般的质性研究者较为关注对社会现象进行细密的深入描述不同，扎根理论强调研究者要具备理论的敏感性，在资料的收集和分析过程中时刻捕捉理论构建的线索；扎根理论对文本进行分析的思路主要是比较，在不同的资料之间进行对比，在试图建构的理论和已有的理论之间进行比较，然后根据资料与理论之间的相关关系提炼出有关的类属及其属性。“扎根理论对资料的分析称为译码(coding)，系指将所搜集或转译的文字资料加以分解，指认现象、将现象概念化，再以适当的方式将概念重新抽象、提升和综合为范畴以及核心范畴的操作化过程。”[4]

　　本文研究的资料基础主要是对浙江省三所高职院校20名优秀专业带头人的深度访谈记录，采用关键事件访谈法(Critical Incidents Technique，简称CIT)。运用关键事件访谈技术来构建高职院校专业带头人的能力模型，就是要分析作为专业建设领导者的专业负责人其在完成组织所赋予的一些关键任务中的行为表现，从其在任务完成中的所思、所想、所说和所做中探查胜任工作所需的能力要求，从而能够为其能力模型的构建提供可靠的证据支撑。根据关键事件访谈法的要求，本研究设计了包括引导性问题和开放性问题在内的15个访谈问题，人均访谈时间约40分钟。典型访谈问题如：您在专业建设过程中相比其他专业带头人，您突出的地方主要表现在哪些方面?您认为一个优秀的专业带头人是怎样的，应该具备哪些能力和素质，有没有公认的评价标准?作为一名专业带头人，您最注重从哪方面提升自我，为什么?假设让您带一名徒弟，达到甚至超越您的水平，您打算从哪些方面培养他，如何培养?每位专业带头人访谈完以后，笔者会结合现场录音进行文字转录工作，最大程度还原话语的原始性，并回忆和描述受访者在访谈过程中的非语言动作和情绪。

　　三、研究过程

　　在对文本资料进行了初步的整理分析后，严格按照扎根理论的编码原则，逐级对文本资料进行编码分析，编码分析的具体过程如下。

　　(一)开放式编码(Open Coding)

　　在访谈录音整理成书面文字后，首先，对访谈文本进行了开放式编码。“进行开放式编码时，对于编码者而言，要以一种开放的姿态面对资料，尽可能地将个人偏见和理论定见置于一侧，编码者头脑中不形成任何预先的概念，将所有的资料以其本身所呈现的状态进行登陆”[5]，编码应该“保持开放、贴近数据、保留行动····给其他分析留下可能的空间”[6]。如表1所示，笔者对20名专业带头人关键事件访谈的文本资料进行了初始编码(开放式编码中的第一个步骤)，在充分理解书面数据话语意义的基础之上，尽量使用一致或较为接近的代码，对文本的编码方式主要采用逐个事件编码的方法。在编码过程中，笔者选择使用26个英文字母中的前20个字母指代20名受访教师，在对20名专业带头人访谈文本资料进行了初始编码后，一共形成了614个初始码号。

　　初始编码仅仅是开放式编码的第一步，仅仅是按照本研究的最终目的对原始资料的初步编码分析，在上述编码分析的基础之上，还需要进一步对原始资料进行概念化和范畴化，也就是说要根据一定的原则将初始编码结果加以逐级的“缩编”，用概念和范畴来真实地反映资料的内容，并把从资料中抽取出的概念“打破”“揉碎”并根据研究的目的和相关原则重新进行综合。“开放性编码的目的在于指认现象、界定概念、发现范畴、也就是处理聚敛(Convergence)问题”[7]。开放性译码的程序包括定义现象(概念化)—挖掘范畴—为范畴命名—发掘范畴的性质这样四个过程。基于如上扎根理论的操作程序，笔者首先对初始编码进行了概念化分析，如表2所示。在对初始编码进行了概念化分析之后，再开始对提取出的概念和原始资料进行不断地比较，最终从初始编码中提取出了51个概念和13个范畴，如表3和表4所示。

