原题：美国学前儿童“社会情绪学习（SEL）”的基本结构、培养策略与特点

　　作者简介：徐鹏，北京师范大学教育学部博士研究生（北京 100875）。

　　内容提要：社会情绪学习是学前儿童后继学习和终身发展的关键领域之一，重视学前儿童社会情绪的培养已经成为当下国内外学前教育研究和实践的重要趋势。美国马萨诸塞州非常重视学前儿童社会情绪学习的培养，将其划分为自我意识、自我管理、社会意识、人际技能和负责任地作出决定5大领域，以及情绪表达、自体感受、自我效能等12个关键能力，从环境、游戏、幼儿园—家庭—社区合作共育、文化影响四个方面阐述了学前儿童社会情绪学习的培养策略，呈现出了儿童本位的发展理念、学业能力与社会情绪学习的协同发展、内在完满人格与外在公民素养的联动生成、领域内容可操作且可评估、外部支持环境多元立体等特点。

　　关 键 词：美国 马萨诸塞州 学前儿童 社会情绪学习 基本结构 培养策略

　　基金项目：本文系国家社会科学基金教育学重点课题“学前教育中长期发展目标及推进策略研究”（课题批准号：AHA160008）阶段性研究成果之一。

　　学前儿童“社会情绪学习”（Social and Emotional Learning，简称SEL）领域包含学前儿童健康成长和后继学习所必备的关键品质，例如自信心、同理心、尊重他人、问题解决能力等等。世界上许多学前教育较为发达的国家均将该领域作为儿童早期发展的重要领域。在美国，《开端计划早期学习成果框架：0-5岁》（Head Start Early Learning Outcomes Framework：Ages Birth to Five）将社会情绪学习作为0-5岁儿童的五大发展领域之一。同时指出，儿童早期社交和情绪的健康预示着他们在进入儿童中期和青春期后良好的社交、行为和学业适应性。它不仅能够帮助儿童适应新环境，也有利于他们与同龄人和成人之间支持型关系的发展，以及参与学习活动能力的养成和提升。[1]根据美国学业、社交和情绪学习协会（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，下文简称CASEL）数据统计，截止到2017年底，美国所有州均将社会情绪学习作为学前阶段的重要领域之一。马萨诸塞州作为美国学前教育较为发达的地区之一，在2015年为社会情绪领域制定了单独的学前阶段课程标准《马萨诸塞州学前班与幼儿园标准：社会情绪学习和学习品质》（Massachusetts Standards for Preschool and Kindergarten：Social and Emotional Learning，and Approaches to Play and Learning，下文简称《社会情绪学习标准》），填补了州早期教育课程标准的空白点，为州内儿童早期发展和学习奠定了坚实基础。当下，如何科学系统地进行社会交往和情绪管理的教育，是我国教育面临的现实问题。[2]学前阶段是儿童社会情绪能力发展最为关键且有效的阶段，[3]然而，“重视知识技能授受，轻视学习品质培养”的现象仍然较为普遍，这对于儿童核心素养的养成，后继学习和终身发展的奠基是非常不利的。因此，系统梳理美国学前儿童社会情绪学习的基本结构和培养策略，总结其贯彻和落实的宝贵经验，对我国学前教育领域明确社会情绪学习的内涵与价值，加强学前儿童社会情绪学习领域的培养，破解“小学化”困境，促进学前教育质量的提升，无疑具有重要的现实意义和参考价值。

　　一、学前儿童社会情绪学习的基本结构

　　社会情绪学习是学习者有效处理各种问题的学习过程，[4]包含儿童或成人学会认识及管理自己的情绪，设定并达成目标，发展对别人的关系及照顾，具有并表现出同理心，建立并维持良好的人际关系，负责任地进行决定等。[5]根据CASEL的社会情绪学习标准框架，马萨诸塞州《社会情绪学习标准》将学前儿童社会情绪学习划分为自我意识（Self-Awareness）、自我管理（Self-Management）、社会意识（Social Awareness）、人际技能（Relationship Skills）和负责任地作出决定（Responsible Decision Making）五个领域，以及情绪表达、自体感受、自我效能等12个关键能力，并明确了相应的标准，为相对应的关键能力提供说明信息（详细内容见表1）。此外，《社会情绪学习标准》也通过“现象示例”描述了各个领域下的相关能力，呈现了儿童在不同年龄段中能力发展的不同方式和状态（参见下页表2）。标准和现象示例丰富了关于各个领域和对应能力的信息，帮助教师和家长更好理解儿童的发展状况，也为成人支架儿童社会情绪领域的发展提供了支持。

