原题：技术复杂性与治理结构：技能形成中的校企合作

　　作者简介：王春旭，男，教授，中山火炬职业技术学院院长，研究方向：职业教育管理；朱俊，男，中山火炬职业技术学院办公室助理研究员，研究方向：职业教育管理、教育计量，广东 中山 528437

　　内容提要：在以职业院校为中心的中国技能形成体系中，技能本身的异质性和学习过程的内隐性，让原本封闭的职业教育体系不得不开放其教学过程来满足市场的需求，并构成了多元化的职业院校校企合作改革微观基础。文章通过对市场里校企合作内部组织形态的观察，将技能形成的内部要素简化为一个技能形成的技术复杂性与绩效评估的难易程度的表征函数，发现从市场交易到多元主体，股权混合直至最后的纵向一体化，校企之间的合作形式实际上是按照“生产”技能的技术复杂性，共同构建的一个关于技能形成的治理结构。

　　关 键 词：技能形成 技术复杂性 治理结构 校企合作 组织形式

　　中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2018)6-0048-08

　　很少有国家勇于将一个高度行政壁垒下的基层组织控制权与市场主动分享，中国的职业教育便是其中之一。

　　一、问题的提出

　　职业教育作为一种特殊的教育类型，诞生以来就与产业天然联系在一起，不受经济周期与时空环境影响。自1866年左宗棠依托福建马尾船厂建立福建船政学堂以来，历经实业学堂(晚清)、实业学校(民国)，行业办学(新中国成立至20世纪90年代以前)，均是依托企业(行业)办职业教育。20世纪90年代后期，受当时国务院机构调整与市场经济体制改革影响，历时7年出台的《职业教育法》(1996年)确立了以学校为主体并独立于市场的职业教育体系[1]。这就让职业教育面临着一个现实障碍：一方面，行政壁垒和租金最大化将职业教育限定在一个独立于市场的组织架构内；另一方面，每年为劳动力市场提供近1700万[2]技术人才的技能体系不得不主动“拥抱”市场才能“活得体面”。这就形成了一个类似于“诺斯悖论”的衍生悖论：职业教育制度租金的最大化与技能人才培养的效率之间的矛盾，需要通过基层组织创新，即校企合作来进行调和。

　　在不改变职业教育基本制度的前提下，校企合作已成为职业教育的“刚需”。从类型看，主要分为：订单班型、引企入校、引校入企、校企共建企业实体、校企共建企业学院和现代学徒制等模式[3]。不同模式中的校企双方的利益联结方式不一样，如订单班模式中，由学校与企业签订明确双方权利和义务的以各自要素等价交换为核心的校企合作协议，双方按照协议履行相关权利与义务。这些校企合作模式对学院和企业来说都具有规避价格风险和减少交易成本和分散经营风险的实惠，为双方互动产生正向协同效应提供了合作平台。

　　然而，技能形成的过程充满不可控因素太多：学生的天资禀赋、教师(师傅)的技能水平与教学能力不一而同，培养周期长，市场技能价格不断变化，都增加了学生个体、学校投入职业教育的市场风险性。一方面，与企业常规生产不同，技能形成过程中教学活动的定量化和标准化困难，会导致双方对技能形成过程中的监督、评价、考核成本增加，并通过特殊的“双轨制”将成本导向校企双方(朱俊，2016)，实际上，校企双方是在一个特定的制度空间和组织框架内形成了一种竞争性合作关系[4]，合作关系的维持取决于制度保护的边界、合作收益成本的权衡以及双方产权是否清晰界定。另一方面，技能形成过程中的校企合作具有高度的资产专用性，受到来自市场与培养过程的不确定性和合作频率等交易特性的影响[5]，加之客观上存在的产权模糊性与合约不完全性[6][7]使得校企双方的利益联结不牢靠，导致校热企冷的现象普遍存在。正是由于不同组织形式的制度安排不同，对两类主体协作的影响程度不同，导致了不同校企合作模式治理效率的分野。

　　我们面对这样的一个现象：现实中能够成功开展校企合作的职业院校大都基于校企之间紧密情感联系建立的独特组织形式(模式)。以往的校企合作理论往往聚焦于产业密度、产权结构、制度约束、办学模式与治理效率的关系上，而将这种组织策略响应以及带来的关系治理变革排除在考察的视野之外。[8]一个重要的原因是中国职业教育的组织形式与治理结构上的独特性，校企合作的一些前提性假设较其他职教主流国家有很大的不同，但更重要的原因在于技能本身的异质性和学习过程的内隐性，在理论上具有很大的挑战性。

