原题：社会史范式对西方课程史研究的重构

　　作者简介：朱治军，河南师范大学教育学院讲师，教育学博士。新乡 453007

　　内容提要：作为一种新的史学范式，社会史倡导整体研究、自下而上视角和运用其他社会科学的理论工具阐释历史。在社会史范式的影响和克里伯德、古德森等人的推动下，西方课程史在研究视域、研究路径和功能定位等方面实现了积极的重构：从关注过往学校教什么、如何教等技术性问题转向探讨特定历史脉络中课程知识及权力被分配、建构和争夺的过程；从拒绝基于原始材料之外的历史书写意图转向运用其他社会科学的理论工具诠释课程变迁的社会意涵；从如实描述和再现课程领域的全部记忆转向把课程史作为一种“理智工具”，借此批判性地审思课程改革中的问题并检视和修正社会科学理论。这重构并推动了西方课程史从传统史向社会史的典范转移，引领其成为专门的学术领域并走向多元发展道路。

　　关 键 词：社会史范式 西方课程史 重构 克里伯德 古德森

　　标题注释：全国教育科学“十二五”规划国家一般项目“教师共同体的构建：美国大学教师发展制度的历史研究”(项目编号：BOA120098)，2016-2017年度“联校教育社科医学研究论文奖计划”(项目编号：JX2016016)。

　　[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2018)09-0070-10

　　20世纪70至80年代，当社会史研究范式在西方史学界方兴未艾之时，以克里伯德(Herbert M.Kliebard)和古德森(Ivor F.Goodson)为代表的西方课程史学者在反思课程领域的“非历史”(ahistorical)立场的过程中，将社会史的研究范式引入课程史研究。在不懈的探索和实践中，克里伯德和古德森不仅贡献了具有典范意义的课程史研究作品——《美国课程的奋斗1893-1958》(The Struggle for the American Curriculum，1893-1958)和《学校科目与课程变迁》(School Subjects and Curriculum Change)，更在社会史范式的框架下对什么是课程史研究、如何进行课程史研究及为什么研究课程史等理论性问题进行了反思和探讨，从而推动了社会史研究范式对西方课程史在研究视域、研究路径和功能定位等方面的全面影响和积极重构。鉴于克里伯德和古德森在西方课程史研究中所具有的鲜明代表性和开创性，本文将以此二人为例管窥社会史研究范式对西方课程史研究的重构，并探寻这一重构的学术意义。

　　一、从传统史到社会史：社会史范式的兴起和特征

　　20世纪六七十年代，在新史学逐渐取代传统史学成为一种新的史学理论发展趋势的过程中，作为新史学“重要表征”的社会史①范式勃然兴起。[1]作为取代传统史学的最主要的研究范式之一的社会史，其兴起一方面源自史学内部对以兰克学派(the Rankean School)为代表的传统史学在本体论、认识论、方法论等层面的缺陷进行的审思和批评，另一方面则得益于二战前后西方社会科学的繁荣发展为历史学的变革所提供的必要方向和可资借鉴的理论工具。