　　（一）自我意识

　　自我意识指的是“准确认知自己的情绪、想法以及情绪和想法对行为影响的能力”。[6]对于学前儿童，自我意识的核心内容包含识别和理解自身的感受、准确地理解别人的情绪状态、控制和调整自己的行为、形成对他人的同理心、能够与同伴和成人建立并维系关系等等。[7]《社会情绪学习标准》中明确了其重要性，指出其包含的情绪理解、情绪分类等能力是儿童与他人健康互动的基础，对儿童的后继学习和未来工作至关重要，并将儿童的自我意识划分为如下三个子维度：情绪表达；自体感受；自我效能。[8]

　　情绪表达对儿童的学习和发展至关重要，在情绪方面具有坚实基础的儿童能够适当表达他们的想法和感受，更好地理解他人的情绪，从而更好地处理日常与他人的沟通和交流。相反，那些欠缺情绪管理和表达能力的儿童，则很难与他人进行良好的沟通和互动。4-5岁的儿童能够具备情绪分类的能力（高兴、悲伤等），并将词语、表情和手势与情绪进行联系。5-6岁的儿童则能够掌握更为复杂的情绪（例如骄傲、尴尬），并通过多种方式表达自己的感受。情绪表达以及由此产生的对他人情绪的理解是儿童与他人建立关系、形成自我意识的必由之路，教师和家长需要意识并接受他们的这种情绪，并让儿童感受到这些情绪是真实且适宜的。

　　自体感受又称作自我概念、自我认知，是指儿童对自身属性、能力、态度、价值以及那些可以定义为他们自身特质的认知，这既包括对于儿童个体上述因素的认知，也包括对所处群体中其他成员上述因素的认知。[9]一方面，这些特质帮助儿童定义个体概念，形成准确的自我认知，另一方面也能够形成对于群体中其他成员的定义，为社会性的发展奠定基础。自体感受对于儿童至关重要，哈特（Susan Harter）指出，儿童需要准确评估自己的能力和局限性，这会帮助儿童意识到自己的弱项并努力改善，同时也能够尊重那些在自己不擅长的领域胜于自己的人。[10]4-5岁的儿童会识别一些个人特征（身体特征、能力、偏好等）以及和自己相关的一些重要信息（姓名、父母姓名等）。5-6岁儿童则会描述自己的个人特征，并能够与他人进行比较。

　　自我效能是指一个人对自己能否通过自身能力完成某一个任务的信念。同时，自我效能与坚持性、主动性等学习品质密切相关。自我效能感较高的儿童，更愿意大胆地尝试和体验，并更有可能参与到具有挑战性的任务之中、适当进行冒险、努力地持之以恒。[11]有学者指出，强烈的效能意识能使人将艰巨的任务视为要驾驭的挑战而不是要逃避的威胁。[12]4-5岁的儿童会对自己完成任务的能力表现出信心，也愿意适当冒险，例如尝一尝不熟悉的食物、尝试新的活动、使用不熟悉的物品或设备。5-6岁的儿童则会自信且有能力独立地将技能用于日常生活，同时也对自己的能力表现出信心，且能够认识到自己的缺点和不足之处，例如了解自己在哪些事情中更需要他人的帮助。

