作者简介：朱彦明，华侨大学哲学与社会发展学院教授，博导。厦门 361021

　　内容提要：与其他后理论思潮不同的是，后人类主义挑战了传统人文主义特别是它以“人”为中心思考人与机器、人与动物以及人与物关系的二元论，并通过人与非人之间的“共生”或“共同生成”关系重塑本体论、认识论和伦理学。后人类主义应用于教育，不仅挑战了传统人文教育理想，而且要求实现一种“没有人文主义的教育学”。在教育实践上，后人类主义教育理论家提出了“后人类教育学”“赛博格教育学”的概念，并将之付诸实验，创造了新的教学模式。但是，后人类主义对教育的重塑，根本无法解决今天全球化时代教育面临的“危机”。因为它不仅将人与非人之间的关系理想化了，而且其教学模式也带有不确定性，它最终无法摆脱资本主义经济全球化逻辑及其意识形态。

　　关 键 词：教育 后人类主义 超人类主义 动物 赛博格

　　中图分类号G40-01　　文献标识码A

　　文章编号1001-8263(2018)11-0129-08

　　20世纪80年代以来，随着哈拉维(Donna Haraway)的“赛博格宣言”(1985)、海勒(Katherine Hayles)的《我们何以成为后人类》(1999)以及布拉伊多蒂(Rosi Braidotti)的《后人类》(2013)等论文和著作的发表，“后人类”(posthuman)作为一个关键词进入了学术话语场域。由于生物技术、虚拟现实、义肢、药物学、机器人、基因控制等技术的发展，人与非人(尤其是机器和动物)之间的界限开始变得模糊，传统上那种以“人”为中心的本体论、认识论和伦理学遭到质疑，学界开始讨论如何进入“后人类”时代的问题。这就是后人类主义(posthumanism)作为学术话语的缘起。作为当代西方后理论的一种形式，后人类主义虽然与很多后现代思潮，比如后结构主义、解构主义、新女性主义、后殖民理论等有相近之处，但它更强调跨物种的关系，比如人与动物、人与机器之间“共生”(symbiosis)或“共同生成”(becoming-with)，以此挑战传统上人与非人之间非对称的权力关系。后人类主义产生之后，很快就渗透到教育领域，它不仅挑战了传统人文教育的理想，而且还要求重塑教育，并创造了“后人类教育学”“赛博格教育学”的概念。后人类主义对教育的思考，它创造的新的教育模式，能否真正解决今天全球化时代教育的“危机”呢？本文将首先探讨后人类主义的产生以及它对教育的挑战和重塑，然后审视它在教育实践上存在的难题，最后我们将展望一种更有张力、更具开放性的人文教育。

　　一、后人类主义的产生及其对教育的挑战

　　后人类主义真正进入学术话语场域，还是20世纪90年代之后的事情。哈拉维1985年发表的“赛博格宣言”虽然被看成是后人类主义的奠基之论，但她当时并未使用“后人类”概念。1995年佩佩雷尔(Robert Pepperell)写了《后人类条件》，第一次对“后人类”作出了如下界定：第一，它标志着被称为“人文主义”的社会发展时期的终结。第二，它指向了我们传统上塑造的“人”的概念的深刻转变。或者说，我们不再以过去习惯的方式思考人了。第三，它也指向了生物和技术之间的聚合关系，尤其是两者之间交叉和混合关系。①这本书的末尾还专门加上了附录“后人类宣言”。作者在宣言中说：“人文主义者在一种与周遭的对抗关系中将自身看成是优越的存在者，与此不同，后人类则是在一个延展的技术世界中将自身存在具身化。”②这句话的典型性在于，它揭示了后人类主义两方面的基本内涵：一方面，它挑战了以“人”为中心思考人与非人关系的二元论；另一方面，它认为在人与机器、动物以及物质世界之间，彼此“共生”或“相互生成”，不再有任何绝对的鸿沟和界限。

