原标题：打开课堂合作学习的黑箱：来自CSCL的经验

　　作者简介：曹梅，南京师范大学教育科学学院(南京 210097)

　　内容提要：课堂合作学习广受诟病，如何在技术层面上推动课堂合作学习策略的理解和开发值得探索。本文比较了课堂合作学习与计算机支持合作学习(CSCL)，发现两者的作用方式截然不同，前者侧重于教学组织层面的设计，它以“教”为中心的策略设计视课堂合作学习过程如“黑箱”；而后者则指向合作学习过程中的认知交互，它以“学”为中心的策略导向明显。为此，课堂合作学习策略有必要借鉴CSCL的经验，从组织形式转向合作学习过程，对课堂合作学习的认知过程进行建模，同时移植CSCL中的干预策略，培养学生的合作技能，强化教师的导学者、观察者和评价者角色。

　　关 键 词：课堂合作学习 组织形式 计算机支持的协作学习 认知过程 学习策略

　　标题注释：本文系全国教育科学规划“十三五”规划2017国家一般课题“面向课堂深度合作学习的交互会话改进研究”(BCA170083)的部分成果。

　　在新课程改革的推动下，合作学习在课堂教学中得到了广泛运用，但实践并不像理论家想象中的那样有效和有吸引力，[1]合作学习的形式化明显，[2]使得合作学习的境遇非常尴尬。应该说，哲学层面上合作学习的意义，如学生的社会化和未来公民的合作精神等已被大多数一线教师接受，但在实践和技术层面，即如何将合作学习与有效的教学方法结合起来，对教师而言仍是非常大的挑战。合作不是给定一个任务，把学生分成小组，就可以自然地发生，其关键在于对合作学习过程的深入探查和支持学习者深入互动的学习策略设计。虽然合作学习受到师生关系转型、课堂教学变革、教育筛选制度等的制约，“这个舶来品能否在我国本土教育实践中存活下来，并不仅仅是技术性的问题”，需要长期的“理论支撑和时间忍耐”，但我们还是想从技术的视角出发，分析当前课堂合作学习中的困境，在合作学习策略设计上寻求新的思路和突破，以进一步发展课堂合作学习的本土化理论。这正是当下我们可以同步进行的工作。

　　一、合作学习的两大阵地

　　从已有文献来看，课堂合作学习和计算机支持的合作学习(以下简称CSCL)是合作学习的两大阵地(本文不区分合作和协作，因两者基本同义，均指向小组活动完成共同的任务目标，实际应用中相互交融，并不独立存在)。前者往往来自于教育学与课程教学论的视野，将合作学习作为一种新的课堂教学组织形式，融入新课改的教学探索之中；后者的研究主体则来自于学习科学和教育技术学等领域，与信息化教学创新实践紧密关联。

　　按照课堂内/课堂外、有无计算机支持两个维度来进一步细分，可以发现，课堂合作学习主要发生在课堂内，以面对面的口头交流和展示为主；而CSCL往往发生在课堂外，在计算机支持下开展相应的合作学习活动。在两个视野之下关于合作学习的组织形式是类似的，即是以异质学习小组为基本形式，通过组内成员互助互勉、分工合作、共同完成教师布置的教学任务，并达到预期的学习目标；所秉承的合作学习理念也是一致的，即围绕积极互赖、面对面的促进性互动、个人责任、社交技能、小组反思等五大要素而深化合作学习的基本内涵，发展相应的学习策略。但是，他们对具体合作学习过程的组织以及过程中的策略设计却大相径庭。