　　（二）自我管理

　　自我管理指的是在不同情况下有效管理自己的情绪、思想和行为的能力，包括有效管理压力、克制冲动、自我激励以及设置并努力完成个人和学业目标等。[13]学前儿童的自我管理主要涉及冲动克制和压力管理，克制冲动的情绪以及管理负面的感受不仅影响儿童未来的学习成绩，也影响他们的社交能力的发展和人际关系的形成。《社会情绪学习标准》指出，自我管理作为儿童的长期发展目标，萌芽于早期教育阶段，在这个阶段能够进行自我管理的儿童在未来学习和工作中会具有更好的表现。[14]4-5岁的儿童能够在他人的帮助下使用策略来管理强烈或困难的感受（例如：画画），以及开始学会控制冲动情绪。5-6岁的儿童则能够独立使用应对策略来管理强烈或困难的感受或缓解痛苦（例如：隔离自己、数到十等），以及管理、调控并交流所想及所需，例如儿童可以使用策略来帮助推迟满足感，或者选择其他替代选项。

　　（三）社会意识

　　社会意识被定义为站在拥有不同背景和文化的其他人的角度并与其产生共鸣的能力，以及了解行为的社会和道德规范并认知家庭、学校、社区资源和支持的能力。[15]对于学前儿童来说，他们在行为和态度的观察、情绪的表达以及活动的参与中获取并理解关于自己的信息，并能够将这些信息表达出来。马萨诸塞州《社会情绪学习标准》将学前儿童的社会意识划分为同理心、尊重他人两个方面。

　　同理心指的是能够站在他人角度来体验他人的情绪或者是境遇，具有同理心的儿童能够感受到他人的情绪或者是观点，他们会为他人的开心感到高兴，也会为他人的不幸感到难过。[16]儿童的同理心的产生基于儿童自我意识的发展，不仅需要他们能够对自己的感受和情绪进行识别和分类，也要求他们将这种自我意识应用到对他人的理解之中。同理心的发展对儿童的社会性发展至关重要，也极大程度地降低了儿童在未来出现负面行为的可能性。萨克（David Sack）就指出，强烈的同理心可以使儿童在不伤害他人或无需寻求批准或接受的情况下做出对自己来说正确的决定。这样可以增强他们抵抗同龄人负面压力和一系列行为（例如：药物滥用、欺凌、自恋、攻击或对他人实施暴力）的能力。[17]4-5岁的儿童能够开始认识到不同的人可能有不同的情绪反应，通过安慰等方式回应别人的情绪和需求，并在多种情境下对别人表示友好。5-6岁的儿童则会辨别他人的感受并开始思考为什么他们与自己的感受可能会不同，且能够预测他人的感受、反应和行为，并相应做出决定。

　　尊重指的是看到并尊重他人的价值。给予尊重指的是通过礼貌、体谅和赏识，来表现出关心他人感受和幸福的行为方式。[18]对于学前儿童，尊重基于自我意识和同理心的发展，随着儿童不断接受了解到他人在种族、文化、语言、能力等方面与自己的差别，他们也会逐步更加了解自己，在成人和同辈的示范和影响下，他们会逐渐学会尊重差异、理解别人。4-5岁的儿童会开始理解不同的人会具有不同的能力，了解人们之间在种族、性别等方面的共性和差异。5-6岁的儿童则会承认并认同人们之间的共性和差异，并能够了解和赏识他人的能力和品质，逐渐适应社会习俗（例如：回答问题前要举手、排队打饭）来表示对他人的尊重。

　　（四）人际技能

　　人际技能被定义为与各种人和团体建立和维系健康且有益的关系的能力，这包括清楚地交流、积极聆听、合作、拒绝不当的社会压力、建设性地处理冲突并在必要时寻求和提供帮助。[19]马萨诸塞州《社会情绪学习标准》将学前儿童的人际技能划分为交流、社会交往和关系建立、冲突管理、寻求和提供帮助四个方面。

　　交流能力是儿童社会交往能力的基础，对于儿童与同伴和成人的交流以及关系的形成至关重要，儿童能够通过交流分享他们共同的兴趣所在并基于此形成友谊。《社会情绪学习标准》就指出，对于学前儿童来说，交流不仅仅局限于书面和口头语言，而是扩展到了认知、分享和理解想法、观念和感受。除使用语言外，儿童可能以各种各样的非语言方式（例如：面部表情、肢体动作、信息交流板、绘画和动作等）与同伴或成人交流和分享他们的个人想法、感受和需求。[20]4-5岁的儿童可以在成人的帮助下，与同伴或成人进行有意义的交流或对话，能够聆听他人说话并表示出关注。5-6岁的儿童与成人或者同伴的交流则更具有实质或重点内容，并能够主动关注他人说话并进行回应。

