原题：数字时代教师角色的变革与重塑

　　作者简介：余宏亮，男，人民教育出版社课程教材研究所教授，教育学博士。北京 100081

　　内容提要：进入数字时代，教育场域的结构性变革业已展开，教师作为教育教学的核心，亦无法规避数字化的冲击。置身于以技术为支撑的数字时代，教师角色应从知识传递者走向知识协同者，从课程执行者转向课程研发者，从学习监管者迈向学习引领者。循此理路，教师应确立共在对话型师生关系、形塑多层复合型知能结构、建构共生发展型学习共同体，以顺应数字时代自身角色的变革与重塑。

　　关 键 词：数字时代 教育生态 教师角色 知识变革

　　标题注释：国家社科基金青年项目“微课程视域下卓越教师实践教学保障体系建构研究”(编号：CIA130186)。

　　[中图分类号]G451

　　[文献标识码]A

　　[文章编号]1003-5281(2018)05-0172-05

　　进入新时代，数字技术以扁平化、去中心化、社群化的价值特性对各行业的发展与变革产生了重大影响，传统的教育行业亦不可自外其中。数字时代的到来，推进着教学方式、教学关系的解构与重组，实现着教学形态、教学组织的创新与变革。然而，无论“何种形态的教育教学，要取得预期的理想成效，教师都是最为关键的因素”[1]。教师作为教育教学的核心，数字技术的冲击使其角色面临的挑战日益严峻。有鉴于此，厘清数字时代教师角色转变的应然向度，探寻教师角色转变的现实路径，已成为教育研究无法规避的热点之一。

　　一、数字时代教育场域的生态变革

　　数字技术对教育教学影响至深，其“直接摧毁传统守旧的教育生态，重塑一个开放创新的新的教育生态”[2]。具体来说，数字化撬动了教育生态变革，主要体现在教育知识观的翻转、教育主体观的位移以及教育环境观的更迭三个向度上。

　　(一)教育知识观的转型

　　知识是教育的核心与灵魂。“从根本上说，知识的概念与教育的概念是无法分离的，因而，我们对关于知识和认识方面可能存在的许多问题的回答，对教育者如何思考和行动将有重大影响。”[3](P.62)换句话说，我们所秉持的知识观影响着对教育理论与实践的认知和理解。回溯历史，知识观的演进历经理性主义、经验主义、建构主义以及后现代主义等几个阶段。[4]然而，由于深受技术理性与功利主义的规制，理性主义和经验主义知识观充斥于当下的教育教学之中，并不动声色地影响着教师的教育观念和教学实践。此种知识观将知识看作是客观的、绝对的、中立的、脱离主体身心的实在，致使知识异化为技术的“奴隶”。在具体的教育教学场域之中，课程是知识的“复制品”，教学是知识的“传送带”，教师是知识的“搬运工”，学生则演化成为知识的“存储器”。

　　时至当下，数字技术的发展使得知识开始从“原子赋型”向“比特传播”变革，并呈现出网络化、可视化、具身化等新的价值特性。[5]此种知识样态的新特性促使人们反思与批判传统“权威型”知识观存在的弊端，进而吁求一种新的知识观指导教育教学的深刻变革。因应此种诉求，以建构主义和后现代主义知识观为代表的“批判型”知识观顺势而生。此种知识观认为，知识的本质是暂定的、灵活的、开放的，知识的价值是追求人性的解放，知识的获取方式是超越时空物理极限的。因此，在数字化境遇下，知识成为技术的服务对象，技术为知识教学提供了一种全新的思考视窗。数字时代的到来实现了“权威型”知识观到“批判型”知识观的转型，牵动着课程观、教学观、学习观等的深刻变革，使知识成为个体人性解放的“钥匙”，使知识的学习过程成为个体通往真实情景的桥梁。

　　(二)教育主体观的位移

　　教师主体论、学生主体论与师生双主体论是三种各有倚重的教育主体观。教师主体论虽彰显了教师的地位，但忽视了学生的生命发展，异化了教育目的；学生主体论虽强调尊重学生的个性、兴趣与生命，但忽视了学生“批判型知识”的习得，遮蔽了教师灵动性的发挥；师生双主体论虽重视教师和学生各自的价值效用，但因秉持主客二分思维对教育主体观无法做出合理解释。[6]从本质上讲，此三种单子式的“主体性”教育主体观均以对象性思维将教学过程异化为占有关系，势必造成主体间的奴役与控制，阻隔主体间的对话与融通，使人进入“单向度”状态。有鉴于此，教育主体观的理性建构不能简单采取“加减法”或“替代法”，怎样使学生、教师两者整合为统一有机体，真正做到以学生为本，又不贬抑教师在教育过程中的作用[7]，才是教育主体观的本真发展路向。