　　首先，课堂内/课堂外不同的时空环境带来的显著差异

　　课堂内的合作学习，教学组织和实施上受课堂时空的严格限制，一旦组织不当或者学生活动拖沓，就会出现浪费时间、效率低下的问题，影响课堂教学目标的达成。因此，教师出于课堂高效紧凑的追求，往往给学生合作的空间较小，选择半结构化、良构的问题，小组讨论往往并不充分，合作学习的效果也仅仅体现为部分学生的精彩表现。而CSCL更多发生在课堂外，嵌入在研究性学习、项目化学习、探究式学习等学生主体性活动之中，因为没有了严格的课堂时空的限制而具有更大的实施空间和灵活性，任务趋向于更开放、更劣构，但是要增加更多过程监控的策略，以引导学生不偏离目标，高效完成任务。

　　其次，合作学习交互媒介的不同

　　课堂合作学习中，口耳相传，要求学生具备较高的表达能力和倾听能力，还要能够及时地内化与转换，即时性高，过程性信息很难记录，不易生成小组共同的知识和智慧，合作学习的结果往往依赖于个体合作技能和信息加工能力。而CSCL中，学生学习和合作基于技术平台，有一些认知工具引导学生思考和探究，且过程性的思考和碎片化知识容易保留，小组观点的分享和内化更为从容，易于实现知识的生成和共同建构。

　　再次，发展的背景和脉络截然不同

　　课堂合作学习是在原有的教师主导的集体面授教学结构中增加的新的学习组织形式，教师很难突破教学组织层面的设计，“教”为中心的策略设计惯性容易使合作学习流于形式。而CSCL产生之初即持面向合作学习过程的视角，将合作过程中的对话作为分析对象；关注“如何通过技术支持学习过程，以增强伙伴之间的交互和小组工作，如何促进知识及专门技能在社区成员问的共享及分布”；[3]合作学习的分析单元从关注个体学习转变为互动的小组学习过程；研究焦点从个体的心理表征转向互动的意义建构过程。[4]

　　在教育信息化背景下，两者逐渐走向融合，课堂合作学习中也开始有了计算机支持的精彩应用，如基于作业分享平台开展英语作文的当堂互批互评，利用平板电脑中的思维导图来汇聚小组观点等；在混合学习设计中，课堂内外、线上线下学习活动也趋于整体化设计，围绕学科核心概念教师开始鼓励学生在课外开展一些在线协作活动，如合作科学探究、阅读分享与小组评论等，课堂上集中展示和总结提炼。由此，两个领域内的合作学习设计理念和方法必然要走向相互借鉴和融合。

　　二、检视：课堂合作学习的黑箱

　　分析常见的课堂合作学习策略，无外乎以下几类：一是分组策略。一个合作学习小组到底多少人为宜？[5][6]同质分组还是异质分组？二是合作结构设计，即如何保证课堂教学中的每个人都尽可能公平参与？常见有四种合作结构：轮流表现、任务分工、角色分工、展示的随机选择。三是小组评价与奖励，有个别测试法、成果共享法、合作测试法等多种方法。[7][8]在评价的基础上及时奖励非常必要。奖励个人或小组的方式多样，常见的是分数奖励、权利奖励(优先权、豁免权)、时间奖励(自由支配时间、额外休息时间)。四是合作任务设计。在讨论合作学习如何优化改进时，明确的合作目标和任务设计也常常被提及。好的任务已总结出若干原则：具有挑战性，能吸引学生；抓住学生的疑点且有一定开放性；围绕课标与教材的重难点；难度大于个人能力、小于小组合力；有一定的梯度和层次；可与真实生活相联系；与课堂时间节奏相匹配等。此外，合作任务的布置要十分明确，不仅包括学科内容知识，还有实施合作学习的方法、步骤和规则的要求，甚至还包括对合作结果的要求。