　　在讨论人与机器之间的混合体即赛博格时，哈拉维说：“赛博格远不是标记出一种把人和其他生物区分开来的高墙，而是标记出一种不安而又快乐的紧密结合。”③海勒在《我们何以成为后人类》中也说：“在后人类看来，身体性存在与计算机仿真之间、人机关系结构与生物组织之间、机器人科技与人类目标之间，并没有本质不同的或者绝对的界限。”④由此可见，后人类主义不同于其他后现代思潮，它针对的是传统上以“人”为中心的本体论(人是优越存在者)、认识论(主客二分)和伦理学(将物“人格化”或作为移情对象)，特别是人与非人之间不对称的权力关系。随着生物技术、信息技术、纳米技术、再生医学、机器人技术、3D打印以及人工智能的发展，人与机器之间的关系越来越紧密，赛博格的出现，使后人类主义代表看到了重新思考“人”的契机。

　　首先，后人类主义不同于其他后现代思潮，它虽然也批判了男性中心主义的、种族中心主义的“客观知识”概念，但它不是旨在某种道德和认知相对主义。“后现代主义解构导致了道德和认知相对主义，后人类研究则是一种新的基础主义，它重新将主体性概念和实践奠基在一个社会经济发展的内在矛盾和分裂的世界上。”⑤也就是说，后人类主义要求重塑主体性，以突破传统以“人”为中心的主体性观念。在它看来，传统人文主义将人的存在作为绝对中心，通过主体/客体二元论来认识世界，将动物“人格化”，这些都包含了一种不对称的权力关系以及对“他者”(包括动物、机器、妇女、黑人以及殖民地土著等)的优越感。这种人类中心主义不仅背书了一种权力逻辑，而且还破坏了与“他者”共同的生态环境，造成了今天普遍的生存危机。将赛博格作为物质和文化的原型，后人类主义者要求打破人与动物、人与自然、男性与女性、自我与他者、理性与情感、智力与身体之间的边界。它思考的新的“主体”，新的“基础”，不是说它又回到了“普遍的人”的概念。“后人类不可能是一种新的普遍性，不仅因为后殖民的、女性主义的、后结构主义的理论批判导致普遍主义失去了吸引力，而且因为我们已经不再像一开始的那种方式思考‘人’了。”⑥

　　其次，后人类主义塑造了一个人与非人相互作用、共同演化的具身化的世界概念。在这方面，它不同于超人类主义(transhumanism)。后者要求超越人的生物限度，通过新技术“增强”人(包括体能、智力、情感和道德等)。它还要求将人的智能下载到计算机从而通过技术手段获得永生。由于超人类主义的目标也是“后人类”，它通常也被看成是后人类主义的一种表现形式。⑦但是，在海勒看来，这种后人类主义是“坏的”后人类主义，因为它只不过将“后人类”的目标嫁接到自由人文主义的自我观念上。它只不过重申了启蒙的基础价值，比如理性和自由个人主义的观念。“后人类不需要被恢复到自由人本主义，也不需要被解释成反人类。”⑧布拉伊多蒂也认为，如果超人类主义可以算作后人类主义的一种形式的话，那么像海勒和她自己的这种后人类主义，则应当是被看成是“批判的后人类主义”：“批判的后人类主义，我们将在文学、大众文化以及理论中称之为哲学和政治论题，它是对传统主宰的、同一性的、自主的人去中心化，以便证明人总是已经与多种生命形式、机器共同演化，相互构成。”⑨

　　综合起来，后人类主义虽然与很多后现代思潮有相近之处，但它更强调跨物种的关系，比如人与动物、人与机器之间“共生”或“共同生成”，以此挑战传统上人与非人之间非对称的权力关系。为了描述这种“共生”关系，巴拉德(Karen Barad)提出了“相互作用”(intra-actions)的概念。她认为在人与非人相互作用的关系之前或之外，主体和客体都不存在，主体和客体都产生于这种关系。换言之，没有什么东西是自在的，一切都是通过相互作用的关系生成的。即使是在人和非人之间进行人为的区分，也仍然属于这种相互生成的关系。⑩根据这个理解，“行动者”不是人的属性，或不是表达某种“自由意志”，它是持续的生成过程。在这个过程中，人、技术、动物、物质以及周遭环境都牵连其中，“行动者”在这个过程中持续地生成着、改变着。这种人与非人的“共生”关系预示了不同的本体论、认识论和伦理学。从本体论上看，人不再有任何优越的地位，人和非人共同处在行动者网络结构中；从认识论上看，它不是生产那种主客二分的“客观知识”，而是生产关于“共生”关系的具身化的、情境性的知识；从伦理学上看，人的责任、义务也是来源于人与非人“共生”关系，而不是来自什么普遍规则，这让我们意识到我们在一个共同世界中的伦理责任。