　　社会交往和关系建立是儿童社会性的重要组成部分，依恋关系则是儿童形成社会关系的基础。佩里（Bruce Perry）指出，良好的依恋关系能够使儿童与他人建立友谊，建立积极的情感模式。[21]基于此形成的良好的师幼和同伴关系也能够对儿童形成良好的学习品质大有裨益。《社会情绪学习标准》中指出，4-5岁的儿童能够在大多数情况下参与与其他儿童的互动，能够同其他儿童建立友谊，并能够通过游戏（例如角色扮演游戏）来探索和熟悉社会角色和社会关系。5-6岁的儿童则会尝试维系与他人的友谊，并在游戏中加深对于社会角色和社会关系的理解。

　　冲突是儿童日常生活和学习中自然而然的一部分，也同时是他们在成长过程中必须要学会处理的。当儿童个体或集体的需求、渴望、见解或者目标妨碍了另一个儿童或者集体的需求、渴望、见解或目标时，冲突便产生了。[22]对于儿童来说，冲突管理能力既是儿童社会性发展中所必须掌握的能力，也是较为难以掌握的能力之一。因为冲突管理不仅需要儿童形成自我意识、换位思考、同理心、尊重的社会情绪学习领域的其他能力，也需要儿童能够具有推理、判断、批判性思维等核心素养。如《社会情绪学习标准》中所述，儿童的冲突管理能力始于对基本自我和社会技能的获取，尤其是倾听和换位思考，在成人的帮助下，儿童会运用推理、判断、批判性思维和交流来发现并解决简单的社会交往问题。[23]对于4-5岁的儿童来说，他们会开始意识到社交冲突的存在，并能够使用初级的协商技巧或者请求他人的帮助来尝试解决冲突（例如：表达自己的立场和想法）。5-6岁的儿童则会在表达自己立场的基础上倾听他人的观点和依据，并通过折衷妥协等方式来寻求双方共同满意的结果。

　　寻求帮助是使自己需求和愿望得到满足的能力，而提供帮助则是满足他人需求和愿望的能力。寻求和提供帮助都能够帮助儿童发展自信和交流技能，并促进同伴以及儿童与成人之间关系的形成。两者同等重要，密不可分。一方面，儿童需要通过沟通来从别人那里获得协助，另一方面，提供帮助则能够使儿童对他人的需求保持敏感性，并能够主动提供帮助，从而提高自我效能感。[24]4-5岁的儿童在遇到困难或者感受到挫败感时会开始向他人寻求帮助，5-6岁的儿童则能够在寻求帮助前先尝试独立解决任务，并能够在较为适当的时候向他人提供帮助。

　　（五）负责任地做出决定

　　CASEL认为，负责任地作出决定是基于对道德标准、安全因素、社会规范、后果预期以及自己和他人利益的考量。在个人行为和社会交往互动中做出具有建设性和值得尊重的选择的一种能力。[25]总的来看，负责任地作出决定涉及问题识别、情况分析、评估反思等一系列能力。马萨诸塞州《社会情绪学习标准》将学前儿童的该项发展目标分为两个能力：个人、社会和道德责任；反思与评估。