　　19世纪末20世纪初，以兰克学派为代表的西方传统史学在促使历史学成为一门真正的“科学”和独立的学术研究领域的同时，其研究范式在本体论、认识论和方法论等层面的缺陷也日益暴露和受到人们不断攻讦。在本体论层面，传统史学在承认历史是一个连续进步的发展过程的同时，又认为历史是由精粹之辈的思想和行动所贯彻的神意的体现，[2]主张“历史只讨论人们的目的和那些决不可归纳为抽象的公式而又必须在它们唯一的历史环境中才能‘理解’的人们的意图”。[3]这种唯心主义的历史本体论使得传统史学将研究的主题局限于杰出人物的思想和行动，将历史等同于伟大人物的传记或广义的政治史，从而将政治军事史之外的人类经济、社会、文化等领域的历史及普通民众生活和大众文化的历史排除在外。在认识论层面，传统史学秉持一种超然物外、不偏不倚的“客观态度”，标榜“让史料自己说话”，主张如其所是地秉笔直书和不假思索地平铺直叙。这种“客观”主义的史学认识论不仅与其唯心主义的史学本体论难以调和，更在实际操作中被质疑为徒劳，同时，也压抑了历史学家在史学研究过程中的创造性，否定了其在历史认识活动中的主体作用和主导地位。在方法论层面，传统史学片面夸大历史研究对象的独特性和不可重复性，刻意回避和拒绝探讨任何层次的历史发展规律，排除运用其他学科的方法对历史进行分析和解释，历史学家在竭泽而渔地掌握相关主题的第一手档案材料和进行精密细致的史料考据的同时，也使得历史学被完全沦为史料学。传统史学在研究主题上的狭隘性、在认识论上对客观历史真实性的绝对化和对研究者主观因素的忽视以及在方法论上的自我封闭等，都成为其致命弱点。传统史学在人们的不断批判和攻击下很快陷入困境。

　　就史学外部而言，面对20世纪人类社会空前的动荡性、剧变性和复杂性，脱离社会现实需求的传统史学显得茫然无措，既无法解释这些变化和复杂性背后的历史根源，又不能预知人类社会发展的可能走向。而与此同时，其他的社会科学如社会学、人类学、心理学和考古学等的迅速发展则在理论和方法层面日益开阔着人类的眼界，揭示着人类自身和人类社会的复杂性。这些变化迫使历史学家开始挣脱传统史学的窠臼，将关注的视角投向历史的长时段和共时性结构，并尝试运用西方社会科学的理论、方法和工具等对史学理论和研究范式进行变革，历史学开始了与社会科学的联姻，社会史范式由此产生。

　　作为一种新的历史研究范式，社会史范式具有以下几个明显特征：(1)社会史范式要求摈弃传统史学人为地划分历史研究领域的做法(传统史学坚持将全部的人类历史划分为历史研究领域和非历史研究领域)，主张将人类社会视为一个有机的整体，提倡一种整体的、综合的研究。比如法国年鉴学派(the Annales School)的创始人马克·布洛赫(Marc Bloch)指出，“经济和社会史其实是不存在的，只有作为整体而存在的历史……历史就是整个社会的历史”；[4]英国新史学倡导者艾瑞克·霍布斯鲍姆(Eric Hobsbawm)也强调，“社会史从来就不可能是一个专门化学科，因为它的主题不可能孤立起来。”[5]值得注意的是，社会史范式所主张的整体研究或综合研究并不等同于传统的通史研究，而是倡导“用一种更全面的、更贴近人的历史，一种涵盖全部人类活动，重‘结构’分析甚于事件叙述的历史学来代替传统的政治史”，以期获致对研究对象的全面化、整体性认识。[6](2)社会史范式主张放弃传统史学恪守的精英史观，将研究视角转向普通民众和集团，倡导一种“自下而上”的历史观。这一历史观主张将普通民众的经历和感受纳入历史研究的视野，通过对普通人物和基层社会集团权力运作的揭示，获得对复杂丰富的社会层次、体系和历史要素之间相互关联的深入认知。(3)社会史范式主张借鉴其他人文与社会科学学科的理论、方法和概念，通过采用跨学科研究的方法实现历史学和社会科学的互惠，从而开拓历史学的研究领域和提升历史研究的解释力。