　　后人类主义产生以后，很快就被应用于教育上。一批教育理论家和学者认为，后人类主义可以用于思考教育问题，并认为它有重塑西方教育理论的潜能。甚至是教学过程、课程设计、教育研究、不同等级的学习(从学龄前到博士培养)等，都可以从“后人类”视角重新审视。论文集《后人类主义与教育研究》(2015)、《教育中的后人类研究实践》(2016)的编辑出版，还专门探讨了这些问题。(11)但是，不管怎样，传统人文教育的理想，尤其是它的以“人”为中心的培养、教育、训练、引导的方式，还是遭到了后人类主义者的挑战。

　　我们知道，滥觞于古希腊的西方教育观念，一开始就是以追求人性完善为目标，它追求至善的知识，或实现人的自然潜能、追求幸福的生活。这种古典主义传统，经过了历史各个阶段的发展，留下了丰富的人文教育思想遗产。有的学者将这种人文教育概括为：“它要求普遍的培养并为人赋权，利用智力和道德上合适的手段，迈向人有能力实现的最好的、最高的生活。它作用于三个基本的生活领域：作为个人，实现他们的潜能和倾向；作为社会成员，使之成为责任公民；作为类群，通过积极参与人类文化的集体成就，丰富并完善他们自己。”(12)对于后人类主义来说，传统人文教育以“人”为中心，经过文艺复兴和启蒙运动之后，形成了一种二元论的、殖民主义的、白人中心主义的教育观念。这种人文主义教育以及对人的培养，在今天看来都显得十分狭隘。比如对待动物，学校教育总是灌输人与动物区别的观念，在生物学分类上，在屠杀、食用动物上，动物好像是可以随意处置的、完全与我们不同的物种。人类中心主义总是将动物和环境看成是上帝为人类预备好的东西，它强化了人类中心主义幻觉：我们是特殊的物种。就是今天主张的环境教育和可持续发展教育，要么陷入了某种自然主义的方式，惧怕技术甚至否定技术，比如盖亚理论或“深层生态学”(deep ecology)，要么就是通过技术发展来消除技术产生的负面效应，陷入了技术决定论。这两种倾向，都无法理解今天人与技术之间的“共生”关系以及具身化的世界概念。

　　不管怎样，后人类主义对教育的挑战，并不是像有些超人类主义代表那样，认为教育对于“增强”人是缓慢的、有限的。(13)后人类主义仍然相信教育的价值，但这必须经历转换。在此方面，后人类主义代表提出了“没有人文主义的教育学”(14)的观念。它虽然援引了后现代主义者比如福柯对现代主体的批判，但它要求把教育从传统的“主宰”(manipulation)模型(人类中心的方式)转变成“交流”(communication)模型(肯定人与非人之间“共生”关系)。它把教育理解为一种物质—符号的相互作用，理解为一个自然—文化的过程。

　　二、“后人类”的三种生成关系及其在教育上的运用

　　后人类主义不是仅仅批判传统人文主义，它还希望打开“后人类”的思想空间。它要求从本体论、认识论和伦理学上重新思考人和人的教育。为此，后人类主义教育理论家还专门提出了“后人类教育学”“赛博格教育学”的概念。教育理论家高夫(Noel Gough)对“后人类教育学”解释说：“让物质身体和话语形成之间的关系，帮助我们质疑被我们的认识论的、本体论的范畴阻塞的实践，质疑那种组织并渗透到当前学校教育和高等教育中的人文主义话语，尤其质疑那些将人与他者分离比如人/动物、人/机器分割的话语。”(15)通过赛博格这个原型，后人类主义者突出了人与机器、人与动物以及人与物之间的三种相互生成的关系。在此基础上，后人类主义教育理论家还力求通过这种动态的生成关系来思考教学课程安排、教与学的实践活动等。