　　(二)聚焦编码(Axial Coding)

　　通过开放性译码过程对访谈文本资料进行了初步的概念化和范畴化，亦即根据一定的聚焦原则将大量的原始数据逐渐进行“缩编”，用一系列概念和范畴来如实反映数据资料。在进行完这样一个步骤之后，需要进一步对分析得出的概念和范畴进行深一步的分析，因为当前所得出的范畴都是独立的，之间的关系还没有进行深入的分析和探讨，而他们都属于能力要素中的不同层次，对他们之间的关系阐述是进行能力模型构建的必要前提。为此，应基于对各个范畴属性进行对比分析的基础之上进行重新整合，其实这一过程从本质而言仍然是在发展范畴，只不过其范畴的性质和内涵以及概括程度要比当前的分析结果更进一步。如表5所示，通过对相关范畴的内涵分析，一共确定了三个主范畴，分别是“领导专业建设过程的价值获得感及意向性”“领导专业建设所应具备的智识基础及个性要求”“领导专业建设所应采取的关键行为”。如果进一步对三个主范畴内涵进行凝练概括的话，可以将其简化为“想做”“可以做”“能做”三个层次，而且这三个主范畴之间不是相互割裂的，而是一个有机的整体。专业带头人唯有对这一角色具有认同感，才会积极主动地想要提升专业建设的质量和水平(想做)，然后才会积极主动地去学习专业建设的知识与技能(可以做)，而最后则是按照组织专业建设的任务要求采取相应的行为举措完成相关任务(能做)。“能做”是“想做”和“可以做”外在的行为表现，“想做”和“可以做”则是“能做”的前提基础。

　　(三)核心编码(Selective Coding)

　　经过对以上范畴的对比分析，对范畴之间的关系及其内涵的差异有了更深一步的认知，在经过上述两个阶段的编码分析之后，扎根理论进入了第三个译码阶段——核心编码，也被称之为选择性编码。“核心编码是指要选择核心范畴，把它系统地和其它范畴予以联系，验证其间的关系，并把概念化尚未发展完备的范畴补充整齐的过程。该过程的主要任务包括识别出能够统领其他所有范畴的‘核心范畴’，用所有资料及由此开发出来的范畴、关系等扼要说明全部现象，即开发故事线，继续开发范畴使其具有更细微、更完备的特征。”[8]其实核心编码的最终目的就是为了找到一个能够将所有主范畴都紧密串联起来的核心范畴。通过采取关键事件访谈法对专业带头人所从事的专业建设活动进行分析后可以发现，专业带头人的工作是一种非常复杂的工作活动，绝不仅仅是简单地执行上级领导布置的任务，而是要通过愿景引领、战略布局、资源整合、示范带动多种途径实现专业建设水平的稳步提升，而在这个过程中，专业带头人专业领导力则贯穿于专业建设过程的始终。因此，如图1所示，“专业带头人专业领导能力”就是本文所确定的核心编码，这一编码就是统领了其他所有范畴的“核心范畴”。专业带头人专业领导能力是指高职院校专业带头人在从事专业建设活动中，有意识地影响专业建设成效的各种作用能力的综合体。具体而言，专业领导能力是专业带头人在认识和实践中生成和发展的，有效完成专业建设工作及其相关活动所需要的动机、知识、技能和态度的交互谱系，专业领导能力既需要知识和技能为支撑，也是个体价值认识和个性特征的外显，并通过专业领导行为反映出来。因此，专业带头人专业领导力作为“核心类属”，实际上是围绕着态度、动机、知识技能和行为不同层次展开，是专业带头人在领导专业建设活动中的一种自然呈现。