　　本文通过对现实中职业院校校企合作的组织形式多样性的研究表明：既然校企合作已经构成了职业教育市场化改革有效途径的微观基础，那么实践意义上的校企合作的深浅是否能作为衡量职业院校技能人才培养水平的标准？进一步的问题是，校企之间无论是哪一种组织形式的创新，技能的异质性与内隐性是否能够构成解决校企合作问题的全部解释变量？本文从技能形成的特征切入，解析职业院校选择校企合作组织形式与治理结构之间的联系。

　　二、校企合作组织形式：一个新制度经济学的概述

　　(一)职业院校与校企合作

　　传统观点认为学校作为人才培养的机构，与从事产品生产的企业存在巨大的差异。这是因为学校对人力资本的“生产”，不仅承担了知识传递和创新，还肩负着道德、价值和文化的扬弃，因此与企业有了本质的不同。但市场里的学校，特别是职业院校作为技能供给单位，企业通过购买职业院校培养的劳动者技能进行生产，成为市场环节中生产要素供给端之一。这一背景约束下，职业院校与企业同为价格机制的代替物，都为有效配置资源效率而存在。

　　按照科斯的观点，两个组织(学校与企业)之间在技能人才供需关系实质上都是为了节约市场交易成本而联结的一组契约[9]，而企业选择市场交易获取技能方式，还是通过自身内部生产，取决于市场交易的边际成本与企业内部生产的边际成本的相对大小。当交易成本小于组织生产成本，则更容易通过市场交易的方式获取商品，即按照市场价格机制，通过市场治理的方式获取；若后者小于前者，则更容易采用企业内部生产的方式获得商品，也就是通过组织内部科层制的治理方式获取商品。可见，市场维度下进行技能人才“生产”的学校与企业本质上并没有任何不同。科斯的交易成本理论为我们从交易成本的角度理解校企合作治理结构提供了一个了解其内部构造的观察窗口：一方面，这些通过出让人才培养过程的控制权让学校获得了来自市场的信息，如岗位能力、人才结构以及师资、技术和设备等，降低了人才培养的成本(包括信息成本)，另一方面，对企业而言，即使付出了少量产品生产过程控制权的代价，但获得了来自人力成本、技能价值甚至生产要素上的收益，让校企合作有了现实基础。

　　

图1 全国集团化办学变化趋势

　　显然，校企合作不过是由于组织双方为共同应对技能市场价格变动，双方在师资、设备、场地、技术等方面进行合作来降低技能市场交易成本，而转化为组织内部生产的行为。双方为了克服市场信息不对称，通过内部“被组织的交易”来代替市场交易行为，是一种(共同“生产”)契约形式代替了另一种(市场交换)契约形式。

　　(二)校企合作的交易属性

　　从组织类型上看，尽管科斯的交易成本理论有力解释了校企合作能够极大的节约企业技能获取的交易成本，但这种将市场交易与内部组织对立起来的观点，显然忽略了大量存在的中间层组织对市场与企业二元结构的互补功能[10]。特别是1996年《职业教育法》颁布以来，尽管清楚界定了职业教育在我国技能形成体系中的主导权和主流地位。但在职业教育治理的实践过程中，又通过校企合作向企业转让了部分控制权，获得职业教育效率的提升。大量涌现的组织化的校企合作(图1)既不是学校与企业的一体化，也不是完全的市场交易，而是一种类似于中间层的组织模式，在整个技能形成体系中扮演着重要的作用。

　　为此，威廉姆森(Williamson)在科斯等人的基础上将交易分为资产专用性、不确定性和交易频率三个属性，并认为企业出于保护其专用性资产的需要，会采用相应的治理结构。威廉姆森进一步将组织类型拓展为“企业—中间层组织—市场”三种结构，分别对应科层治理、中间层治理(混合模式)和市场治理三种治理方式。同样，交易的资产专用性、不确定性和频率也影响着市场里的职业院校与企业之间的校企合作组织形式与治理方式。校企合作中的资产专用型，主要指用于人才培养过程中需要的场地、设备、技能类型(技能稀缺与否，培养难易程度等)以及师资等资产的专用性。一般来说，在共同面临市场环境与制度的不确定性时，资产专用性越大，不确定性越高，校企双方越容易采用一体化方式进行纵向整合；反之，校企之间更倾向于选择市场交易的方式进行。