　　首先是人与机器之间的共生关系，后人类主义者否定了人与机器之间的绝对界限，肯定了机器的本体论地位。近代哲学中，笛卡尔的“动物是机器”、拉美特利的“人是机器”都表达了生物与机器的某种类似性，但仍然受制于机械论的理解。通过哈拉维、海勒等人的理论，我们看到了一种新型的人机关系：机器具有本体论的地位。尤其赛博格的发展，使得那种将人与机器绝对二分的理解受到挑战。当代信息和交流技术已经可以把人类神经系统外在化，并以电子方式进行复制。通过生物医学技术、药物学、义肢等方式，我们的身体已经与技术密切结合在一起，变成了技术中介的身体。“人类和技术的合并导致了新的横断性混合物，一种新的生态—智慧联合体，就像动物和它的星球栖息地之间共生关系一样。”(16)一方面，鉴于技术已经成为我们的文化甚至身体的一部分，我们应当像对待义肢一样接纳技术，而不是从此患上技术恐惧症。但是，另一方面，对技术的接受，并不意味着人类的非身体化、超智能化。无论如何，后人类主义者的侧重点都是这种横断性混合体，它并没有否定人类身体的重要性。

　　如果将这种混合体即赛博格原型应用于教育实践，就可以把教学思考为物质—符号的社会关系的聚合，它是有机体、技术、自然以及文本材料之间的相互生成、相互作用。在英国伯明翰大学的物质文化地理课上，就存在一个容纳60-100人的“赛博格教育学”的实验课程。这个课程要求学生：(1)当思考他们与商品的关系时采用赛博格本体论态度；(2)用“商品链”“文化交流”以及“行动者网络”来思考与他者的关系；(3)通过阅读和讨论关于消费、生产以及流通的经验研究，理解上述关系；(4)通过群体呈现的方式推进对问题的讨论；(5)持续地将这些知识放到日常生活的世俗环境中来理解；(6)将这些理解如何产生于环境条件并且如何发展记入日志。(17)实验的整个过程只是一开始给出一个演讲报告，然后就是精心安排阅读、班级讨论、评价等环节。它不是突出教师或学生的绝对中心地位，而是突出了人、技术、文本材料、社会环境之间的相互生成的关系。这个例子经常被作为“后人类教育学”的典范。

　　其次是人与动物的共生关系，后人类主义者把人类与动物相互关系视为彼此身份的构成要素。“这是一种流变的或者共生关系，这种关系改变彼此的‘本质’，并将双方的中间立场凸显出来。”(18)动物研究已经表明，人类和高级灵长类之间有着伦理上的连续性，人类往往错误地把自己的“攻击性”看成是动物性表现，却把“善良品质”视为人类自己的特权。动物研究专家表明，人类道德有着动物进化的前提，人类至上论是荒谬的。(19)后人类主义反对将动物人格化，将道德和法律平等原则推及动物，将人类属性推及动物。这仍然是人类中心主义的方式，它否定了动物的特殊性，或将动物作为移情伦理学的对象，满足人类自身的虚荣。后人类主义也不满学校教育对动物的态度。因为学校教育总是灌输人与动物区别的观念，动物好像是可以随意处置的、完全与我们不同的物种。

　　对于学校教育来说，如果我们要重视人与动物的相互生成关系，课程研究就需要更多地关注跨物种的交流，我们的教育可以从我们的动物伙伴开始，思考动物在学校教育中可能扮演的角色。我们必须记住，我们也是“动物”，并没有什么坚实的在“我们”与“它们”之间的伦理的、政治的、本体论的分界线，我们不能从人类中心主义的、物种特殊主义的视角思考“我们”和“它们”。后人类主义教育理论家还提出，学校可以考虑设立“无肉日”，尊重动物，保护动物。(20)通过宣讲关于动物的知识，甚至让动物进入课堂，开设人与动物互动课程等。