　　二、社会史范式影响下西方课程史研究的重构：研究视域、研究路径与课程史功能

　　克里伯德、古德森等西方课程史学者对社会史研究范式的接纳既源自于他们对课程领域长期存在的“技术导向”的研究模式和“非历史”的研究现状的不满，又直接得益于20世纪六七十年代兴起的修正主义教育史学、新教育社会学等学科所营造的具有明显反思和批判倾向的整体学术氛围。20世纪60年代，以泰勒原理为主导的技术取向的课程研究范式在实现了对美国课程领域第一次理论改造之后也因其过分强调技术理性、缺乏人文精神而遭到批判。贝莱克(A.A.Bellack)、克里伯德等学者将泰勒模式主导的课程研究概括为一种“非历史的立场”：欠缺对课程史基本事实的了解，漠视课程实践工作者与历史前辈的代际对话，而对各种新奇和改变有着非批判性的偏好。[7]他们希望通过新的研究视角和方法改变课程领域非历史的状况，引发人们对课程史的重视。与此同时，修正主义教育史学、新教育社会学等研究的勃兴为课程史指明了方向。前者将视角转向学校教育的社会属性，致力于批评和揭露优势阶层通过控制学校教育固化社会阶层和再生产不平等的本质；后者则将欧洲的批判理论、新马克思主义学说等引入教育领域，从政治学、社会学等视角探究社会结构、社会阶层与学校教育的关系。在这种学术氛围下，克里伯德、古德森等人开始尝试将学校课程变迁纳入整个社会政治、经济变革的整体背景中去考察，他们借鉴历史学、社会学、政治学等多个学科的理论和方法，形成了独树一帜的社会史范式的课程史研究。

　　(一)西方课程史研究视域的扩增

　　在社会史范式被引入课程史研究之前，受传统教育史学影响的课程史研究关注的问题和研究视域十分偏狭。在关注的领域方面，研究者侧重于呈现公立学校的课程科目演化及杜威、帕克等精英教育人物的课程试验；在聚焦的问题方面，侧重于对过去某一时期学校课程的内容元素和呈现方式提供陈述，并集中于考察如何发展教学内容知识、如何实施课程和如何训练教师等课程开发的程序问题。此外，由于缺乏必要的理论摄入，早期课程史研究在对一些课程历史议题进行处理时既缺乏深入的历史阐释，又缺乏历史研究所应具有的批判精神。狭隘的研究视域直接限制了西方课程史研究向纵深发展。

　　克里伯德和古德森对早期课程史的研究视域十分不满，他们主张将学校课程放在社会历史变迁的大背景中去审视，借助社会史的研究视角来扩增课程史研究关注的问题。克里伯德主张，首先应摆脱传统教育史学的进步史观和精英取向，将课程史研究的视野拓展至形塑学校课程变迁的每一种力量和多个群体，从而开拓课程史议题的外延。克里伯德对课程变迁和改革中的辉格史观持否定态度，他认为“改革”是一种融合各种努力的混重用语，有一些努力是崇高和有价值的，有一些则是误导或是要受到谴责的，然而它们都是形塑课程变迁的重要力量，都应被纳入课程历史考察的视野范围。[8]研究者不应简单地以进步或非进步对课程改革的事实进行分区和定位，而应从多个视角出发更加细微和完整地呈现课程变革的复杂过程。此外，他还主张破除以往课程史研究中的精英导向，将目光从学术性科目的研究扩展至一些实用性与职业性科目的研究以及私立和地方学校的个案研究。[9]

　　其次，受20世纪六七十年代流行的社会史范式的影响，克里伯德主张打破课程史与社会史及其他学科的界限，通过引入其他社会学科的理论和方法来拓展课程史研究的主题。他曾撰文指出，“课程史是社会史的重要组成部分，当我们揭露和彰显某一特定时空下的课程时，我们也会发现我们文化中的一个相当重要的人工制品”，像科学史、都市史等学科虽不是课程史关注的内容，但也有可能影响何种知识被纳入学校课程中的问题。[10]因此，课程史研究应从这些学科中汲取理论和方法方面的营养，深化自身的研究议题。

　　最后，克里伯德还主张将课程史的研究重心从关注学校课程教什么、如何教的问题转向课程知识如何被争夺、分配及合法化的问题。克里伯德认为，学校课程蕴含着各种社会与政治的力量，体现着不同利益团体的价值取向与利益诉求，学校课程要教什么，往往是不同利益团体相互斗争和竞逐的结果。鉴于课程的这一社会属性，课程史研究不仅要关注何种知识最有价值及何种教学方式最有效的问题，更应积极关注何种知识在何时、何地以及以何种方式被纳入学校课程之中或排除在学校课程之外，在此过程中哪些利益团体卷入争夺及发生了哪些争执和辩论等问题。