　　显然，无论是科学分组还是合作结构设计，抑或小组评价、任务设计、教师干预、师生角色等，倾向于将合作学习视为一种教学组织的技术，从“教”的视角来考察合作学习中的问题，将合作学习的内部视为一个黑箱，只考虑输入和输出：输入的是任务、分组、教师干预，输出的是小组汇报展示、评价等，至于合作学习的内部究竟发生着怎样的交互作用、合作过程中的认知流向如何、合作有没有真正发生，这些都需要打开这个“黑箱”才能进一步探知，而当前对合作学习过程这一“黑箱”的探查甚少甚浅，提出的策略也只能是泛泛地、粗线条的。[9]换句话说，合作学习实践中，教师往往在课堂上利用这一技术来调整教学节奏，改善教学效能，让学生“动”起来，让课堂“活”起来，但是究竟学生如何“动”并不十分明确。这是教师中心的合作学习活动设计必然带来的问题。

　　事实上，合作学习的本质是学生活动的技术，而不仅仅是教师组织的技术。合作学习中，以活动为载体学生展开积极的认知交互，每个成员从不同水平和不同角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，从中获得来自他人和人工制品的支持，在达成共识性知识的过程中确立自己的身份感。以“学”为中心来分析合作过程，学生面临很多挑战：一方面，缺乏合作技能，不知道如何讨论、如何表达、如何抓住要点、如何协调小组成员的参与等；另一方面完成任务所需的认知技能，不知道如何聚焦问题、如何批判思维、如何观点推进、如何归纳整合等，因而会出现“课堂热闹”但无实效或“合作混乱”的场面。究其实质，对合作学习理解表面化和缺乏建构主义学习设计的视野，是课堂合作学习往往流于形式的本质原因。亦即，我们对自主学习活动设计缺乏经验，对教师作为指导者、支持者的角色还定位不明，我们还不习惯从学习过程特别是认知过程的角度来思考学生可能出现的障碍，提前设计相应的策略来支持有效的合作学习过程。

　　三、冲击：CSCL中的合作学习策略

　　分析CSCL中常见的合作学习策略，其面向过程和认知的视角对传统课堂合作学习策略而言是一个巨大的冲击。

　　1.过程建模：认知过程序列分解

　　CSCL中一个广泛的共识是，计算机所支持的协作是否有效发生，其过程极其关键，尤其是内在的认知交互机制。相应地，有两种典型的过程建模和过程分析的路径进入了研究视野：一是合作知识建构，二是合作问题解决。合作知识建构，重在剖析学生合作中对观点的不断改善、修正和提炼的过程，最早Harasim[10]将合作知识建构分解为共同讨论主题、形成观点相互批判、检验论证、相互质疑、综合提升和改进观点六个阶段。Stahl[11]将这一过程进一步细化为个人观点表达、分享交流、听取他人观点、交互讨论、论证和推理、意义澄清、共享理解、协商观点、协作知识、形式化和客观化、人工制品等十一个阶段。而合作问题解决则是从问题解决的模型出发建构合作学习过程，学生合作的过程是以明确的问题或任务为出发点，一般经历问题表征、证据勘探、协商重构、交流解释和调整反思若干个阶段。[12]Yusof[13]构建了合作问题解决的UTM框架，将课堂中的合作问题解决分为三个阶段：个人遇到问题、分析和定义问题；小组讨论、分析、定位和获得解决方案的阶段；概括、呈现和内化阶段。无论是合作知识建构抑或合作问题解决，都试图将合作学习从认知发生的过程序列上进行拆解，惟其如此，才能对学生的合作过程进行更明确的引导，才能分析每个认知阶段上学生期待的认知行为及可能存在的问题，以提供相应的策略支持。