　　再次是人与物的关系，后人类主义者把物也看成是一种本体论的存在。在有些理论家看来，仅仅把机器和动物看成是一种本体论的存在，这还不够“后人类”。因为只有将物看成一种非对象化的本体论的存在，我们才能真正进入地球环境。布拉伊多蒂就把物质理解为活力论的、自组织的概念，是“积极的唯物论”。哲学家梅拉苏(Quentin Meillassoux)批判了以康德为代表的对物的思考，认为他仍然局限在人类中心主义范式中。也就是说，世界的存在，只是为了人的存在，没有我们关于事物的时空形式和主观范畴，就不能理解物，或获得关于物的知识。这是传统上的关系主义，局限于人类中心主义或把人类置于优越的位置上。新的关系主义，需要我们思考，包括人在内，都可以视为处于生态关系中“物”。(21)这种关系不能还原为预先设定的某种存在。因为除了相互生成的关系，根本不存在预先设定的同一性。我们只能在这种相互生成关系中理解物。

　　这种关于物的本体论的理解，当然可以应用于教育上。后人类主义教育理论家主张将环境教育、可持续性发展教育拓展到“后人类”的思想空间，强调我们与周遭环境共属一体。这不是自然主义的那种方式，比如盖亚理论或“深层生态学”，也不是走向技术决定论即通过技术更新来消除负面效应，而是将整个地球(包括人类、动物以及无机物在内)看成是一个相互作用、相互生成的统一体，这是人与技术、自然和文化、环境和社会之间的相互生成的系统。(22)这个系统中的不同存在共同演化和相互交织，拒绝了那种从“外部”设立的观察和研究视角，它不仅推动一种新的学习方法，而且还能够使我们认识到对“他者”的责任，“他者”不是我的对象，而是与我“共生”“共同生成”的存在。我们共属于一个生态环境，“它们”是“我们”生存的条件。

　　综合以上，“后人类”的三种生成关系即人与机器、人与动物以及人与物之间的相互生成、相互作用，不仅打破了过去以“人”为中心的二元论(往往是不对称的权力关系)，而且也将之应用于教育实践，创造了“后人类教育学”“赛博格教育学”的概念和新的教育学模式。这些方面，都在某种程度上丰富了人们对教育的理解。在新的课程设计上，“后人类教育学”进行了大胆的创新。它突破了过去以教师或学生作为绝对中心的模式，它“通过转变多种有机的、技术的、‘自然的’以及文本材料之间的关系和相互作用，思考社会技术关系的物质-符号的聚合”(23)。不管怎样，根据赛博格这个混合体原型，教育理论家都将课程设计扩展到非人领域，并要求打破人类物种特殊主义。

　　三、“后人类教育学”的困境

　　“后人类教育学”要求打破过去以“人”为中心的教育模式，这种教育上的“后人类转向”，可以理解为20世纪激进的、民主的甚至乌托邦式的工程的延续。从某种程度上讲，它打开了教育上思考动物权利、生态灾难、生物伦理学、生物技术以及人类文化日益与计算机的结合等问题的新视域。如果教育能够吸收后人类主义的一些方法，不仅有利于打破人文科学和自然科学之间的壁垒，而且也将使教育更有开放性。但是，这种“后人类转向”也存在自身的难题，因为它明显将人与非人的相互生成关系理想化了。特别是它要求实现一种“没有人文主义的教育学”，似乎是要从教育理论中清除长久以来所接受和塑造的“人”的概念。

　　第一，人与非人的关系牵连着久远的历史和传统，对它的改变不是一朝一夕的事情。鉴于我们的一切价值和理想都仍然深深扎根在人文主义传统中，在当前我们时刻思考“后人类教育学”还显得十分遥远。要想从人类中心走向“后人类”，无论如何都显得过于理想化。正如布拉伊多蒂指出的，任何想要克服人文主义的做法都将使我们面对我们与人文主义之间的牵连。尤其对于高等教育来说，它对社会进步的热心，对我们自身发展的热情，对社会正义和一个更好的、更加包容的未来的设想，都必然需要在这种牵连中来回答。(24)所以，从人文主义走向后人类主义，这并非线性的发展过程。它应当是一个复杂的、相互交织的现象。后人类主义者虽然提出了新的主体性概念，但如果我们将人与非人同等对待，如何理解教育的人性基础呢？后人类主义者提出“相互作用”概念，虽然具有启发意义，但是在这种理论中，如果不思考一个能够真正承担责任的主体，谁来担当反对不对称的权力关系和剥削现象呢？虽然我们也知道自身的责任，但是谁才是真正的组织者？我们肯定，第一不能靠机器，第二不能靠动物。就目前情况来说，我们只能靠人类自身。