图1 三大主范畴之间逻辑关系

　　四、研究结论

　　从高职院校专业带头人能力模型的结构而言(如图2所示)，高职院校专业带头人能力是由身份认同、成就动机、个性特质、专业建设知识与技能、专业领导行为五个层面构成。这五个层面的内涵分别为：身份认同是指高职院校专业带头人在特定角色位置上的自我觉知，即高职院校专业带头人是否从认知、情感和行为三个层面认同自己身为专业带头人的角色，是否能够从承担这一角色当中获得稳定的价值感，是否能够在组织中较好地履行这一角色的职责；而成就动机是指高职院校专业带头人以高的标准和勇于面对挑战的心态取得专业建设活动成功的动机；个性特质是指想要胜任高职院校专业带头人这一角色个体需要具备的相对稳定的思维和情绪方式；专业建设知识与技能是指高职院校专业带头人胜任这一角色必须掌握的一些知识和技能，是保障高职院校专业带头人顺利完成工作的前提基础；而最外显层面可以直接观察到的就是专业领导行为层面，是个体在高职院校这一组织中，胜任这一角色在完成相关工作任务的过程中应该达成的行为表现，组织往往通过这些行为表现来评价个体是否能够胜任专业带头人这项工作，但行为层不是和前面的能力要素割裂的，他们之间是紧密互联的，高职院校专业带头人在组织的专业领导行为是以身份认同、成就动机、个性特质、专业建设知识与技能四个维度的统整为基础的，缺失了任何一环，个体都很难完成组织所赋予的工作任务并表现出上述行为。

图2 结构视角下高职院校专业带头人能力模型

　　从高职院校专业带头人能力模型的功能出发，基于高职院校专业带头人专业领导行为，从能力指向领域的差别(如图3所示)，可以将高职院校专业带头人能力划分为专业发展前瞻力(能够通过对校内外相关信息的获取与分析准确预测行业发展趋势，明确人才培养规格，并指明未来专业建设的战略重点)、专业课程体系开发力(能够根据人才培养目标定位进行系统的课程体系开发)、专业资源开发与整合力(能够开发和整合校内外各种教学资源，为学生学习提供良好的环境)、专业教学质量保障力(能够及时诊断教学中存在的质量隐患并构建全面的质量保障体系)、专业文化塑造力(能够通过多种途径提升学生的职业精神并通过示范引领带动教学文化的优化)、专业教学示范力(能够在专业教育教学改革以及专业发展方面引领其他教师共同成长)、专业科研与服务引领力(能够带领教师团队挖掘应用科研和社会服务的需求并带领教师团队为企业、社会提供优质服务)、专业战略执行力(能够组织统筹相关资源带领教师团队高效完成专业建设任务)、专业团队打造力(能够根据“双师”结构教学团队的要求通过多种途径优化师资队伍)。身份认同、成就动机和个性特质贯穿于专业带头人在领导专业建设过程中的始终，无论是专业领导力的哪一结构维度，都需要身份认同、成就动机和个性特质三者之间共同发生作用。而针对某一具体工作领域，则需要习得相应的知识和技能后方可在完成相应的工作任务过程中作出应有的行为反应。

图3 功能视角下高职院校专业带头人能力模型

　　五、讨论

　　高职院校专业带头人能力模型的构建不仅具有重要的理论价值，同样，对于促进高职院校专业带头人队伍的建设具有重要的实践意义。通过明确高职院校专业带头人能力构成，不仅可以据此有效区别其与“骨干教师”“初任教师”能力素质的差别，同样，可以依据此模型确立专业带头人的选聘标准以及培训内容的抉择依据。能力模型的构建之于高职院校专业带头人能力素质的提升就如同灯塔之于航行的船舶，唯有明确了方向，才能够确指到达的路径。

　　首先，基于高职院校专业带头人能力模型，可以明显将其与骨干教师、初任教师等其他类型教师有效区别开来。由于一直以来高职院校专业带头人能力框架标准的缺失，造成在选聘高职院校专业带头人时往往依据一些外显的指标，而没能考虑到领导专业建设的职责对个体能力的特殊要求。通过对高职院校专业带头人能力模型的构建，可以清楚地将其与其它类型教师进行有效的区分辨别。初任教师、骨干教师和专业带头人是对职业院校教师生涯发展阶段的具体划分，专业带头人是职业院校教师生涯发展的最高阶段，这三个阶段对职业院校教师能力素质的要求有根本的不同——初任教师所需发展的核心能力主要是课堂教学能力，骨干教师所需要发展的核心能力为课程建设能力，而专业带头人所需要发展的核心能力则为领导专业建设的能力。这三个发展阶段教师能力之间的关系不是阶梯模式，更多地呈现一种“碗装”模式，如图4所示，上述三种能力每一阶段教师都应具备，只不过所占比重的大小存在着较大的区别，对于专业带头人而言，专业建设领导能力是其所应具备的最为核心的能力。

