作者简介：沈永辉，男，首都师范大学教育学院博士研究生。北京 100037

　　内容提要：2015-2017年，国外教育政策研究的质性取向突出。根据研究者资料收集与分析方式的不同，质性研究范式的教育政策研究具体使用了个案研究、民族志、话语分析、扎根理论与解释主义以及后质性研究方法。从这些具体的质性研究方法的使用中可以看出，研究者们关注“实践”中的教育政策，即存在于文本之外、活动于主体之间、无法脱离现实实践世界的教育政策。

　　关 键 词：教育政策 国外教育政策 质性研究

　　中图分类号：G40-034 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2018)08-0054-07

　　教育政策研究是以多学科的方法论为基础，以教育政策为学科对象，以研究教育政策的制定、实施、监控、反馈、调整为主要内容的特定知识部门[1]。西方有关教育政策的研究出现于19世纪末，伴随着政策科学研究的兴起，在20世纪60年代后期逐渐成为一个相对独立的研究领域，并在发展中吸收其他学科的原理和方法，表现出研究方法上的灵活性和多样性[2]。有研究者认为，进入21世纪后西方教育政策研究呈现出了后现代特征[3]。

　　一、质性取向突出的西方教育政策研究

　　为了把握国外教育政策研究方法的使用情况，本文依据SJR(Scimago Journal & Country Rank)学术期刊指数排名，选取美国和英国三家学术期刊2015-2017年教育政策研究论文作为分析对象。目前，《美国教育研究》(American Educational Research Journal)在教育研究领域的1066本期刊中，排名最高，影响因子达到4.216。在教育政策研究的专门刊物中，排名最高的是英国的《教育政策期刊》(Journal of Education Policy)(2.216，24/1066)，美国的刊物排名最高的是《教育政策》(Educational Policy)(1.697，46/1066)[4]。

　　本文选取了2015年至2017年这三家期刊发表的教育政策研究论文共计230篇，其中119篇选自《教育政策期刊》，99篇选自《教育政策》。《美国教育研究》是美国教育研究协会(American Educational Research Association，AERA)主办的一本综合类教育研究期刊，本文仅选取了该刊物的13篇教育政策研究论文。230篇论文的第一作者或通讯作者所在科研单位分布在21个不同的国家或地区。其中美国比例最高，有125篇(54.1％)；英国第二，有43篇(18.6％)；排名第三的是澳大利亚，共计21篇(9.1％)。随后依次是瑞典(6篇)、加拿大(5篇)、以色列(5篇)、爱尔兰(3篇)、新西兰(3篇)。芬兰、韩国、德国、新加坡的研究者各发表了2篇论文。而阿根廷、丹麦、法国和塞浦路斯、阿拉伯联合酋长国、比利时、西班牙、斯洛伐克、俄罗斯的研究者各有1篇论文发表。

　　所谓研究方法，“它是研究者由已知的此岸达到未知的彼岸而必须经过的一座桥梁，是研究者的一种表达的可能性”[5]。因此，研究者使用何种方式进行“表达”直接受到“此岸”和“彼岸”的影响。根据社会科学研究方法的一般分类，本文将所收集的论文按照思辨研究、定量研究、质性研究和混合研究四种范式统计，结果显示有148篇研究论文使用质性研究方法，占所有论文的64.3％；定量研究的论文数量为44篇；思辨研究的论文数量是24篇；还有14篇论文采用了混合研究方法。可以看出，国外教育政策研究体现了较为明显的质性研究取向。