　　随着数字时代的到来，教育教学在内容、环境、方式等方面发生了深刻变革，而此种变革亦推动着教育主体观由“主体性”向“主体间性”的置换与位移。“主体间性”场域下的教育主体观扬弃了传统主客二分的思维范式，符应了数字技术发展的最新成果，认为教师、学生应以“承认”“交往”“共在”为纽带而联系在一起，两者相辅相成、和合共生。进而言之，在“主体间性”教学场域之中，教师成为教学的组织者、学习的促进者以及资源的提供者，学生成为问题的提出者、知识的探索者以及学习的评价者。教师作为知识内容专家的角色定位有所弱化。然而，教师角色的“下移”能够增强教师的主体性，发挥教师的创造力；学生作为知识“接收器”的角色发生转变，成为知识的主动探究者与发现者，主体性地位得以彰显。概而言之，数字时代生成的“主体间性”教育主体观充分发挥了教师和学生的价值主体作用，使两者成为教学有机统一体，在教学场域之中实现精神的相遇、灵魂的相通，进而形构和谐共生的教学格局。

　　(三)教育环境观的更迭

　　作为个体，人的本真在于基因调控蛋白质的表达，我们身体的每一部分都是基因选择性表达的结果。然而，人的生命性发展并不是基因的单向度调控，除此之外还深受外部环境的规限。因此，为实现教育目的的有效达成，需要为教师的教与学生的学建构良好的外部环境。传统的课堂教学将学生个体置放、束缚于封闭、狭窄的教室之中。课堂异化为“养殖场”，教师成为“养殖者”，而学生则矮化为“被圈养的生灵”。在此种场域之中培养出来的学生个体，生命活力被压抑、创造性被钳制、个性被遮蔽，致使学生成为“驯顺的肉体”。[8]基于波普尔(Karl Popper)的“三个世界”理论，可将学习环境化约为三种样态，即物理学习环境、虚拟学习环境以及现实世界和虚拟世界融合的学习环境。[9]与之相对应，传统教育环境体现为物理教育环境，在此种环境下成长的个体明显缺乏生存力与生长力。

　　进入数字时代，教育环境实现了从“第一世界”到“第三世界”的现实转向。“第三世界”教育环境以其灵活性、交互性、共享性的价值特质，通过RFID(非接触式射频识别)、NFC(近距离无线通讯技术)、二维码等情境感知技术[10]，为教学提供一种虚实融合的生成空间、互通互联的网络业态，使个体处于一种开放、联通的学习环境之中。学校的边界开始模糊，教师的定义开始宽泛，学生的学习方式、学习场域开始超越物理时空，把真实的世界缩小到虚拟的局域网中，为个体创造一种真实世界的“影像”，为个体提供自由探索的场域。学生不再是“被圈养的”被动性存在，其身心得到了舒展与解放，他们学会在信息世界中“猎食”，自主筹划并主动转向自我的生命性完善。

　　二、数字时代教师角色的变革向度

　　数字时代的到来推动着教育场域的深刻变革，而作为教育核心力量的教师，其角色亦需发生相应的转变，以应对时代变革所带来的机遇和挑战。有鉴于此，为适应数字化对教育生态的影响，教师角色应从知识传递者走向知识协同者，从课程执行者转向课程研发者，从学习监管者迈向学习引领者。

　　(一)从知识传递者走向知识协同者

　　教师对知识的认知与理解影响着其教学方式与行为。在具体的教育教学过程中，由于受传统价值观、知识观的制约与框限，课堂教学通常被异化为“单回路”式的知识传递过程，成为教师将确定性、稳定性的客观知识灌输给学生的程式化活动。正因如此，教师承载着“理论性和文化性知识的导体”“外部知识的传导者”等角色形态。[11](P.3)此种教学境况的客观存在与传统技术缺陷与信息匮乏不无关联。在数字时代，知识日益呈现出多元性、灵活性与不确定性的样态，这对克服传统教育教学信息匮乏的窘况大有裨益。然而，随着信息技术的发展和科学技术的进步，网络信息日益呈现出超载、逻辑性匮乏以及弥散性等弊端。在当下的教育发展过程中，如何在浩如烟海的数据海洋中选取有价值的信息，并将其转化为知识，已成为必须破解的严峻问题。诚如约翰·奈斯比特(John Naisbitt)所说，我们淹没在网络数据资料的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴。[12](P.97)置身此境，教师作为知识传递者的角色岌岌可危。