　　受麦克·扬(Michael F.D.Young)等人知识社会学理论的影响，古德森将学校课程视为一种特定时期的“社会—历史建构物”，认为学校中课程知识合法地位的确立并非理所当然，学校科目赢得合法性地位的背后往往有着复杂的历史过程和丰富的政治意涵。[11]因此，他主张课程史的研究视域应突破传统的课程内容和辞令研究，转向对学校课程作为“社会—历史建构物”的动态演变和内部权力运作过程的关注。具体而言，古德森指出课程史研究的主题和视域应延伸至三个层面：(1)应聚焦于探索“学校知识的沿革”，透过课程史研究，阐释学校科目的界定、实施和推广的过程，以及这一过程背后所隐藏的持续不断的知识选择和演化的历程。古德森主张将学校科目的研究从“强调科目内在本质的和哲学的价值”等问题，以及将科目视为客观存在的实体，转移到科目内部的各种运动和行动，并且将科目内部建构和维持的过程作为课程史探究的主题。(2)应重视厘清课程在学校实践层面的各种议题，比如探讨教师在课程实践中出现的反研究传统的情形，以及这些传统是如何维持的；探讨教师在课程磋商和决策阶段被赋予的决定或改变课程知识内容和形式的权力以及权力运作的情形等。(3)课程史研究还应从微观的视角出发关注课程活动中的个人及其生活。古德森认为，传统的课程史研究者大多采用一种“外部的观点”或宏观的视角，这种模式在偏重于“行动和事实”研究的同时，却忽略了教育过程中最核心的要素——人的活动。因此，他主张通过传记的研究方式记录教师的实际经验，探讨教师在课程实践中的身份认同、价值选择等问题，深化对整个课程领域的认知。[12]

　　(二)西方课程史研究路径的更新

　　早期课程史研究基本采取与传统教育史学相似的研究路径：在进步主义的“冲突—进步”史观指引下，着力于呈现学校课程在精英人物和主流力量的推动下不断走向进步与民主的过程，其中既缺乏对形塑课程变迁多种力量博弈过程的生动呈现，又疏于揭示教育立场之外的课程变迁的多重意涵。在社会史范式的影响和克里伯德、古德森等人的推动下，课程史研究的传统路径很快被突破。

　　首先，克里伯德用社会学理论中的“混重化”[13](hybridization)概念取代进步主义的“冲突—进步”史观，借此诠释和再现20世纪前期被进步主义教育运动光芒遮蔽的美国课程变迁的复杂过程。克里伯德认为，美国现代课程变迁，无论是国家层级的课程改革或单一的课程改革运动，均不是某个单一运动、立场或意识形态主宰的产物，而是各派学说和不同意识形态相互掺杂、彼此影响发生作用的“混重化”结果。在《美国课程的奋斗1893-1958》一书中，克里伯德用“一条汇聚数条支脉的河流”[14]来比喻美国课程的发展样貌，认为先后有四派势力参与到课程变迁的“混重化”过程——人文主义(Humanism)、儿童研究(Child Study)、社会效率主义(Social Efficiency)和社会重建主义(Social Meliorism)，某一派势力或许在特殊的政治、经济、文化背景下取得上风，但始终没有一派在形塑美国课程思想与实践的过程中获得压倒性的胜利或完全无条件投降。