　　从国外教育政策研究的范式转型来看，20世纪70年代开始，随着对教育经验研究中“价值中立”的质疑，定量研究方法受到抨击，进而使得国外教育政策研究出现了结构主义和后现代主义的转向[6]。因此，以研究者本人作为工具的、具有解释性意义的质性研究方法逐步主导国外教育政策研究。从国外教育政策的研究目的来看，分析政策对象的认知、评价与行动，政策内容以及政策生产机制的论文较多地使用质性研究方法。围绕这些议题，研究者们使用个案研究方法去完整呈现“地方性”教育政策；使用民族志的方法去关注特殊群体与政策的互动过程；采用话语分析的方式主要是为了对政策内容的分析能够超越文本，关注其背后的权力关系；使用扎根理论和解释现象学分析是为了呈现政策行动者的主观建构；而后质性研究的提出体现了研究者们关注到了空间生产在教育政策实践中的意义。这些质性取向的教育政策研究，主要体现出研究者们关注“实践”中的教育政策。在研究者看来，教育政策存在于文本之外，活动于主体之间，无法脱离现实的实践世界。

　　二、个案研究：“地方性”教育政策的完整呈现

　　个案研究是一种以限定的空间与时间为范畴，聚焦于特定完整形貌的事件单元(events)的研究设计。采用个案研究的研究者一般认为对于社会现象真正的理解，需针对有限时空下的事件发展，取得更缜密而完全的信息，包括情境脉络的特色、细致的因果机制，以及深植于现象背后的文化与价值等隐晦的元素[7]。研究者使用个案研究方法力图勾勒教育政策的独特性或者尝试完整呈现“地方性”教育政策。

　　根据时空限定范畴的不同，研究者们既有可能将一个国家作为分析对象，也有可能将国家内的某一地区作为分析对象，而政策影响下的个体也同样可以被用于个案分析。从个案分析的具体策略差异来看，研究者们一般使用工具性的个案研究(instrumental case study)策略，即个案被选择是基于经验或者理论上的代表性[8]。比如，近些年，越来越多的国家加强了关于教育质量保障和评估的政策制定与实践。结合“自治”和“控制”的理论框架，贝格(Bergh A.)将瑞典教育质量提升的国家政策作为个案分析对象。通过分析瑞典国家政策对地方政府、学校和教师在教育质量提升方面的期望变化，他认为瑞典的教育质量概念由早期的以教师评价为主逐步转变为以市场和社会需要为标准。这种变化同样使得“质量理念”(quality idea)转变为“质量统治”(quality regime)，进而导致地方自主和国家控制之间的关系发生变化[9]。

　　在工具性的个案研究基础上，有的研究者提出自己使用的个案分析策略是“多个案分析”(multi-cases study)、“个案比较分析”(comparative case study)或者“跨个案分析”(cross-case analysis)等，即罗伯特· 斯蒂克(Robert Stake)认为的集体性的个案研究(collective case study)[10]。比如，为了分析社会网络组织如何在政策实施中推动大规模的制度变迁，沃尔斯泰特(Wohlstetter)等人选择了纽约市作为个案，分析该市“共同核心国家标准”(CCSS)的政策实施。纽约市拥有全美最大的公立学校系统，是教育改革实验基地，一直被认为是“共同核心国家标准”实施的先导。在政策实施中，纽约市依靠社会网络组织，比如“儿童第一网络组织”(Children First Networks，CFNs)和“特许管理组织”(Charter Management Organizations，CMOs)的力量加速学校的发展。沃尔斯泰特等认为这些网络是政策实施的主要工具，是政策制定者和街头官僚(street-level bureaucrats)之间的中介者，因此，选择了“儿童第一网络组织”和“特许管理组织”进行多个案研究(multi-case qualitative study)。研究发现，去中心化的网络组织在政策实施中的过渡阶段存在更多困难；同时，作为一个独特的网络层面部门，那些具有专门指导责任的网络组织促进了共同核心标准被采纳[11]。

　　三、民族志方法：关注特定群体与教育政策的互动

　　尽管民族志的研究方法经常被运用在个案研究之中，但是作为从人类学中借鉴的典型质性研究方法，本文将使用民族志的研究单独归类，以进一步分析其在教育政策研究中的使用。陈向明教授在尝试对质的研究分类时，提到了美国学者杰克布(Jacob)关于质的研究的五个传统，其中包括交流民族志和整体民族志[12]。在本文搜集的教育政策研究论文中，研究者们使用的民族志方法基本是在这两个传统基础上的延伸拓展。