　　在教育中引入非人视角，当然有利于扩展对教育的理解，但如果因此贬低了人的维度，就会损害教育的人文理想。古往今来，教育的目的都是培养人。教育学也是人学。正如前文所示，滥觞于古希腊的西方人文教育，不仅旨在发展个人潜能，而且也要求培养合格公民，甚至要求实现整个类群的繁荣，这是影响至今的教育理想。我们虽然不赞同人对非人的暴力，我们相信后人类主义可以推进对人与非人的交互关系的理解，推进环境教育和可持续发展教育，但是前提仍然需要依赖人本身的智慧和力量。联合国教科文组织就多次强调人文教育的重要性，重申让教育摆脱狭隘的经济主义和功利主义，将人的培养与可持续发展协调起来。后人类主义对人与非人之间不对称的权力关系的挑战，它重新理解本体论、认识论和伦理学，都对可持续发展教育有积极的意义。但是，它也明显将人与非人的关系理想化了，甚至排斥了对人的培养，忽视了人文教育的根本。

　　第二，后人类教育不能忽视不同立场之间的冲突。当学校教育思考设立人与动物交流的课程时，像动物解剖、学校午餐的肉类消费、学生家庭以及消费主义可能都牵涉其中，形成了一些冲突的条件。有的后人类主义教育理论家建议在学校设立“无肉日”，但这必然会遭遇一些冲突的立场。我们不能简单地将动物世界就看成是人的世界，而要看到边界上的冲突。实际上，从哈拉维、海勒对赛博格的讨论来看，她们都是将赛博格理解为一个边界冲突的概念。她们在这里看到了政治的可能性。哈拉维说：“赛博格是我们的本体论，将我们的政治赋予我们。赛博格是想象和物质现实浓缩的形象，是两个中心的结合，构建起任何历史转变的可能性。”(25)我们不否认这种政治理解的价值，但是要是应用于教育，它的基础就不可能稳固。

　　如果我们能够充分理解诸种冲突条件，那么“后人类教育学”就很难是一个肯定的答案了。后人类主义教育理论家在讨论教育的时候，往往无法形成一致的观点。(26)它虽然被看成是现代人文教育的一剂“补药”，或是走出当前教育“危机”的一种选择，但“后人类教育学”仍然充满了含混性和模糊性。赛博格就是一个十分含混的概念，因为它是半人半技术的混合体。在人和非人之间的混杂关系的星丛中，未来根本无法预测，或者说并不能保证适合“后人类”条件。后人类主义的这种缺陷，也恰恰给持不同立场者留有空间。在这方面，有的学者将赛博格作为打破传统二元论的解放思想的原型，有的则认为这根本是无法预测的、不可能的现象。(27)所以，我们宁愿将后人类主义看成是一个边界冲突的概念。

　　第三，后人类主义仍然与新自由主义经济全球化逻辑扭结在一起。有的学者认为，后人类主义或多或少是自由人文主义的扩展。(28)也就是说，赛博格原型，完全适合后期资本主义全球化、市场化的条件。这个赛博格原型，不正是类似资本主义物质的、话语的生产方式吗？它打破边界，消除一切障碍，表现出无比的柔性、流动性。这就好比哈特(Michael Hardt)和内格里(Antonio Negri)的《帝国》所描述的那样，资本主义已经形成了跨越民族国家的新形式。所以，在人与机器、人与动物以及人与物之间不再设立界限和鸿沟，恰恰有利于资本的流动和追求利益的市场化原则。从这方面看，后人类主义即使批判资本主义全球化的市场化、符号化、虚拟化、非身体化，但后者仍将可能封闭后人类思想空间。借助后人类主义，资本主义将重新绘出全球阶级关系的地图，这一次不仅是发达国家与发展中国家、富人与穷人，还包括了类的范畴或跨物种的关系。