　　为顺应数字时代的发展，实现传道授业、教书育人的价值使命，教师需肩负起知识的协同者角色。具体来说，教师应在充分理解与把握数字化对知识形态与性质变革的基础之上，在适切的时空场域，将符合学生认知特点与思维特质的量身定制式知识通过适切的媒介推介给学生，进而达致主体间“并行”(Parallel)或“串行”(Serial)的知识协同与知识共享。教师作为知识协同者角色的形塑，能够为置身于信息海洋中的学生提供指引，帮助学生将信息转化为知识，增加学生知识的系统性、完整性和实用性。

　　(二)从课程执行者转向课程研发者

　　受传统技术理性的制约，教师将自身定位为课程实施者，抑或教材执教者，将课程实施理解为在掌握教材知识的基础上，按照既定课程设计进行的课堂教学活动。受此种异化课程实施观的规约，模块化知识成为价值主体，而教师则被矮化为客体性实在，造成教师教学技能丧失，灵动性与生命性被钳制，进而引起异化与失落之感。[13](P.133)数字技术的衍生与发展使得知识、技术、个体的关系被解构，知识成为技术的服务对象，技术为知识教学提供支撑。同时，知识样态的裂变与技术形态的革新亦造成教育活动核心载体——课程的变革，即课程形态的数字化与立体化、课程内容的碎片化与生活化、课程实施的移动化与泛在化等。

　　在数字时代，如何使技术更好地服务知识创造，使知识更好地反推技术革新，以建构智慧型课堂，促进学生的生命性发展，势必成为教师不可回避的命题。顺应时代诉求，教师应摒弃课程执行者的传统角色，向课程研发者转型。具体来说，教师作为课程研发者，意味着教师需要建构“全时空交互式”学习环境、开发“个性化菜单式”学习资源。一方面，教师应利用数字技术为学生创造虚实融合的交互式学习情境，使学生在拟真的情境之中体验学习的乐趣，以调动学生的积极性和主动性；另一方面，教师能够利用新技术，根据学生的个人需要，为学生提供自主探究学习所需的信息和资源，以充分发挥教师在学生学习中的“脚手架”作用。

　　(三)从学习监管者迈向学习引领者

　　在传统课堂教学活动中，教师扮演着学生学习监督者的角色。教师作为课堂权威的象征，约束着学生的行为表现。换句话说，教师以“管控者”的身份发布话语“指令”，学生像无生命的“机器”一样接受指令、作出反应，教学矮化为无生命、无意义的机械控制活动。数字时代的到来，推进着教学观念的更迭、教学方式的变换以及教学内容的革新。然而，囿于传统价值理念的束缚，教师时常以学习监督者的角色而自立，习惯采用灌输式的教育教学方式，这无疑禁锢了学生的学习创生能力，阻碍了学生生命的本真性发展。

　　在数字时代背景下，网络教育环境中的学习更加强调学生的主体性与灵活性，学生已成为课堂活动的“主演”。有鉴于此，因应数字化对教育教学的影响，教师应转变角色，从学生学习的监督者转变为学习的引领者。首先，作为生命性个体，学生是基因选择性表达的过程，由此造成不同学生持有差异化的思维特质与能力特征。因此，要实现学生禀赋的自由绽放，需要教师依凭“循证”思维和“用户体验”原理，根据学生的智识基础进行精准化教学。其次，网络技术的新发展打破了教学活动的时空界限，教师和学生之间的学习与互动不仅可以发生于真实空间，亦可以发生于虚拟空间。面对学习过程中的障碍与困惑，学生可以通过数字媒介与教师进行沟通与交流，以降低对教师权威的畏惧之情。概而言之，此种建立在虚拟空间的“师生学习共同体”，不仅有助于教师成为学生“知识的协同者”，而且有助于教师成为学生“心灵的引导者”。

　　三、数字时代教师角色的重塑路径

　　回应数字时代，教师应与时俱进更新角色意识、形塑多层复合型知能结构、建构共生发展型学习共同体，以助力角色的时代变革。

　　(一)确立共在对话型师生关系

　　受功利主义和技术理性价值取向的规约，教师对学生的生命性关照愈发薄弱。此种现象的存在与教师的角色意识不无关联。所谓教师角色意识，是指教师对自身角色地位、相应角色行为规范及其角色扮演的觉察、认识、理解与体验。[14]数字技术的新发展推进着教师外在角色和内在角色的时代转向。然而，传统教育过分强调教师角色的外在转向，却忽视了角色的内在变革。此种对教师角色转变的片面性认知，使得教师角色弥散性认知和职业倦怠问题频发，这一境况严重阻碍了教师的专业发展及教育目标的有效达成。为纠正传统教师角色认知弊端，促进数字时代教师角色变革，必须转变教师内在价值理念，更新教师角色意识。