　　基于学龄前儿童的认知发展水平，他们通常会优先考虑自己的愿望和利益，随着儿童的认知逐渐去自我中心化，儿童的关注中心会逐渐扩大，并会逐渐考虑他人的利益和福祉，这也是学龄前儿童道德意识的萌发过程。伴随着社会性的发展，儿童开始学习区分是非对错，并学习如何来拒绝负面的行为和信息。此外，在被他人认可、信任的过程中，儿童也会进一步提升自我效能，为成为合格的公民奠定基础。正如贝尔（Bear）和瓦特金斯（Watkins）所述，随着时间的推移，随着儿童道德意识的发展，他们会从完全由外界因素掌控转变为根据自己的内心信念和价值观行事，儿童会对他人表示关心和关注、做出正确的决定，并为自己的选择和行为负责。[26]4-5岁的儿童会在成人的鼓励和协助下，开始理解并遵守规则，表现出愿意承担责任的意愿，识别安全和危险的情况。5-6岁的儿童则可以在最小程度的鼓励和协助下遵守规则，并开始识别和讨论社会道德问题可能的原因和解决方法。

　　对于儿童，反思和评估是儿童承担责任，参与团体和社会事务所需要的重要能力。爱泼斯坦（Ann Epstein）指出，反思和评估有助于儿童自我意识的发展和理解他们行为可能产生的后果，也帮助儿童扩展了知识。[27]此外，反思和评估帮助儿童回忆已经掌握的知识和能力，并基于对方法—结果的联系进行下一步的计划。[28]儿童在这个过程中也可以进一步学会如何作出决定、解决问题。4-5岁的儿童会开始在行为和后果之间建立联系，评估个人选择和决定的影响。5-6岁的儿童则会预测或分析行动和行为的后果，并对决定的结果进行反思，评估解决方案的有效性。

　　二、学前儿童社会情绪学习的培养策略

　　基于CASEL的相关研究成果，同时结合区域情况，也为了更好地促进《社会情绪学习标准》的贯彻与落实，马萨诸塞州教育部门同年颁布了配套文件《建立支持性环境》（Building Supportive Environments），从环境、游戏、家园合作、文化影响四个方面阐述了学前儿童社会情绪学习的培养策略，在达成促进儿童社会情绪及相应能力和态度发展这一短期目标的同时，为儿童未来良好行为的养成和后继学习能力的获得奠定基础。

　　（一）环境创设

　　支持性的环境包含物质空间、幼儿园玩教具和材料、一日计划和流程、师幼关系等因素。为了支持儿童社会情绪的学习发展，环境的创设需要基于考虑上述5个领域以及12项关键能力，并结合儿童的兴趣，为他们在各个领域的学习中获得锻炼社会性和情感的机会。《建立支持性环境》从学习环境（the Learning Environment）、社会环境（the Social Environment）、物质环境（the Physical Environment）、临时环境（the Temporal Environment）四个方面阐述了相关的教师支持策略。

　　学习环境是儿童与成人互动、进行游戏、获得有益经验的主要场域，成人与儿童的交流和关系是环境氛围营造的关键因素。美国儿童发展国家科学委员会（National Scientific Council on the Development Child）曾指出，早期教育者需要关注师幼之间和同伴之间的互惠性学习互动，而非单纯培养儿童的早期知识学习（Preacademic Work）。同时，教师需要关注儿童的兴趣并激发儿童本源的内部力量。[29]此外，学习环境的创设需要关注儿童一些对于儿童社会情绪学习具有奠基作用的能力和品质，例如批判性思维、理解多样性、热情和主动参与等。[30]最后，教师也需要使用一些有效的教学和互动手段，例如直接教学、及时反馈等等。

　　对于学前儿童来说，社会环境主要包含他们与同伴和成人的关系。全美幼教协会（National Association Early Year Children，简称NAEYC）就指出，儿童与除父母之外的成年人以及同辈建立互信且稳定的关系，这对儿童的社会性和情感发展至关重要。[31]成人对儿童的帮助和反馈能够帮助儿童建立信任感，影响他们的社会情感发展。此外，成人也能够帮助儿童与同伴建立关系，他们在游戏和学习的过程中也能够发展同理心，互相帮助。同时，主配班教师以及保育员之间应该就儿童学习和发展的需要及时沟通并达成共识，以此为儿童的社会情感发展提供适宜的氛围和环境。为了帮助教师与儿童形成良好的关系，《建立支持性环境》提出了一些具体的策略，例如：为儿童示范如何倾听；当儿童为他人提供帮助时给予肯定；使用图画书、儿童文学来支持儿童的社会情感发展等等。①