　　如果后人类主义与资本主义全球化发展逻辑扭结一团，那么创造人与机器、人与动物动物之间的混杂关系，就不能保证“后人类教育学”要求实现的教育民主化了。当哈拉维说“我们都是怪物凯米拉”(29)时，这不禁让我们想起马克思《资本论》中所说的资本主义生产条件下带有了“形而上学神秘和神学怪诞”的“商品”概念。“商品”就是着了魔的“怪物”。(30)后人类主义者思考的“怪物”、赛博格，往往将之理解为解放的形象，但如果这个“怪物”就是马克思理解的“商品”，也被商品化、资本化，拿到市场上出售，并且标定价格，那么它的解放形象还存在吗？所以，生成赛博格，有可能正符合资本主义全球化发展逻辑及其意识形态的需要。赛博格主体性，“怪物”，一旦被商品化，就会像马克思《资本论》所描绘的“资本主体”一样：在资本自由流动、打破边界、入侵一切领域的背景下，人的自由仍然是抽象的、虚假的。

　　后人类主义虽然批判了那种将新技术神化的乌托邦，认为它代表了消解人的“坏的”后人类主义，但是后人类主义教育理论家提出的“没有人文主义的教育学”的概念，同样也是向传统人文教育发动攻击。在这方面，它并没有比超人类主义更高明。如果没有人文主义的基础，“后人类教育学”只不过是一次智力冒险罢了，它仍然带有“消解人”的后现代思潮的烙印。在笔者看来，检讨人文教育传统，并不一定非要走向“后人类”目标上，更不是否定传统人文教育。实际上，传统人文教育中就有关于人的超越的思想维度，我们可以将这种超越性变得更激进、更有张力和更具开放性，我们可以用后人类主义对人与机器、人与动物以及人与物的理解来思考重建传统人文教育，打开它的教育实践新维度，但我们不能因此认为这种超越或可“取代”传统人文教育。

　　西方人文教育传统，在历史上不断变化，随着资本主义的发展，它也遭到狭隘的经济主义和功利主义的挑战。特别是今天的资本主义全球化发展，更是带来了传统人文教育的“危机”：一方面，新自由主义意识形态渗透到教育特别是高等教育中，市场化、商品化原则使得教育像是培养资本主义全球生产的工人和消费者。另一方面，日渐发达的数字技术、信息和交往技术对学校教育产生了很大影响和冲击，学习的网络化、教育的私人化等现象都挑战了学校教育的中心教育模式。新技术的引入，虽然在一定程度上推进了教育的民主化，但是教育形式的扩展(进入了家庭、咖啡馆、娱乐场所等)，也同样将有利可图的市场功能扩大了。这种对教育的冲击，不仅造成了大学人文精神的衰落，而且将教育变成了权力的工具。这也被看成是“教育的终结”(31)。反思和重塑教育，已经成了时代的一个紧迫任务。作为西方当代后理论的一种形式，后人类主义不同于其他后现代思潮，它对教育的反思，特别是对人与动物、人与物的关系的反思，无论如何都可以启发今天的环境教育和可持续发展教育。它提出的新的教育学观念，它的教育实验，无疑都有着积极的意义，并为教育打开了新视域。

　　但是，后人类主义者提出的“没有人文主义的教育学”，由于过于理想化，不仅缺乏实现的条件和基础，而且也破坏了传统人文教育的理想。在此方面，它并没有真正摆脱资本主义经济全球化逻辑及其意识形态。所以，后人类主义对教育的重塑，并不能使教育摆脱当前的困境。在笔者看来，对于今天人文教育的“危机”，我们应当思考如何重建和恢复人文教育精神，而不是放弃人文教育，或者找一个“替代品”，给出一种“没有人文主义的教育学”。实际上，在资本主义全球化发展以及新科技对教育冲击的背景下，我们也看到了很多要求重塑人文教育的努力。比如，有的学者主张的“存在论转向”(32)(ontological turn)。这种转向的主张，强调了教育在个人生活中的潜在的转变能力，它打开了一条新的道路，即让我们思考学习的责任、开放性、好奇以及激情。教育不光是为了获得知识，还关涉人的培养、人的自我转变。这种存在论转向，吸收了传统“教化”(Bildung)的概念，它指向的是发展、塑造、自我形成以及内在培养，这是指向个人的整体发展以及对一个更好社会的期望。(33)今天的人文教育，仍然需要传统的“教化”概念。不过，我们仍然可以吸收新的理论比如后人类主义加以丰富，打破狭隘的视域，走向一个新的共同的世界概念。联合国教科文组织2016年报告《反思教育：向“全球公共利益”的理念转变？》就强调，我们不应将教育让给市场，教育应当属于“全球公共利益”。