　　2.脚本策略：协作过程的结构化

　　在协作过程中很难期待协作活动自发地产生(课堂合作学习亦如此)，如果说过程建模是合作学习从教师角度的策略——帮助教师洞察合作学习中的认知过程，那么，从学习者角度为协作学习的开展提供结构化过程支持的脚本则是另一种有效策略。所谓脚本，就是通过对角色及交互活动的编列，设计协作学习的行为。[14]Dansereau[15]提出的MURDER脚本核心活动序列包括关注目标、任务理解、学习回忆、效果检查、综合评论等五个阶段，通过角色轮流扮演，使每一个学习者能够参与到学习活动中，直至学习任务的完成。在 & [16]的研究中，脚本为学习者描述了如何进行和解决学习任务，学生经脚本引导而开展协作学习活动，体现了对协作学习过程的结构化思路。Stegmann等尝试使用对话脚本引导学习者在线讨论，特别是激发争辩，以此来促进知识建构的发生。针对协作学习过程的不同侧面有不同的脚本设计，如指向协作过程的宏脚本、支持对话的微脚本、针对角色功能的角色脚本等，利用这些脚本，可对协作过程的角色、交互活动、行为序列等进行规范，以促使协作的活动得以发生，并在学习者之间达成共识、养成习惯。

　　3.支架策略：认知过程中的脚手架

　　如果说脚本策略侧重于对协作学习活动序列进行引导，那么，支架策略则具体到每个环节的认知支持(Scaffolding)。CSCL聚焦协作环境中的协作与交互过程的分析，所采用的过程分析模型主要以协作过程参与者的对话作为分析对象，因此，更为关心如何通过对话工具支持学习者的知识建构和协作过程。“知识论坛”中的支架功能(例如“我的理论”“我需要知道”“新信息”等)帮助学生思考产生交互对话，提出延伸的新问题，有利于创造出更高层次的知识。Chen[17]通过让学习者使用能够选取自己以及他人观点的学习支持工具(Promising Ideas Tool)与知识论坛，促进观点的推进。EPSILON系统用结构化的套句来引导学生发言，对“协同”的发展有一定引导作用。[18]除了支持有效对话之外，支架策略还涉及使用交互流程图帮助学生呈现观点，[19]使用图表型概念支架引导学生的论证、批判讨论和推理，[20]以及在协作问题解决的“协商重构”环节使用争论式教学支架，促进知识加工和引发社会性元认知。[21]概言之，协作学习过程中的认知脚手架，作用于交互过程，不仅指向个人的认知行为，而且指向小组认知协同。

　　4.元认知与小组觉知：引导反思与相互影响

　　激发学生的主体性，元认知是重要的策略之一；同时，根据群体内聚力原理，个体希望在群体中获得身份认同，基于这两点，CSCL中经常使用元认知和小组觉知策略，引导学生自我反思和评估，激发主体性和对小组的责任感。Jermann设计Group Mirrors收集和呈现学生互动的数据，将小组的活动以图形表示，支持学生协作分析和反思自己和协作者的实践活动。[22]Janssen利用Participation Tool持续收集小组成员的参与程度并将其可视化，以使小组成员更好地了解自己的参与程度。[23]Phielix等人使用了个性化的同伴反馈工具和共享的反思工具，提高团队表现。[24]Kwon设计元认知团队管理工具(MTMT)，通过三个阶段的元认知指导：规划、监测和评价，使学习者了解自己对小组工作的贡献、对其他成员活动的贡献、团队绩效。[25]

　　5.小组制品：小组认知整合的载体

　　CSCL除关注协作过程中的对话之外，还涉及参与者在共享的工作空间协作地建立他们的人工制品并进行操作，CSCL中处处留痕，每个人都会产生一定的制品，包括有形的作业单、作品、草图或无形的想法，观点或观念等。认知科学与人工智能专家Herbert Simon强调，人工制品的功能，即为交互提供中介。[26]而小组在协作的过程中，需要借助小组制品来产生交互，小组与小组制品之间存在双向建构的关系。作为小组认知整合的载体，小组制品的意义尤为重要，学习者不是各自去找答案，而是积极地围绕小组制品的生成而开展“同时互动”，小组制品用来记录和整合小组协作中产生的知识，同时又吸引学习者以此为中心开展进一步地讨论和生成。小组在讨论时绘制小组概念图，绘制构思草图，用Wiki技术共同编辑某个文档，小组讨论后撰写汇总报告等都属于小组制品策略，这种中介作用对于凝聚小组合作的焦点和推进小组合作的进程很是必要。