　　因此，校企合作中有关资产专用性、环境不确定性等要素实际上构成了一个关于技能形成的技术复杂程度的表征函数。校企合作的资产专用性越高，环境不确定性越大，技术复杂性也就越高。反之，资产专用性弱，其技术复杂性越低。此外，校企合作的绩效评估难度也成为影响校企合作双方治理模式的重要变量之一。正如迪屈奇(Dietrich)[11]所言，经济组织对组织形式的选择不仅基于交易成本，还依赖于自身资源的整合有效性和合作剩余的最大化。作为校企合作的主体，学校可以在平等协商、自愿、有偿或者无偿的条件下进行职业教育控制权的转让与合作，它包含了各种或明或暗的合约价格。这都构成了当前校企合作重要的治理基础。

　　当职业教育开始选择校企合作，以何种方式组织开展，使得在治理过程中既能够提升学校的人才培养效率，也能够实现收益的最大化，是摆在职业院校面前的当务之急和重要命题。不难看出，校企合作没有一个统一的标准组织形式和治理模式，而是按照技能形成的技术复杂性和绩效评价的难度而定，当技能形成的复杂性越低，也就是技能的培养过程越简单，专有性越低，越有利于形成以市场化为主的交易模式和相应的技能形成治理模式。

　　三、技能形成的技术复杂性

　　随着技能形成的复杂性增加，组织形式朝纵向一体化程度增加的方向发展，直到完全的纵向一体化，这时校企的一方成为彼方的一部分时，按照科层化的治理模式进行校企合作治理。这里的技术复杂性是指校企合作过程中所涉及的资产专用性、人才培养的难易程度(如校企合作开展的技能培养难易程度等)以及外部不确定性的综合因素。校企双方即使交易(合作)频率很低，但只要合作的技术复杂性较高，则依然倾向于纵向一体化的策略。

　　不同校企合作的组织方式依照人才培养的特性(绩效评估难度)和交易特征(技术复杂性程度)不同而存在多种形态。当技术复杂性和绩效评估难度达到一定程度，分别在某个域值范围内取值时，选择中间层组织形式进行生产的交易成本最小。现实中，有不少学校和企业在市场上按照价格机制交易产品，各取所需，这是纯粹的市场交易方式；也有部分学校与企业形成完全一体化的关系。这样容易导致企业的生产经营的独立性主体地位不复存在，所有要素由学校中的权威配置，这是完全的企业内交易方式，即校企实行纵向一体化。校企完全一体化的关系虽然规避了较高的价格机制导向的协调成本，但是科层组织固有的管理协调成本不菲的弊端，使得这种组织方式随着规模扩大而运作效率下降。校企之间纯粹的市场交易方式存在固有的学校与大市场之间的矛盾，而且价格机制导向的协调成本不低，使得这种组织形式运行成本高昂。现实中更常见的是学校与企业之间形成一种处于学校和市场之间的中间层组织形式。它们既有市场属性，又有企业属性，融计划与市场两种资源配置方式为一体，出于节省管理协调成本的考虑，如果组织中保留更多的市场成分，则组织边界便向企业方向移动[12]。反之，则组织边界就会向学校方向移动。

　　基于技术复杂性和绩效评价难易程度的变量为考察校企合作的组织方式和技能形成的治理方式提供了可能。当人才培养的技术复杂性不高，人才培养的评价质量易于观察时，职业院校和企业之间更易于形成一种市场化交易的组织方式，按照劳动力市场的价格机制进行交换机构，这种组织方式并不会降低企业、学校各自在“生产”中的控制权，不需要形成第三方的专门治理机构来进行技能“生产”。治理一旦技能形成的“技术复杂性”开始提高，必然伴随着绩效评价难易程度的增加，这就需要建立一种专门的组织形式来进行技能“生产”。为此，政府、行业协会等部门参与到校企合作，通过制度的供给来为他们之间的合作提供可信承诺，降低校企双方应对未来环境变化带来的风险，从而实现双方基于共同的技能形成开展合作。这就形成了一个多方治理模式，政府、行业部门构建一个制度空间，为校企合作提供了制度保护。尽管这种多元组织模式能够形成专门的治理机构对技能形成起到促进作用，随着技术复杂性增加，绩效评价的难度、成本导向的“双轨制”问题和互相监督问题[13]都会带来双方交易成本的增加。这就使得双方共同寻求降低交易成本的方式。当技术复杂性增加到一定程度时，双方会采取基于股权联合的混合所有制组织式形成这种股权联合的组织形式，除了能够降低上述过程中的交易成本外，双方还能合法的分配合作剩余，并在更广的范围内寻求绩效评价的可行措施。因此，本文认为校企合作治理模式的选择，是一个关于校企合作技术复杂性与绩效评估难度的函数。(见图2)