　　其次，克里伯德从“利益团体”政治学视角出发，将课程史研究的重心置于揭示课程变迁背后潜藏的不同社会利益团体为争夺学校课程控制权而展开的竞逐与妥协过程。在《美国课程的奋斗1893-1958》一书中，他详细描绘了四大利益团体的竞争过程：(1)19世纪末，以传统官能心理学为基础的人文主义率先登上竞逐舞台，主张通过向儿童提供形式训练课程来发展儿童理智和传递西方传统价值；(2)得益于19世纪末心理学发展的儿童研究要求学校课程应适应学生的不同学习能力并激发学生的兴趣；(3)进入20世纪，在工业革命和科学管理运动的推动下，代表美国工商界利益的社会效率主义强势登场，主张课程应满足工业社会的发展需要，为学生在未来社会所扮演的角色提供科学和必要的准备；(4)到1929年，面对美国股市崩盘、经济萧条对学校教育的冲击，社会重建主义呼吁通过学校课程重建民主社会的新秩序。克里伯德指出，各派势力竞逐的核心焦点是关于“何种知识应被纳入学校教育”及“课程应被导向何种目的”的问题，[15]各派均希望获得对课程改革的控制权，借此主宰对下一代的价值输出，确立其在社会生活中的稳固地位。在博弈和交涉的过程中，可能会出现不同利益集团为了某种目的而联合或妥协的行为，克里伯德指出这种行为是政治性的，因为他们不只是为了推动学校的改变，而更多的是出于谋求自身“地位的利益”。[16]

　　与克里伯德社会学和政治学的研究路径相呼应的是古德森知识社会学的研究路径。1976年，英国新社会史学会的成立和《社会史》(Social History)杂志的创刊发行使得历史研究的社会科学化和社会科学工作的历史学化成为一种新的学术潮流，社会史的研究范式很快在英国兴起和流行。在这一学术范式的影响下，古德森开创了独树一帜的课程社会史研究路径。古德森课程史研究的基本路径是从知识社会学的视角出发探索构成学校课程主要形态的科目在学校场域中形成、演化的原因及持续制度化的发生学过程，在此基础上揭示学校科目变迁背后隐含的不同利益集团的物质利益争夺和意识形态争锋过程，理解课程知识在学校教育中的政治与控制问题。

　　在《学校科目与课程变迁》一书中，古德森将研究的重心置于学校科目如何被界定和如何确立合法性地位的历史过程。他认为，那些长期存在于教育现场且被大多数人视为理所当然的学校科目，其合法地位的获得并非偶然，其背后往往需要经历一个漫长、艰辛和充满激烈争辩的过程。在研究中，古德森在对20世纪60至70年代英国的“地理”“生物”和“乡村研究”等科目的历史演变进行细致探讨的基础上，概括出学校科目演化的一般模式：学校科目在形成之初往往是一个由不同学科子群体组成的、缺乏凝聚力的松散联盟，强调陶冶性和实用价值是其主要特色；随后，会出现一个子群体要求提升该科目的学术水平并为其争取更多的资源和更好的地位；当这个意图提升科目地位的子群体与科目内其他子群体发生冲突时，与科目相关的科学协会应运而生，科学协会促使各个子群体联合起来为提升科目的学术地位而努力；科目学术地位确立的最后一步是呼吁在大学中建立与该科目相应的学科作为科目发展的基础，并由大学学者确立科目的疆界，至此，一个科目的合法地位才得以确立。[17]古德森强调，在科目演化过程中各科目群体的物质利益结构(科目地位、资源和职业发展问题等)及其组织模式，构成了围绕学校科目演化的各种张力的主要来源。

　　通过对学校科目形成和演化过程的知识社会学视角的分析，古德森验证了其关于课程社会史研究的基本假设：(1)作为学校课程主要形态的科目并不是一个单独存在的整体，而是由许多子群体共同构成，“这些子群体的忠诚相互冲突，目标各异，群体间的疆界有着各种表现而且经常变换”；(2)在科目确立和相应的大学学科形成的过程中，科目往往会放弃原有的实用性和陶冶性传统而转向学术性；(3)科目的变迁、科目内部及科目间的冲突，源自科目之间围绕地位、资源和势力范围的斗争。[18]