　　注 释：

　　①②Robert Pepperell,The Posthuman Condition,UK:Intellect Books,2003,p.iv、187。

　　③(25)(29)哈拉维：《类人猿、赛博格和女人》，陈静译，河南大学出版社2016年版，第20、316、316页。

　　④⑧海勒：《我们何以成为后人类》，刘宇清译，北京大学出版社2017年版，第4、388页。

　　⑤⑥Debashish Banerji,Makarand Paranjape,Critical Posthumanism and Planetary Futures,India Springer,2016,p.14、 15。

　　⑦(13)Nick Bostrom,In Deffense of Posthuman Dignity,Biothethics,Vol.19,2005(3),pp.202-214。

　　⑨Pramod Nayar,Posthumanism,Cambridge:Polity Press,2013,p.11。

　　⑩Karen Barad,Meeting the Universe Halfway-Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning,Durham:Duke University Press,2007,p.140.。

　　(11)参见Nathan Snaza,John Weaver,Posthumanism and Educational Research,New York:Routledge,2015; Carol Taylor,Christina Hughes,Posthuman Research Practices in Education,England:Palgrave Macmillan,2016。

　　(12)Nimrod Aloni,Enhancing Humanity:The Philosophical Foundations of Humanistic Education,Netherlands:Springer,2007,p.97。

　　(14)(26)Gert Biesta,Pedagogy without Humanism:Foucault and the Subject of Education,Interchange,Vol.29,1998(1),pp.1-16。

　　(15)(23)Noel Gough,RhizomANTically Becoming-Cyborg:Performing Posthuman Pedagogies,Educational Philosophy and Theory,Vol.36,2004(3),p.2。

　　(16)(18)(22)(24)布拉伊多蒂：《后人类》，宋根成译，河南大学出版社2016年版，第133-134、115、126、18页。

　　(17)Tim Angus,Ian Cook and James Evans,A Manifesto for Cyborg Pedagogy? International Research in Geographical and Environmental Education,Vol.10,2001(2),pp.195-201。

　　(19)(27)Helena Pedersen,Is "The Posthuman" Educable? On the Convergence of Educational Philosophy,Animal Studies,and Posthmanist Theory,Discourse:Studies in the Cultural Political of Education,Vol.31,2010(2),pp.237-250。

　　(20)Brian Massumi,What Animals Teach Us about Politics,Durham and London:Duke University Press Books,2014,pp.55-65。

　　(21)Quentin Meillassoux,After finitude:An Essay on the Necessity of Contingency,New York:Continuum,2010,pp.95-100。

　　(28)Laura Bartlett,Thomas Byers,Back to the Future:The Humanist Matrix,Cultural Critique,Vol.53,2003,pp.28-46。

　　(30)Tyson Lewis and Richard Kahn,Education out of Bounds,New York:Palgrave Macmillan,2010,pp.17-40。

　　(31)William Spanos,The End of Education:Toward Posthumanism,Minneapolis:University of Minnesota Press,1993,pp.1-22。

　　(32)Gloria Dall' Alba and Robyn Barnacle,An Ontological Turn for Higher Education,Studies in Higher Education,Vol.32,2007(6),pp.679-691。

　　(33)Carol Taylor,Is a Posthumanist Bildung Possible? Reclaiming the Promise of Bildung for Contemporary Highter Education,High Education,Vol.74,2017,pp.419-435。