图4 高职院校不同类型教师能力结构[7]

　　其次，基于高职院校专业带头人能力模型，可以得知，促进高职院校专业带头人能力发展应首先提升其对专业带头人角色的认同感。身份认同是高职院校专业带头人能力结构模型的核心要素，因为尽管完善一些外在的培训培养体系是提升高职院校专业带头人能力发展的重要途径，但如若没有专业带头人内在地赋予其意义，这些举措将会大打折扣。“身份认同是个体对自我身份的确认和对其所属群体角色的认知及相伴随的情感体验及行为模式进行整合的心理历程。”[8]究其本质内涵而言，是对其角色及其特征的认可程度和接纳程度。专业带头人如何看待“专业带头人”这一结构所赋予的角色将会直接影响其如何对自己的所闻所做赋予意义，进而直接影响到其在领导专业建设过程中所采取的行动模式。基于对高职院校专业带头人能力结构模型中身份认同维度构成要素的分析，唯有形成积极的身份认同才会在“知情行”三个方面积极践行专业带头人的角色规范的要求。

　　最后，基于高职院校专业带头人能力模型，可以根据其能力构成的复杂性采取针对性的提升措施并为其提供不同的发展路径。高职院校专业带头人能力究其本质而言是一种领导能力，因为胜任这一角色要求不仅需要其能够对产业发展的趋势和人才需求具有精准的把握，更需要其基于人才类型与规格的需求对整个课程体系进行规划与设计，在明晰专业建设未来愿景基础上还要通过整合校内外资源带领专业教学团队达成上述目标。因此，领导专业建设活动的复杂性和挑战性决定了高职院校专业带头人能力构成的多元性，所需知识与技能的多样性。从高职院校专业带头人能力模型出发，可以知晓高职院校专业带头人所应掌握的专业建设知识与技能的构成异常复杂，这种复杂性决定了高职院校专业带头人能力发展路径应该坚持“两条腿”走路。既要通过正规的培训方式，有针对性地将一些可以进行“传授”的知识与技能通过在职培训的途径“传递”给专业带头人，也要通过校内专业带头人实践共同体的构建，为专业带头人能力发展提供良好的实践—反思环境，通过交流共享、自我反思、观摩借鉴等途径促进高职院校专业带头人领导专业建设能力的提升。例如，职业教育发展前沿知识就较为适合通过前一种途径进行传授，而专业教学团队管理知识与技能就更为适合通过后一种途径发展，其它知识与技能的习得则应该坚持两条路径并重。

　　参考文献：

　　[1]教育部、财政部.关于实施职业院校教师素质提高计划(2017-2020)的意见[EB/OL].[2017-04-01].

　　http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201611/t20161115_288823.html.

　　[2]教育部.关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见[EB/OL].[2017-04-02]http://www.moe.edu.cn/srcsite/A07/moe_953/201508/t20150817-200583.html.

　　[3]陈向明.扎根理论的思路和方法[J].教育研究与实验，1999(4)：58-63+73.

　　[4]李志刚.扎根理论方法在科学研究中的运用分析[J].东方论坛，2007(4)：90-94.

　　[5]王学锋，章强，殷明.基于扎根理论的航运管理专业教师教学能力研究[J].航海教育研究，2014(3)：9-14.

　　[6]凯西·卡麦兹.建构扎根理论：质性研究实践指南[M].重庆：重庆大学出版社，2009.

　　[7]徐国庆.职业教育课程、教学与教师[M].上海：上海教育出版社，2016.