　　(三)西方课程史功能定位的拓展

　　在克里伯德和古德森等人倡导的课程社会史研究出现之前，为什么研究课程史的问题并没有被研究者特别关注和探讨，因而，通过收集和记录课程发展的文献和档案，如实地描述和再现课程领域的发展和保存课程领域的记忆，这一传统教育史的功能定位被直接沿袭至课程史中。课程史的研究成果对当代课程理论与课程实践发展的警醒和借鉴意义十分有限，课程史研究在很大程度上受到课程理论和实务工作者的漠视。随着社会史研究范式的引入，克里伯德、古德森、贝莱克等人在探索课程变迁与社会政治、经济之关系的同时，也开始从更为宽广的社会视角对课程史研究的功能和价值进行重新定位。

　　在克里伯德看来，课程史研究的首要功能在于通过批判性地探讨课程历史发展中的某些根本性问题和错误观点，建立课程领域的基本知识与理解，在此基础上培育课程工作者的批判的慎思习性和历史智慧。克里伯德认为，教育是高度情景化的，课程史研究并不能直接为人们提供各种特定情境中的行动法则，而是为人们提供一种“理智的工具”[19](Intellectual Instrumentalities)——研究所得的观点和运用智慧来观察、探究及反思的资源。这种理智工具可以引导课程工作者运用自身智慧分析自身的教学情境，反思和解决自身的实际问题。此外，克里伯德指出，课程史研究还可以为人们提供一种更为宽广的理解课程与社会、经济、文化、政治之关联的视野，从而深化和丰富人们对自身文化及社会的认知。学校课程被克里伯德视为一种隐含人类文化片段的重要的“文化人工制品”，[20]课程的形成和发展是不同利益集团相互竞争和交互作用的结果，其背后蕴含着不同集团和阶层的社会信念、政治信条、专业期望、阶级忠诚及经济动机等。课程的这种属性决定了课程史研究是一项发掘人类文化信息、理解历史脉络中知识、信念等人类文化片段如何被选择、组织、分配和争夺的过程，而对这一过程的考察无疑有益于加深对人类自身文化与社会的理解。除了以上功能和价值外，古德森还提出了课程史研究的另一项功能——检视和修正社会科学理论。古德森认为，课程史研究除了探索课程演变历程、理解课程的历史背景和起源、为当代的探究提供一个情境之外，还应实现一个“走向理论”的过程，[21]即通过课程史研究去检视和修正现有的社会科学理论。古德森指出，在课程史研究中，应充分发挥历史研究所应具备的质疑和供给功能，[22]一方面应通过细致的历史考察检视理论的合理性和为理论寻求历史依据，另一方面还要借由持续不断地对现有理论提出质疑来协助理论的发展和避免理论的误用。

　　除上述功能之外，克里伯德和古德森还论及了课程史研究在其他方面的价值和意义，比如，为课程改革提供某些具有变通性的诠释观点、记录社会利益集团为争夺课程支配权而彼此斗争的过程、揭秘作为黑箱的学校内部运作机制及揭示教育专业人员在知识的社会建构方面所扮演的角色等。[23]借由社会科学理论的摄入和社会史研究范式的影响，西方课程史研究的功能定位和价值得到了进一步拓展和彰显，这为课程史研究赢得学术界认可和更好地服务于课程理论与实践发展打下了良好基础。