　　交流民族志着重研究一个文化群体内成员之间以及不同文化群体成员之间的社会互动模式，考察微观层面的互动方式与宏观层面的社会文化结构之间的联系。交流民族志研究主要关注重要的社会机构中的特定文化场景，如课堂、政府部门会议、公共场合的人际交往等[13]。使用民族志方法的教育政策研究论文中，有许多研究具有交流民族志的倾向，即特定群体在教育场景中与更大范围制度的互动。比如克里斯蒂娜·孔韦尔蒂诺(Christina Convertino)在研究家长选择特许学校的问题时，使用民族志的研究方法了解家长、学生、教师、行政人员和社区成员在日常生活中如何选择学校，同时反思他们的选择是否符合“择校使得公立教育更加公平”的诉求[14]；洛伊斯·韦斯(Lois Weis)等人通过对水牛城和丹佛两座城市中的STEM学校3年的民族志研究，探索两座城市如何通过STEM教育改革解决以低收入家庭和少数族群生源为主的中学存在的问题[15]；亨利(KLJ Henry)等人关注美国的非裔人群的教育公平问题，他们运用“种族批判理论”(Critical Race Theory，CRT)与关于少数族群应对教育改革的民族志资料分析提出，在特许学校的授权和申请过程存在种族主义，即这一过程再生产了白人的统治[16]。

　　整体民族志的方法认为文化是研究的主要焦点，通常将一个文化群体作为研究的对象，使用描述和分析的方法，通过被研究者的眼睛看待他们自己的文化模式[17]。研究者所使用的批判性自我民族志(critical authoethnographic approach)方法可以说是将“研究者目光”与“文化群体自身”相互融合的一种尝试。西蒙·沃伦(Simon Warren)使用批判性自我民族志方法反思新自由主义影响下的学术工作。他的研究起源于罗莎琳德·吉尔(Rosalind Gill)呼吁学者们对自己进行批判性的审视。西蒙·沃伦邀请高等教育工作者和政策制定者来思考高等教育本身，反思自身作为个体和群体在塑造高等教育中的共谋(complicity)，即研究绩效管理(research performance management)的技术如何将学者生产成为新自由主义主体。学者们在学术规范的指导下努力让自己脱颖而出，而这种学术规范具有显著的新自由主义特征，它是大学关于绩效管理的要求和学者实践协商的结果。因此，通过自我民族志的反思，西蒙·沃伦揭露了个体受制于自我生产出的结果的双向过程[18]。

　　民族志方法运用在教育政策与特定群体的互动分析中，往往具有反思社会正义的功能。研究者在建制民族志(institutional ethnography)的使用中将这一观点予以强化。所谓“建制”是“一种为了某种特定功能(例如教育、医疗、福利)而建构的权力关系，建制民族志相信人们的经验不同程度地镶嵌在建制关系中，在人的经验背后都可以发现统治关系的运作[19]。杰尔·考克斯(Nigel Cox)使用建制民族志的方法研究大学学术管理者如何在日常生活中建构和实践残疾学生的分类(How do administrators construct and practice disability classications in their everyday work?)。他认为这正是建制民族志存在的批判特征，因为建制民族志是要为权力边缘者发声，是要提供弱势群体重新认识自己与世界的研究方法，是要生产有助于改变社会不平等关系的知识[20]。

　　四、话语分析：建构主义知识论影响下的文本超越

　　政策文本是教育政策的重要载体，教育政策的研究离不开对教育政策文本的分析。对于政策文本的关注可以分为定量研究取向和质性研究取向。而质性研究范式下的政策文本分析大多使用话语分析的方法。研究者们研究政策文本的目的是为了分析文本背后的权力关系，即超越政策文本的权力分析。而这种研究方法超越了主观主义和客观主义，它受到了建构主义知识论的影响，认为语言、文本、论述和脉络的相互作用建构着意义和事实[21]。总体看来，使用话语分析的教育政策研究具体包括三种取向：诠释结构主义、社会语言学分析以及批判性分析取向。