　　四、反哺：课堂合作学习的过程转向

　　CSCL中的策略，指向了合作学习过程本身，指向了微观层次的认知交互过程，特别指向了小组认知如何形成的过程，这些恰恰是传统课堂合作学习中尚未触及的视角。同时，基于认知交互、支架理论、元认知理论提出各种积极的教学干预策略，无疑给课堂面对面合作学习的策略设计打开崭新的思路。反思课堂合作学习实践中广受诟病的问题，诸如：讨论混乱，教师对过程缺乏引导；合作技能缺乏、学生对话随意；讨论难以聚焦，小组展示的是个人观点等，这些问题似乎在CSCL策略中都可以找到思路。因此，基于CSCL对教育学母体的反哺，课堂合作学习的策略设计面临范式的重要转变，从组织形式更多地转向合作学习过程，借鉴CSCL的视角和策略，进入更微观的层面如交互会话，关注学生如何开展有效的讨论、合作中如何精制信息、如何交换意见、如何处理冲突、如何整合观点等，引导学生更有方法地开展合作学习，引导学生在合作过程中不断反思。惟其如此，才能触动合作学习的内在机制，使合作学习真正发生，这也许是解决当前合作学习流于形式的有效途径。

　　1.课堂合作学习的认知过程建模

　　课堂合作学习如何从组织形式深入到具体的认知过程，首先根据不同的合作学习目的与可能的认知过程而对合作学习进行细分，进行必要的过程建模。根据合作学习目的，要求学生进行事实性记忆还是批判性思维、合作知识建构还是合作问题解决，不同的目的和任务下合作学习的具体交互过程是不同的。进一步地，合作知识建构又可能细分为头脑风暴、多元观点整合或小组辩论；合作问题解决又包括课堂内的合作解题、开放性的科学研究、小组调查、与真实联系紧密的项目化学习等具体类型。这些具体类型虽有共性更有个性，不同的任务和目的与不同的合作学习类型对应，呈现特定的结构，亦即一系列步骤和期待的认知行为，而这些特定的结构均可通过特定的过程模型来呈现和巩固。典型的合作过程模型是辩论模型，有固定的交互流程，每一个位置辩手的认知任务也是确定的，立与驳、起与合，有明确的认知要求和节奏安排。举个例子，对于文科课堂中的半结构化问题讨论，对观点整合过程进行建模，规范地划分为多元思考、观点联结、收敛整合三个阶段，每个阶段确定对学生认知行为的要求。这样的过程建模意味着：(1)对合作学习过程的剖析更微观，教师应用不容易走样；(2)过程细致，学生不容易失控；(3)不同结构中的交互行为与认知需求是明确的，便于教师观察和引导；(4)便于发现合作中出现的问题，采取针对性支持策略；(5)便于从更微观的层面开展实证研究。因此，我们期待，针对课堂合作学习情境下的头脑风暴、观点整合、合作解题、同伴互助等不同合作目的能有具体的交互过程模型，推动理论和实践的进一步发展。