　　物质环境包含幼儿园装备的类型和布置、学习中心的设计和组织等等。教师是物质环境创设的关键，《建立支持性环境》则从以下几方面为教师创设物质环境提供了参照：（1）明确划分学习中心，并配备多个学习领域的活动材料（例如：建构区可以放置积木、交通工具、街道表示、铅笔、纸张等等）；（2）空间布置上能够促进儿童的互动（面对面工作或游戏）；（3）玩教具的选择和布置迎合所有儿童的需求；（4）促进儿童对多样性和文化多样性的理解（例如：放置来自不同民族的娃娃、乐器、服饰等等）；（5）能够确保儿童主动且不受打扰的游戏和工作（例如：将表演区和建构区、读书区等需要安静环境的区域分开）；（6）独处区（Alone Space），即儿童能够独处的区域，该区域的设置需确保其对教师是可见的，以保障儿童的安全，并提供书籍、拼图、感官玩具等能够帮助儿童放松和冷静的玩具。[32]

　　临时环境包含幼儿园一日生活的所有部分，例如儿童学习、休息、交流和过渡时间。[33]为了支持儿童社会情绪学习的发展，临时环境首先要具有完备的计划、教学和流程安排。如希森（Hyson）所说，高质量的早期教育需要有精心计划的流程和结构。[34]此外，临时环境也需要为儿童提供积极活动和安静活动的空间和时间，并平衡二者的分配。一方面，积极的活动能够帮助儿童保持专注和自我管理，另一方面，在感受到压力或者其他负面情绪时进行安静地反思也能够提升自身的专注和学习能力。《建立支持性环境》则从以下几方面为教师创设临时环境提供了参照：（1）一日流程融合游戏、自我发起的学习、创造性表达、大组和小组学习等多种学习方式；（2）帮助儿童熟悉每日重复的流程，并使他们意识到可能发生的变化（例如：特殊的访客、实地考察等）；（3）给予儿童时间去重新进行未完成的事情；（4）过渡环节需要有计划，以免使儿童浪费过多时间等待。[35]

　　（二）游戏组织和开展

　　对于学前儿童来说，游戏帮助他们养成终身学习和发展所必需的宝贵品质，儿童通过游戏进行想象、探索、问题解决、协商，建构他们对于世界的理解。《建立支持性环境》从两个方面阐述了教师在游戏中促进儿童社会情绪发展的策略。首先，教师可以使用支架式教学策略（Scaffolding）来帮助儿童提升现有的发展水平，可以使用的支架策略包括给予儿童游戏线索、进行演示和示范、根据儿童水平兴趣来调整材料和活动安排等等。此外，教师也可以为儿童提供多样化的游戏活动，一方面可以激发每一名儿童参与的兴趣，一方面也可以使儿童在探索不同游戏的过程中发展多领域的能力和知识。例如，教师可以采用戏剧、视觉艺术、律动和舞蹈、建构、讲故事、书写和绘画等方式开展游戏。《建立支持性环境》特别指出，儿童游戏的目的并非在于产生某一项“作品”，教师需要在儿童游戏的过程中观察他们的语言和动作，了解他们的发展水平和需要，以此设置后续的活动和游戏目标，帮助所有儿童提升社会情感水平和能力。[36]

　　（三）幼儿园—家庭—社区合作共育

　　在积极和谐的社会环境中，家庭和社区的参与和贡献也必不可少。与家长和社区成员的互动也是发展儿童社会性和情感技能的重要途径。强化家长对于社会情绪学习相关知识、能力和品质的理解能够帮助他们更好地进行榜样示范。此外，当家长与教师就儿童的社会情绪学习达成共识，并采用相似的培养策略的时候，会更加有利于儿童相关能力和品质的发展。《建立支持性环境》就三方合作共育从以下方面提出了策略参考。第一，家庭与幼儿园应就儿童的发展现状和可能采用的支持策略进行沟通和交流。第二，教师应作为合作共育的发起者，创设适合家庭与社区参与的园所环境，并邀请家长和社区成员定期参与到园所的教学和游戏活动中。第三，为了更好地促进儿童社会情绪学习，三方需要在儿童教养的理念和实践方面保持一致，例如，园所可以通过博客、社交媒体、公告板、志愿活动、亲子活动等方式让家长了解园所日常的教学安排和活动内容。[37]