　　首先，教师应正确看待数字化对自身角色的冲击，实现“制度权威意识”向“魅力权威意识”的有效转变。数字化以云网端一体化数字技术形态实现了知识生产的平民化、知识获取的链接化以及知识传播的共享化，进而消解了教师知识权威的角色定位。所以，教师需要顺应数字化发展的时代潮流，形塑魅力权威型角色意识，以实现“感召权威”和“专业权威”的有机融合，造就具有人性化特质的教师角色新样态，实现教师角色与自我个性的完美整合。其次，培养“对话”型师生关系，关注教育教学过程中教师与学生生命的价值实现。从本质上讲“教育是一种存在之交流，是一种双方的对话与敞亮”[15]。数字时代，教学的时空界域、知识的存在样态、主体的角色地位发生了系统性变革，这就“需要采用动态生成、非线性、集成式、网格化、数字化的思考和表达方式来诠释新的师生关系”[6]，亦即建构“共在”“对话”型师生关系，以实现师生间视界的融合、心灵的沟通。

　　(二)形塑多层复合型知能结构

　　所谓教师知能结构，指的是教师在教育教学过程中所拥有的知识信息及其所反映的能力结构。对于优秀教师而言，其知能结构必定是多层复合的。然而，受传统知识观和教育观的制约，当下教师的知能结构还较为单一，甚至呈现出知能结构毁损偏废的样态，因而抑制了教师创造力的发挥和应用力的提升。

　　以数字技术推动的时代发展开启了传统教学的结构化变革，具体表现为“教学要素的性状改变、教学结构的持续优化、教学时空的跨越式调整、教学方式的深刻变革及各类教学资源的高度整合”[16]。置身技术时代，单一型教师知能结构已无法满足数字化的时代要求，形塑教师多层复合型知能结构已成为当务之急。一方面，应建构教师多层复合型知识结构。未来教师的专业素养在知识结构上不同于今日之教师。它不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征[17]，这也是信息技术与教育教学深度融合发展的必然要求。因此，数字化背景下的教师应建构多层复合型知识结构，具体包括科学人文基础知识层、学科专业知识层、教育科学知识层以及信息技术知识层四个层面。四层知识结构相辅相成、不可分割，共同作用于多点、互联、超时空的现代教学平台。另一方面，应建构教师多层复合型能力结构。传统教师教育课程强调教师板书训练、班级管理和语言表达三种基本能力，而面对数字技术的冲击，此三项能力已不能完全适应新时期的教学要求。因此，面对虚拟化、开放化的教育教学环境，教师应在习得基本教学能力的基础上，加强信息技术运用能力、数字化生存能力的优化与提升，以建构多层复合型知能结构。

　　(三)建构共生发展型学习共同体

　　数字技术介入教育场域，催生了教育系统的结构性变革，作为教育生态关键主体的教师，面对虚拟化、碎片化、无中心化的教学，容易产生数字化焦虑、技术化恐慌。在此现实境遇之中，传统单打独斗式的原子化教学已无法有效克制此种“疾痼”。对此，数字技术另有主张。数字化的时代发展虽然潜隐着一些不尽如人意的地方，但其始终奉行对话的价值逻辑，为人与人之间的无线连接与广泛融通提供了涵养平等对话、民主协商精神的多维空间和开放场域。进一步说，数字时代背景下教师教学生态的良序发展，可以建构基于数字技术的共生发展性学习共同体，以优化教师间的协作、交流与对话，实现教学实践的改善、学科素养的提升以及专业品质的养成，进而生成协同应对数字化冲击的组织和能力。

　　首先，营造对话性文化氛围。对话是建立学习共同体的逻辑前提，而数字技术的新发展为教师个体与他者互动和对话的充分展开提供了生态环境和开放场域。诚如有论者所言：“尽管互联网世界行走着充满偏见的原子式的个体，但大规模的信息共享、符号传递和公共参与正在培育鲍曼意义上的共同关心、参与能力和责任意识。”[18]此种建立在民主、协商、反思、超越之上的思维精神和对话品质，正是创构共生关系和积极信任合作平台的基础。其次，创建“共在”性合作平台。合作平台的创建是学习共同体良性发展的核心立足点。有鉴于此，教师应充分抓住数字技术发展的时代机遇，寻求具有共同愿景的他者，通过数字媒介创建资源聚合、发挥群体智能的互动平台，从而将离散的原子化教师个体结成“网络空间命运共同体”。

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