　　

图2 一般组织模式选择与技术复杂性的关系

　　四、现实中的校企合作组织形式与治理模式

　　当我们用技能形成的技术复杂性作为标尺来对职业院校的校企合作组织形式进行度量时，不难得知，校企双方围绕相应的技能培养的技术复杂性选择相应的组织形式。但若是简单地将校企合作组织简单的归入中间组织，显然无法刻画现实中大量存在的，且在治理结构上截然不同的那些组织的细微差距。这在我们所观察的大量实际案例中得到体现。

　　(一)市场交易模式①

　　校企合作广泛当做技能人才培养的有效方式。现实情况却是一些职业院校的专业人才培养并没有进行合作培养，依然可以培养出企业需要的人才。如徐州经贸高等职业学校会计电算化专业，面向中小企业培养各行业以会计技能为主的商贸人才。开设太平洋建设、金鹰、苏果、用友等企业定向班，进行“订单式教育”，并成为相关的企业定点用人单位。尽管会计电算化专业与企业进行了订单班的人才培养，但企业并没有深入到相关专业的人才培养的细节过程中，聘请企业的兼职教师、共同参编教材、参与课改等具体到技术细节并没有出现在学校的人才培养活动中。这种订单班的契约方式依然是一种市场交换的方式完成了技术生产过程，只不过不是现货交易，而是“期货交易”。这些专业的学生仅仅需要按照学校的教学计划，在学习的最后一年(或半年)进入到企业的相关岗位上去实习，即可满足这些岗位的技能需求。尽管类似于会计这样的岗位对技能的专用性要求很高，但这种技能属于岗位通用型技能，能力要素是标准化“模块”，具有很高的通用性，这就降低了职业院校的人才培养的技术复杂性，学校可以采用以自己培养为主的方式进行技能“生产”。

　　可见，校企市场交易组织是在技术复杂性较低的情况下，即使校企双方的合作频率很高，但双方也可以在市场交易的条件下，按照市场的价格机制，给予最优惠的条件完成交易过程。校企市场交易组织模式往往存在于学校与企业在交易内容上市场上存在多方供应者的状况，因此，双方只需要遵循市场规则，政府或第三方组织并不参与到双方的合作就可以保证合作的顺利进行，也不必建立专门的治理架构。职业院校按照市场与企业的需求，为企业提供模块化的培训、教学产品，如员工岗前一般性技能培训，甚至企业指定专门的学校，多期开展技能培训，以及学校的“定点就业单位”等供标准化的服务。这些标准化的服务对于企业而言具有绩效评价难度低的特点。只要不涉及干预双方的“生产过程”，校企双方都可以根据自己的经验即可决定是否继续保持市场交易的方式完成交易。

　　(二)多元主体模式②

　　实际上，尽管校企双方基于技能的技术复杂性具有合作意愿，他们也不会贸然行动，而需要考虑合作的成本，毕竟，校企双方面对的是一个充满制度风险和缺乏稳定回报预期的政策环境。这就为第三方进入到校企合作提供了可能。珠海城市职业技术学院在校级层面，建立以政府为主导、以学校为主体、以企业为支撑的“政校企”合作平台，并按照专业类型，在学校二级架构上建立了以行业为指导、以学校为主体、以企业为支撑的“行校企”合作，通过这种“双三元”的主体模式，让政府牵头，联合教育、经贸、人保、财政等政府职能部门，吸收若干个行业协会和骨干企业，共同为该校的发展和职业技能人才的培养制定政策法规，一百多家处于行业领先地位的重点企业先后与其建立了稳定的合作与协作关系，参与到专业设置、课程改革等方面，共同培养企业需要的技能人才。在“双三元”模式中，政府、行业作为“三元”组织架构中重要的一环参与到了职业教育技能人才培养的治理，并为双方的合作提供了相应的激励措施和制度产品，保证校企双方合作能够有效地进行。从中山火炬职业技术学院的案例中则更能体现这一点。中山火炬职业技术学院在政府、学院、企业三方的紧密联动中，搭建起“三元主体”办学平台，政府通过制定《兼职教师政府津贴制度》等制度产品激励企业的技术人员参与到职业院校的人才培养中。可见，多元主体模式是指在第三方机构的干预下，企业与学校签订人才培养的相关协议，实质上是与学校就技能产品的形成了一个远期收购合约，校企双方在人才培养的各个环节的合作始终处于第三方制度约束(保护)的状态下进行。校企双方在政府(行业协会)的制度保障下，形成了一个中间性的组织，政府一环并不直接参与学校和企业间的具体管理过程，只是为双方的合作提供一种制度的保护性约束。在这个层面上，不难发现，双方并没有脱离市场属性的交易关系，只是在两者之间加入了为双方合作提供制度保护(或约束)的第三方参与组织的治理。但这种中间层组织的校企合作模式，学校往往只能进行人才培养和技术服务，而无法享受双方合作带来的盈余。