　　（四）重视文化影响

　　对于儿童的社会情绪发展来说，文化是一种“分享的意义系统”（Shared System of Meaning），这种系统中包含儿童所在群体每日通过语言、行为等方式进行互动的模式，以及模式背后的价值、信念和假设。[38]教育者需要帮助儿童养成多样化的文化和价值取向，这就要求教育者自身需要具有多元化的文化视角，并融入到日常的互动和教学中。例如，在帮助儿童表达自己的感受的时候，教师首先需要了解他们的文化背景对儿童自我概念形成所产生的影响。在互动过程中，教师可以帮助儿童将自己的身体特征、偏好、思想和感受与他人做对比或区分，例如，教师可以引导儿童观察和区分眼睛的颜色，“我的眼睛是棕色的；而她的是蓝色的”，或者谈论各自的喜好，“我喜欢篮球；他喜欢乒乓球”，以及帮助儿童意识到自己属于某个文化、种族、语言、社区或集体，从而形成归属感。[39]

　　三、学前儿童社会情绪学习培养的特点

　　综合来看，马萨诸塞州学前儿童SEL的培养项目呈现出了如下特点：

　　（一）以儿童终身发展性的需要为逻辑起点，彰显以儿童为本的培养理念

　　马萨诸塞州的学前儿童SEL培养体系将儿童的终身学习和发展作为其逻辑起点，彰显了以儿童为本的培养理念。在SEL的基本结构方面，基于CASEL大量的理论研究和实践积累，并结合本地区学龄前儿童的发展特点和规律，将学前阶段的SEL细化为情绪表达、自体感受等12项关键能力，明确了该阶段SEL的基本结构。同时，从环境创设、游戏组织、园所—家庭—社区共育、文化等四个方面阐述了学前儿童SEL的培养策略，以帮助儿童更好地养成积极的学习态度、园所归属感等奠基儿童终身学习和发展的关键素养，促进儿童社会情感的发展和成熟，使他们能够在进入小学阶段教育时更少地缺勤和旷课、积极参与到课堂互动之中，且能够有效地应对学习压力并能够更加勤奋地以自己的方式进行主动参与式的学习。

　　（二）注重学业能力与社会情绪学习的协同发展，破解课程内容的二元对立

　　幼儿园阶段课程内容中的知识传授和能力养成孰轻孰重一直是一个有争议的话题，马萨诸塞州则将此二者共同纳入学前阶段课程内容所不可缺少的重要组成部分，将社会情绪发展和学业学习有机融合，破解了传统上学前教育课程内容二元对立的困境，为儿童提供更为平衡和灵活的课程。社会情绪学习被认为是儿童终身学习和发展的奠基内容，对他人的尊重、不同观点的采择、负责任地表达自己的观点以及积极参与到活动之中，这些都是儿童在社会生活和学习中的必备能力和素养。此外，学业能力的培养与社会情绪学习紧密联系、相互促进，学业能力的培养帮助社会情绪学习得以具体化，获得现实的课程抓手。《社会情绪学习标准》就指出，社会情绪学习与学业技能的协同发展可促进和帮助儿童进行更高层次的思考。[40]例如，在科学探究活动中提供新颖的玩教具，鼓励儿童探索和合理冒险，不仅能够帮助儿童掌握这些材料的用途和使用方法，也能够帮助儿童变得更加自信，在未来的学习中更有可能去尝试新的体验或者是挑战新的任务。