　　2.CSCL中干预策略的迁移

　　CSCL中探索了丰富多样的教学策略和干预手段，典型的有：一是脚本策略，设定合作过程中的活动学习序列，实现标准化合作学习过程；二是支架策略，引导学生的交互会话和行为，促进会话的有效和认知的深度；三是小组制品技术，引导学生不得不以此为中介开展合作。可以思考如何将这些行之有效的策略改造、迁移至课堂面对面的合作学习情境中来。相应的思路有：(1)在过程建模的基础上，移植脚本的思路，用结构化讨论单来引导小组合作的进程。沿着某个合作过程模型，详细建议好讨论流程，如沿着观点整合的三个阶段，每一个阶段嵌入相应的引导问题，每一组安排记录员，负责记录小组讨论的结果。(2)提供帮助学习者阐述与建构的会话引导支架、元认知反思支架已证实是非常有效的，同样可以转化成会话引导提示、检查表、自评表等形式用于课堂合作学习中，以引导学生更有效地会话、更积极地反思自己在合作学习过程中的行为与表现。例如，在结构化讨论单的每一步骤加入一个小小的检查项：“我们小组的观点进行整合和总结了吗？□是，□否”，引导小组反思并修正合作行为。(3)每个小组只给一份材料或完成一份作业，展示共同的小组制品，而不是口头上讨论一下，然后各自完成自己的材料，这样通过材料的互赖，以制品为中介让小组更聚焦于讨论与分享，共同寻求解决方案，展现小组的认知结果。如数学课堂上讨论一道题的解法，要求小组画出解题思路图，写出解题步骤，小组共同完成。类似的思路还有很多，需要注意的是，CSCL中的策略往往基于技术平台，交互多基于书面表达，时间成本高，在课堂局促的时空内，一些策略需要进行适应性改造。

　　3.合作技能的培养

　　合作学习技能是影响合作过程的重要因素，国内很多研究都指出学生合作技能培养的重要性，但是对培养合作技能策略的阐述却零星而含糊。首先，培养哪些合作技能，如何倾听、如何表达，学会讨论、学会组织、学会评价等；[27]讨论技巧上，教师要引导学生“分析自己与他人意见的相同点和不同点，……对他人观点进行质疑反驳”，[28]Intel未来教育专题课程《合作学习》中明确提出，成功的合作学习技能包括相互信任和尊重、合作者之间的灵活性、清晰的沟通、积极互赖、承担责任、有目标和价值的任务、小组反思等七项。其次是培养策略。约翰逊兄弟认为，社交技能和学科内容一样也是可以教授并通过教学得到提升和强化的。为了确保小组交流中的积极互动，教师必须对学生进行合作技能的训练，而卡甘则明确指出，合作技能是被镶嵌在特定的合作结构中教给学生的，在教学中，教师应巧妙地将内容与相关的交往技能配合，并指导学生如何利用这些技能去解决问题。[29]结合CSCL中的支架策略和元认知策略提供三种思路：(1)教师对学生进行针对性的培训，通过教师示范、角色扮演、情境模拟、问题解决等方法来教授这些技能，开设校本课程或者开发合作学习专题微课等都值得尝试；(2)嵌入在日常合作学习过程中，通过支架策略，引导学生的合作学习行为与习惯；(3)通过评价与反馈，教师对学生在合作学习中的表现，特别是合作技能进行具体地、针对性反馈，引导学生的行为改进。

　　4.教师从组织者向导学者和评价者转变

　　合作学习中对教师作用的期待是：(1)根据一堂课的教学目标设计好的合作任务；(2)明确布置合作学习任务与目标；(3)学生分组；(4)监控合作学习小组的有效性，介入活动并向学生提供帮助；(5)评价学生的成绩并帮助学生讨论他们彼此合作的情况。从面向过程的视角来看，教师需要在第四、五两项投入更多的精力，转换角色，学习并运用更多的策略。第一，教师是一个导学者，洞察任务完成所经历的认知过程和可能的认知障碍，提前做好导学的设计，如将任务进行分解，提好的问题激发思考，提供结构化合作单等；第二，教师做好观察者，观察每一组学生的合作技能，关注学生在合作过程中的认知参与。一次不要观察太多，一堂课强调一种或两种行为就足够了。第三，教师做好帮助者，适时地就一些重要的概念和思路回答学生的问题，激发进一步思考。第四，教师做好评价者与反馈者，关注过程中的行为参与和认知参与，有针对地评价与反馈。由于时间紧迫等原因，不少教师轻视甚至忽视评价这个环节，从而影响了合作学习的效果。[30]评价是最直接、最有效的干预策略，然而，评价并非仅仅是教师外部对学生小组的计分与反馈，更重要的是以恰当的形式激发学生反思，激发元认知，激发学生的自主性。

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