　　诠释结构主义的教育政策话语分析关注在宏观社会脉络或历史背景中政策文本的话语结构及其对个体心态或社会结构的建构。比如，鲁梅尔(Roumell)和赛拉扬(Salajan)为了分析美国电子学习政策的演变(the evolution of U.S.e-learning policy)，对“国家教育技术计划”(national education technology plans)的政策内容进行分析。分析结果显示，随着美国将重建自身国际领导角色定位为发展目标，其越发关注全球竞争力，危机意识也传递到了电子学习政策和长期的教育改革中，这也使得在联邦层面增加对教育技术投入的合法化。他们的分析还指出，在“国家教育技术计划”中，教育作为社会经济发展的动力与作为个体社会流动的动力之间的紧张关系越发明显[22]。

　　社会语言学分析取向的教育政策研究是以文本为基础的建构主义分析。此类研究者聚焦于特定的文本，较少顾及较为远程的社会脉络，仅对文本进行细节分析以了解其中的组织和建构过程[23]。此外，在话语分析中，“语言”泛指各种传递沟通讯息的符号体系，既包括口头语言和书面语言，也包括具有象征意涵的影像、图案、声音或各种物体等[24]。因此，根据研究者使用的文本类型不同，社会语言学分析取向的教育政策研究还可以分为修辞分析(rhetorical argumentation analysis)和图像分析(photomethods analysis)。

　　伊莱恩·杜鲁德(Eliane Dulude)等人使用修辞分析的方式对校长和教师回应政策的过程进行了分析。研究者使用QDA Miner软件对观察和访谈收集的文本资料进行封闭式编码(closed coded)。在修辞上，他们将文本资料编码为三类：逻辑、情感和权威。通过对修辞的编码分析，他们探讨了校长和教师在教师会议、教学工作坊和区域援助会议上使用何种方式与不同的听众进行协商或者使之信服。他们认为学校行动者(school actor)将国家政策作为一种资源，在试图澄清新课程理念和背后的隐性模式之间的冲突时(clarify conflicts between new curriculum ideas and their implicit schemas)做出了符合逻辑和权威的主张[25]。

　　阿曼达(Amanda B.W.)等人在政策实施的研究中使用了图像分析的方法。研究者认为，图像法能够给那些经常处于问题之中或要解决政策实施问题的人们发声的机会。图像分析这一概念来源于图像研究的两个分支：“影像发声”(photovoice)和“影像诱导”(photoelicitation)。“影像发声”是指让参与者以某一种社会或文化现象为主题拍摄图片，并将图片以一种画廊的场景呈现。而“影像诱导”则是在访谈中让受访者观看图片，并以参与式的数据收集方法收集并分析那些对个体观点有启发意义的数据。参与者眼中的世界(图片拍摄)以及他们对于图片感受的描述是一种展示他们工作生活的独特方式。阿曼达等人使用图像法分析了4所小学校长的日常经验。他们认为政策实施是一项包含协商和策略的空间化实践(spatially inhabited practice)。政策行动者会根据自己的经验调节政策使之变得合适[26]。