　　（三）致力内在完满人格与外在公民素养的联动生成，凸显全面发展的价值取向

　　教育在于塑造全面发展的人，马萨诸塞州的SEL培养则致力于将儿童内在的完满人格与外在公民素养联动生成，凸显了全面发展的价值取向。一方面，社会情绪学习关注学前儿童内在完满人格的塑造，建构他们对于自身和社会的理解，形成对于自身情感的意识，发展对于自身能力的信心，并能够逐步掌握如何克制情绪及管理压力。另一方面，社会情绪学习关注他们社会意识的形成及人际交往能力的发展，帮助他们形成价值和道德判断的准则，成为一名具有道德意识的合格公民。由此可见，马萨诸塞州社会情绪的培养着眼于培养处于萌芽阶段的学前儿童的社会情绪意识和能力，进而为他们的全面发展奠定坚实的基础。

　　（四）将指标表述与行为示例有机结合，领域内容具有可操作性和可评估性

　　教师帮助儿童设计日常活动并协助儿童创设学习环境。是否重视学前儿童社会情绪学习，能否促进学前儿童社会情绪的发展也是当下衡量幼儿园教师专业化水平的重要标准之一。《社会情绪学习标准》指出，儿童要在具有看护职责的成人的指导和有意义的反馈下，不断发展建立友谊、遵循规则和常规、在集体中游戏、解决冲突、分享以及轮流行动的技能。[41]为了支持教师的实践，更好地贯彻和落实州课程标准，马萨诸塞州将社会情绪学习根据儿童年龄进行了划分，并配有典型行为的举例，通过指标表述和行为示例的有机结合，增加了领域内容的可操作性和可评估性，更好地帮助教师了解儿童社会情绪学习的发展状态，合理判断儿童的发展水平，识别不同儿童之间的个体差异，支持每一名儿童社会情结学习的实质性提升。

　　（五）实现幼儿园—家庭—社区合作共育，外部环境多元立体

　　外部环境的支持是学前儿童社会情绪学习的重要因素，儿童的发展也离不开环境的有力支持。学前儿童的可塑性非常大，容易受到环境的影响，因此，对于学前儿童社会情绪学习而言，需要通过营造良好的外部环境来为儿童提供全面且系统的支持。马萨诸塞州不仅将创设参与式的环境和游戏作为培养儿童社会情绪学习的基本策略，同时也将外部支持环境多元化、立体化，将儿童所在的家庭、社区以及文化的影响都囊括到儿童社会情绪学习的大环境之中。园所和教师在通过环境创设、游戏设计支持儿童社会情绪发展的同时，也非常注重家庭、社区和文化的重要作用，建立了幼儿园—家庭—社区广泛合作的机制，实现多方合作共育，真正做到了不同层次的外部环境持续推进、环环相扣，营造良好的社会情绪学习氛围，为儿童的发展提供全面和持续的支持。

　　美国马萨诸塞州对于学前儿童社会情绪学习基本结构的划分以及培养策略，为我国当下促进学前儿童社会性和情绪发展提供了非常宝贵的经验。目前，随着我国社会各界对学前教育重视程度的不断加强，以及学前教育本身质量的不断提升，研究者和实践者正逐渐意识到社会情绪发展对儿童获得情绪技能、良好社会行为、问题处理等方面的积极作用。[42][43][44]《3-6岁儿童学习与发展指南》明确指出，“让幼儿在积极健康的人际关系中获得安全感和信任感，发展自信和自尊，在良好的社会环境及文化的熏陶中学会遵守规则，形成基本的认同感和归属感。”[45]《中国学生发展核心素养》中也涵盖了“健康生活”、“责任担当”等儿童社会情绪学习的关键能力。可见，社会情绪学习已经成为学前教育阶段所应关注的重点内容和应着重培养的关键领域。因此，对于我国学前教育发展而言，理应愈发关注学前儿童的积极态度和行为倾向，高度重视学前儿童社会情绪学习的培养，有效参照马萨诸塞州《社会情绪学习标准》，促进儿童社会情感领域的发展。

　　注 释：

　　①上述所有能力中的儿童现象示例皆参考《马萨诸塞州学前班与幼儿园标准：社会情绪学习和学习品质》，限于篇幅作者对示例进行了归纳，完整示例请访问http://www.doe.mass.edu/kindergarten/SEL-APL-Standards.pdf。

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