　　三、社会史范式影响下的“重构”之于西方课程史研究的意义

　　借助于社会史的研究范式，西方课程史研究获得了积极的重构和突破性的发展，不仅实现了从传统史向社会史的典范转移，更因此得到了更多的学术认同并走向多元发展的道路。

　　首先，在社会史范式影响下，西方课程史研究实现了从传统史向社会史的典范转移。在传统史及其分析框架的主宰下，西方课程史沦为公立学校的科目演进史、精英人物的课程试验史以及考察课程政策、报告和文本的课程辞令史，隐藏在课程变迁背后的丰富意涵和历史细节被大大遮蔽。克里伯德、古德森等人所倡导的社会史研究范式提供了一种超越传统教育史学的新的学术典范：将学校课程置于更为广阔的政治、经济、文化等社会子系统中，致力于探究课程变革的理论和实践与当代社会、经济、政治冲突之间的互动及关联，进而揭示课程知识被建构背后潜藏的权力运作和利益竞逐的复杂过程。在这一社会史的范式下，课程被视为一种“社会—历史建构物”和“文化人工制品”，开始超越其教育载体的身份而作为一种“事件”进入社会研究和历史研究的视野，课程的社会意涵得以被展示和书写。克里伯德和古德森所推动的课程史研究典范转移为人们从知识建构的历史社会学基础上理解课程历史的本质提供了可能，因而深化和拓展了西方的课程史研究。

　　其次，推动西方课程史研究成为一个专门和独立的学术领域。在社会史范式被引入西方课程史研究之前，受制于科学化和技术导向的课程研究氛围，相关的课程工作者并未对课程议题的历史研究产生过多的兴趣，少有的课程史研究者既没有在研究模式和分析路径上突破传统教育史学的基本框架，也没有在具体的研究中对课程史与传统教育史的差异、课程史研究的独特性等问题予以思考和探索，以至于课程史研究在相当长的时期并未被视为一个专门和重要的学术领域。20世纪70年代，借助于社会史范式的运用和克里伯德、古德森等人的不懈推动，西方课程史研究在研究视域、研究路径和功能定位等方面实现了积极的重构，从关注过往学校教什么、如何教等技术性问题转向探讨特定历史脉络下课程知识被分配、建构及课程权力被争夺、竞逐等社会性问题，从拒绝任何基于原始材料之外的历史书写意图转向运用其他社会科学的理论和方法诠释课程历史的社会意涵，从如实地描述和再现课程领域的全部记忆转向把课程史作为一种“理智工具”，借此批判性地审思课程改革中出现的问题并检视和修正社会科学理论。这一重构无疑开阔了课程史研究的视野，增强了研究本身的批判性、洞察力和解释力度，从而为课程史研究赢得更多的关注和学术地位打下了基础。在社会史范式的课程史研究声誉日隆的1977年，由克里伯德、坦纳(L.Tanner)、卡斯威尔(H.L.Caswell)、富兰克林(B.M.Franklin)、汉兹利特(J.S.Hazlett)等课程史学者推动成立了“课程史研究学会”(The Society for the Study of Curriculum History)，并于1978年举行了第一届学术年会。这一事件被视为促进课程史蓬勃发展的重要里程碑，[24]同时也标志着在社会史范式的重构下西方课程史研究已成为一个专门而独立的学术领域。

　　最后，引领西方课程史研究走向多元发展道路。克里伯德和古德森不仅贡献了具有典范意义的课程史研究作品，更通过自身不懈的努力和探索使社会史研究范式得到广泛的认同与传播。克里伯德和古德森之后，运用社会科学各学科的理论和视角探索和阐释课程历史变迁的丰富内涵已成为西方课程史研究中的一种重要意识和一条基本进路，诸如“社会控制”“意识形态”“霸权”等理论工具和视角纷纷被用于揭示课程变迁与社会结构的复杂关联。进入20世纪90年代，当人类学、现象学、诠释学、后现代主义、后结构主义理论及文化研究理论兴起时，课程史研究者又从这些学科中汲取营养，丰富和创新课程史的研究成果。而这些理论的摄入和视角的创新，无疑推动着西方课程史研究走向了一条多元发展的繁荣之路。

　　注释：

　　①关于社会史的内涵，史学界有“分支说”和“范式说”之争，前者认为社会史是“独立的历史学的一个分支”，是“与政治史、经济史、文化史等并列的从属于通史的一项专史”；后者认为社会史“首先是一种新的历史研究范式，是一种总体的综合的历史研究”，是“一种运用新方法、从新角度加以解释的新面孔史学”和“取代传统史学的政治史范式的新范式”。本文所探讨的是作为一种研究范式的社会史对西方课程史研究的影响。

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