　　(三)股权混合模式

　　显然，当这种技能形成的技术复杂性更高时，松散的校企合作组织形式无法满足对双方合作的绩效进行评价。这里，绩效评价既有对人才培养工作的考核评价，也包括合作剩余的度量与分配。清晰界定合作中的产权问题和利益分配有利于双方后续合作，也用来应对学校主体的激励扩大和可能的政策风险。中山火炬职业技术学院通过混合所有制，由光电工程系代表学院与企业共同成立了具有生产、教学、研发一体的公司。该公司的金属喷涂技术是由该学院与华南理工大学共同研发，在金属疲劳、耐磨性方面具有国际领先水平，符合新技术生产工艺的相关生产岗位技术工人在国内也相对缺乏。按照公司章程，企业按年度向学院缴纳租金或占产值比例6‰的管理费用；公司需将全部生产岗位向岗位相关专业的学生开放，并根据企业生产进度，安全企业技术人员指导学生进行生产实践。在这里，我们观察到，新技术、新工艺带来了岗位技能要求的提升，其人才培养的技术复杂性增加，出于对人才培养过程绩效考核的度量，校企合作组织形式进一步演变为股份制的合作组织，双方的合作剩余也能够在这一治理结构下得到解决。我们观察到，混合治理模式中学校与企业双方形成通过混合所有制在资本层面上将双方交联在一起，形成一种准纵向一体化的关系。在混合治理这种准纵向一体化情形中，企业全过程参与到学校相关专业的人才培养全过程。一些混合治理的校企合作模式甚至对学生按照技术要求实行“生产化”(按照学校人才培养规律的技术流程组织教学)管理。与科层治理不同的是，混合治理模式并不改变学校的行政地位、隶属关系，校企双方仍然是相互独立的，他们之间不过是就技能产品或某项技术服务形成了一个远期收购合约，而非上下级关系，但混合治理模式却又真实的改变了学校内部的产权结构，让校企双方能够协同解决因市场多变性条件而带来的合作双方关系的脆弱性和协调困难问题[14]，这种脆弱性与协调困难性，在三方治理中双方往往依靠政府或行业协会构建的制度保护空间获得庇护。

　　(四)纵向一体化模式③

　　当技能形成的技术复杂性进一步增加时，意味着学校提供的包括场地、师资和设备等资源无法满足企业的技能培训，这时，企业往往选择通过内部的技能培训体系进行“生产”，满足发展的需求。在我们的调研中，南洋汽摩集团有限公司需要对原有的汽车零部件生产设备进行技术改造，在减少工人数量的同时提升钻孔精度。在当地职业院校(公司接触到的高校在内)无法提供相应的技术服务时，选择通过内部师傅带领一批技术骨干研发了一套非标的生产设备，并购买相应的软件进行调试后，上线生产。这种企业内部的技术升级改造往往根据其自身的生产流程、工艺标准、产品类型实施，具有高度的特异性，对技能人才的需求也有非常高的要求，显然职业院校已经无法参与到这一高度专有性、非标化的技能人才培养过程，即使能够合作，无论是在质量上还是技能人才的数量上度量，其技术复杂性带来的合作成本也让学校和企业无法承担。因此，内训制度对于类似的技术复杂性具有天然的适应。这样的情况我们也在奥康鞋业等企业中观察到。早期的奥康公司通过与职业院校合作，培养制鞋、设计等岗位的专门人才。但随着企业工艺流程、产品类型的变化，原有的合作已不能满足企业生产的需求。这时，企业内部的培训制度往往能够更加高效的解决技能形成的问题，通过成立奥康设计中心、设计研究院、奥康大学等机构对内部的具有高度技术复杂性的岗位人才进行内部培养，技能“生产”的机构成为企业内部科层制下的一部分，并通过内部技能等级制实现对技能生产与评价。