　　批判性分析取向的教育政策研究主要结合了福柯(Faucault)话语权力的概念以及费尔克劳夫(Fairclough)的批判性话语分析(Critical Discourse Analysis，CDA)。曾春莹(Chun-Ying Tseng)在《改变校长，改变学校：管理话语如何产生专业主义》(Changing Headship，Changing Schools：How Management Discourse Gives Rise to the PerformativeProfessionalism inEngland)中的分析较为典型。她关注英国20世纪80年代以来学校管理话语对学校校长专业角色的塑造与转变。费尔克劳夫将话语视为过程和行动，强调话语与更广泛的社会结构的辩证关系。他的批判性话语分析方法将社会文化的一般陈述与实践变化产生影响的准确机制和模式联系起来。波尔(Ball)称之为“政策对实践的背景性干预(textual intervention)”。曾春莹认为政策实施具有符号学的形式(enacted in semiotic forms)，通过这些文本(written texts)教育行业的行动者学会如何以“专业”的方式去行动和思考。同时，她还借鉴了福柯的话语权力概念。福柯认为话语本身就是实践，它能够系统地形塑话语所指的客体。因此，话语是构成关系的组成部分(constitutive in the formation of relations)。基于福柯和费尔克劳夫话语分析的理论，曾春莹通过分析与学校管理和领导相关的政策文件，讨论了校长逐渐从“首席教师”(head teachers)转变为“管理者”(manager)，最后成为“领导者”(leadership)的过程。她认为学校校长的“三部曲”建立在持续的话语赋权的基础上。随着政策中关于自由和责任的强调，专业的、有能力的校长的建构与提倡成为一系列新自由主义关于绩效与考核的参考框架[27]。

　　五、扎根理论与解释主义：理解教育政策行动者的主观建构

　　教育政策的行动者(actor)是教育政策文本和实践的桥梁，它既包括教育政策实施的对象群体，也包括受政策影响的其他群体。对于教育政策行动者主观世界的理解是政策研究不可或缺的环节。在本文搜集的教育政策研究论文中，研究者们通过两种技术策略理解教育政策行动者的主观建构：扎根理论和解释主义。

　　使用扎根理论方法的研究者更加倾向于从被调查者的本土概念出发，在访谈资料和理论文献的互动中建构新的解释框架。多尔纳(Lisa M.Dorner)等人采用了扎根理论路线分析了社区居民对于移民者教育政策的态度。通过逐步编码的方式，他们发现被调查者在移民、移民者的工作、移民过程与制度以及融合四个层面上表达出自己的态度。多尔纳认为社区居民用以建构对移民的态度的维度包括：是否与某一些移民者建立私人关系；能否将他们区分为合法和非法；是否存在共享的价值。然而他们对移民者的态度极其复杂甚至有时是矛盾的。多尔纳发现社区居民对于移民的边界划分有时是“清晰的”(hardening)而有时是“模糊的”(blurring)。他们认为，正是这种不确定的界线划分为反移民话语及不公正的教育政策的抵制提供了机会。他们提出教育者、学者和政策制定者应该找到合适的途径去模糊本土居民与外来移民的界线。从根本上说，教育可以成为模糊这种界线的有利方式，帮助社区居民转变对于移民的刻板印象从而实现社区融合[28]。

　　解释主义取向的教育政策研究分为微观的解释现象学的方法(interpretative phenomenographic approach)和宏观的历史分析方法。微观的解释现象学的方法关注政策影响下行动者的意义建构、个体体验差异、概念以及对周围世界不同的认知和理解。比如，西蒙(Simon N.Leonard)等人使用解释现象学的方法分析新公共管理方法影响下的澳大利亚教师教育课程对学生的影响。通过对参与教师教育课程的39名研究生的访谈资料分析，他们认为在新自由主义影响下，教师教育关注“绩效”(performance)的政策取向对教师的学习产生了挫败感，使得教师“没有时间去思考”高质量的专业学习[29]。

　　而宏观的解释主义取向教育政策研究主要体现在历史研究方法的运用，并且呈现过程论的特征。历史分析的过程论认为，社会结构与行动是相互建构的：结构限制或促进行动，但也可能被行动转化。唯有从过程的观点出发，叙事性地分析事件的生成，我们才能掌握行动和结构的相互建构[30]。黛安娜(Diana D' Amico)在《教师权利与学生权利：1960-1986年纽约公立学校的种族和专业权威》(Teachers' Rights Versus Students' Rights：Race and Professional Authority in the New York City Public Schools，1960-1986)中使用的历史研究方法较为典型。1968年纽约市的教师工会教师参加了三次历时两年的罢工。期间，教师群体与黑人家长群体发生冲突，因为他们都寻求在学校中的权威和认可。超越劳工冲突的种族主义影响了教师的专业认同以及对他们理解学生和社区产生影响。研究呈现了种族区分的建构如何渗透进教师培训项目、管理政策以及教师工会的历史，从而界定了教师群体的专业形象。这种历史分析的方法提供了一种框架以理解社会制度与其服务的社区之间的紧张关系[31]。