　　可见，纵向一体化模式是指随着技术复杂性的不断增强，企业根据技能形成的特点，将培训机构实施纵向的一体化，对技能形成过程或商品的生产过程实行完全控制并承担全部责任。奥康公司就通过成立企业大学，通过内部科层化的治理方式来对企业生产需要的技能进行内部培养。这种完全的纵向一体化行为让校企双方原先的买卖关系被组织内部的规章制度所代替，另一方则成为彼方的某一个部门，置于科层权威之下。

　　根据观察的案例不难发现，不同的组织形式需要相应的治理结构才能在一定的技术复杂性程度下，实现对技能形成的有效治理(表1)，并进行合适的绩效评价。

　　本节的开端谈到，简单的中间组织无法细致的刻画职业院校校企合作的精彩之处。在现实的观察下，本文将中间组织进一步细分为多元主体和股权混合两种组织形式，是在一定的技术复杂性的背景下，以绩效评价难度建立的治理结构为依据进行分类。显然，技术复杂性与治理结构成为推动职业院校校企合作组织形式向前发展的最重要的两个动力。

　　五、进一步说明

　　面向市场的职业院校一旦开放其内部的“生产过程”，多少都能在市场上找到相应的企业，建立双方都能接受，且符合要求的绩效评价体系的治理架构。显然，校企合作是一个多重博弈的组合，技能形成的技术复杂性才是推动着职业院校与企业走到一起的中坚力量，而合理的治理结构又成为校企合作技术效率提升的最重要一环。

　　而传统意义上，从市场交易到多元主体模式，再到股权混合，直至最后的纵向一体化，是校企合作组织从松散走向紧密结合，最终成为企业(学校)内部一部分的过程(图3)。目前，这一过程却往往被当作衡量职业院校校企合作深浅的唯一标尺，甚至被当作职业院校办学水平的重要衡量标准，散见于各种国家、省级示范项目的评选指标、优秀办学经验的介绍中。

　　通过本研究的大量案例表明，我们若将技能形成的技术复杂性作为我们的尺子对现有的校企合作组织乃至市场主体进行技能形成的所有组织进行衡量时，就会发现已有的职业院校校企合作评价标准并不能朝降低技能形成的交易成本方向进行，也不符合校企合作的最终目的。

　　本文中，以技能形成的技术复杂性对组织形式做出选择，只考虑了设施、设备、师资以及技能本身的专有性和技能习得的难易程度。这些都是内生于技能形成过程中的系列变量。如果我们将技能形成的影响范围进一步扩大到外部环境时，劳动力数量、居民教育偏好、劳动力市场发育状况、产业结构、区域禀赋和政府的公共政策同样成为影响职业教育校企合作的重要外生变量，作者将在后续的研究中继续探讨。

　　

图3 校企合作组织方式选择与技术复杂性的关系

　　六、回到篇首

　　本文无意于对国家放弃职业教育的控制权交于市场的动机进行深究，也无意于对现有的市场里的校企合作进行价值上的判断。而是惊叹于职业院校对市场里的行为特征：现有的组织资源的利用效率与治理结构上的创新活力。为何市场机制在职业教育领域的大规模运用，要与职业院校技能治理组织上的创新密切结合起来呢？这就需要在技能形成的组织形式这一维度上进行理解。事实上，技能形成的组织深层构造的两大支点：即“生产”的技术复杂性与组织治理的有效性，固然能够支撑起校企合作的组织“大厦”，但随之而来的绩效评价难度又对技能形成的组织选择构成了时空设置上的制度障碍。当技术复杂性越高，双方绩效评价的难度也就会相应的上升，交易成本也就势必会越高，可见进行合适的治理结构是有效降低交易成本的必然选择。这也就成为当职业院校面对一个开放度、自由度都非常高的市场体系时，进行多样化选择的正确方式之一。

　　注释：

　　①本节利用的资料包括徐州经贸职业学校网站的公开资料和该校会计电算化专业教师的访谈。

　　②本节利用的资料包括：中国青年报(2011年04月18日12版)，中国教育报(2015年05月19日12版)，光明日报(2013年04月20日10版)的公开报道，以及对中山火炬职业技术学院、珠海城市职业技术学院部分教师、领导的访谈。

　　③本节利用的资料包括对南洋汽摩集团有限公司、奥康鞋业有限公司等企业的领导干部的访谈。

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