　　六、后质性研究(post-qualitative study)：教育政策的空间化实践

　　后质性研究是基于对质性研究之后的研究走向的反思。在解释学和语言学转向之后，研究者们提出了超越实证主义的质性研究。“后质性”方法(post-qualitative methodologies)所意指的方法是没有严格界限或正式结构的，具有多样性，可以在任意时间、地点开始。后质性研究者的关注点在本体论的转向，尤其是重新思考和超越人本主义本体论(humanist ontology)。他们的哲学基础往往和新唯物主义(new materialism)相关，更加关注人与物质世界的关系[32]。

　　琼斯(Jones)等人认为《儿童地理学与空间正义：将空间与空间生产作为教育中的政治行动》(Childhood Geographies and Spatial Justice：Making Sense of Place and Space-Making as Political Acts in Education)[33]是一项“后质性研究”，即它关注如物理位置、物体、身体和音乐等形式的物质实体(material)与意识形态和身体实践(discursive e.g.，circulating ideologies，ways of using bodies and ways of using the space)如何形成特定的空间和空间意识。而这种空间和空间意识能够形塑身体成为特定的存在方式(orients bodies toward particular ways of being)。

　　琼斯等人认为与儿童或者为儿童“生产空间”(making space)是一项政治行动(political act)。他们将南森林地区(South Woods)儿童的空间实践(place-based practices)作为分析对象，通过空间性理论(theories of spatiality)与后人类调查(post-human inquiry)或者称之为新唯物主义(new materialisms)的方法去理解儿童参与以及生产他们周围的空间。琼斯等人分析的数据包括：出版物，包含关于城市、地区环境的历史叙述、人口普查数据、学区网站、报纸文章以及就业率和监禁数据；对儿童和家庭使用户外空间的参与式观察笔记；关于研究者们参与和观察的叙事写作(narrative writing)；照片、录音、非正式访谈笔记、小组讨论以及活动记录；持续的小组对话，包括写作和修改的过程。研究者分析的核心问题包括：空间、权力与身体在特定地点如何互动？话语和空间的物质性(discourse and materiality of the place)如何产生互动，而这些互动又是如何产生话语和空间物质性？儿童在这一地点上是如何生产空间，又是如何被空间生产？当对某一地点做了刻意的改变，身体、空间、物质性、时间、话语以及权力变化如何发生互动？

　　在论文中，琼斯等人分析了工人阶级社区儿童的空间化实践以及这些实践如何促进社区开放和发展。他们使用叙事(narrative)的方式呈现了南森林地区“上学日”和“周末”的公共空间的节奏，以此展示儿童在附近地区流动之中的权力，儿童与物理空间的互动创造了新的社会可能性(social possibilities)。由此，他们运用空间和空间性理论刻意生产了儿童游戏空间(Playhouse)，并呈现了游戏空间里的四种实践节奏：游戏空间与南森林地区其他空间之间存在的时间和空间的流动性；室内外空间的流动性；开放获取物质的途径以实现生产、行动和存在(open access to materials for making，doing，and being)；有限的成人干预。琼斯等人用空间性的分析去培育非正式的学习空间，进而强化和延伸儿童日常的空间化实践(spatialized practices)。他们希望教育学者能够参与到由批判性人文地理学(critical human geography)和新唯物主义(new materialism)构成的空间性理论(theories of spatiality)之中，为了儿童或者与儿童一起推动空间生产的政治，以通过空间正义的方式与边缘青年群体一道重新构想和实践空间。

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