作者简介：张淑妹(1990- )，女，江西吉安人，中山大学马克思主义学院博士研究生，从事教育哲学和马克思基础理论研究；李萍(1957- )，女，广东梅州人，中山大学马克思主义哲学与中国现代化研究所暨哲学系教授、博士生导师，从事价值教育、哲学等研究，E-mail:sysuzhangshumei@163.com。广州 510275

　　内容提要：“教育无目的”的概念自传入中国伊始就引起广泛争议。国内学界的持续争论导致的结果是“教育无目的”成为一个伪命题，即杜威有明确的教育目的。回到杜威论述“教育无目的”的文本是澄清这一争论的重要方法。国内学界已经有相关研究在回到杜威英文原文的方向上取得具有启发性的成果，把“教育无目的”的争论归结为个别单词的翻译不确切。但是，在这个意义上，“教育无目的”的概念澄清工作并没有完成。杜威教育哲学的内在复杂性是“教育无目的”争论的更深层次原因。“教育无目的”和“教育的目的是民主社会”的论述看似矛盾，但这在杜威的教育哲学体系内自洽。在他看来，民主社会与教育相通，具有不断发展的属性。

　　关 键 词：杜威 教育哲学 教育无目的 民主 成长

　　标题注释：高校人文社会科学重点研究基地重大项目“中国特色社会主义实践与主流意识形态建构研究”(项目编号：16JJD710016)。

　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2018)06-0028-09

　　国内外学界研究杜威(John Dewey)的教育哲学理论的成果很多。研究者们大多肯定他的教育哲学的价值和意义，因为他的教育哲学不仅对美国现代自由主义思想产生深刻影响[1]，还对中国教育现代化改革的影响十分深远。统计表明：1919年5月到1921年7月，杜威在访问中国期间的200多次讲座被众多报纸和杂志转载，形成专辑出版[2]。胡适评价杜威是中国教育现代化过程中，对中国教育思想界最有影响的外国学者[3]；元青认为杜威是影响中国教育之广泛与深远程度的第一人[4]。但是，与杜威教育哲学思想的重要性和国内外对杜威深入持续的研究形成鲜明落差感的问题是，作为杜威重要教育哲学思想的“教育无目的”，在传入中国伊始就引起广泛和持续的争论。令人困惑的是，这些争论把“教育无目的”当成一个伪命题，即“教育无目的”不是杜威的教育主张。本研究通过回溯杜威关于“教育无目的”的相关文本，厘清“教育无目的”的具体内涵，揭示杜威教育哲学内在看似无法化解的矛盾，深入辨析国内关于“教育无目的”争论的真伪。论文的探索性结论是：“教育无目的”是杜威真实的教育主张；形成“教育无目的”争论的真正原因不仅是一些关键字词的翻译问题，更是杜威的教育哲学的内在复杂性。

　　一、“教育无目的”争论的真伪辨析

　　“教育无目的”是杜威在《民主与教育》(Democracy and Education：An Introduction to the Philosophy of Education)一书中提出的重要教育主张。它在传入中国之初就受到国内许多教育人士的赞同。全国教育联合会在1920年通过决议，与会者依据杜威的“教育无目的”，主张取消教育宗旨[5]。但是，耐人寻味的是，国内的研究者和教育者却倾向于否认“教育无目的”是杜威真实的教育主张。天民批评杜威没有明示其民主的教育目的[6]；曹孚以“任何教育都有目的”的教育常识反对杜威的“教育无目的”[7]；吴俊升依据杜威的文本否认“教育无目的”是杜威本人的真实观点[8]；陶行知[9]和滕大春[10]都认为，民主社会是杜威明确的教育目的；侯怀银认为，杜威有明确的教育目的观，但杜威是在区分的意义上使用“外在的目的”和“内在的目的”[11]；姜俊和认为，杜威不是真正主张“教育无目的”，他论述教育的终极目的是通过教育改变社会性质[12]。

　　滕大春的研究最能体现国内学者对“教育无目的”的矛盾态度。他一方面把“教育无目的”看作《民主与教育》的五个重要论点之一[13]60-62；另一方面又批评杜威的教育无目的自相矛盾[13]69。令人遗憾的是，滕大春并未详细展开杜威“教育无目的”的矛盾之处。

　　郭良菁是国内学界最早从end和aim的中文翻译来澄清“教育无目的”的争论的。她把国内学界关于“教育无目的”的争论归结为中译本对end和aim这两个词译法不确切，即end和aim没有区分地都被翻译成“目的”[14]18。她认为，end和aim的含义不同，“end是指由行动导致的客观结局，而不是预见结局的主观心理动作，即与aim不同”[14]18。她由此进一步推论，杜威真正讨论“教育无目的”的文本在第八章，她是在反对教育概念的拟人化的意义上，否定抽象的教育概念有目的[14]19。

　　相对于那些否认“教育无目的”是杜威真实的教育主张的研究者，郭良菁能够搁置“教育必然有目的”的教育常识，站在同情和理解杜威的立场，以杜威的文本为依据解释“教育无目的”。本研究认为，她把“教育无目的”的争论归结为end和aims的翻译具有一定的合理性，因为除她引用的王承绪翻译的《民主主义与教育》[15]之外，常道直编译的《平民主义与教育》[16]、邹恩润翻译的《民本主义与教育》[17]和陶志琼翻译的《民主主义与教育》[18]，这些译本都没有区分地把end和aims译作“目的”。当读者不能深入考察杜威表达“教育无目的”时的确切语境时，确实很容易迷失在“教育无目的”和“教育有目的”的表述中。但是，澄清“教育无目的”的争论在她那里并未完成。这种未完成表现为三个方面。

　　第一，郭良菁仅仅参照王承绪1990年的中译本就得出end和aim的翻译不确切是“教育无目的”的原因。她没有看到，早在她2013年发表文章之前，俞吾金和孔慧在2012年翻译《民主与教育》[19]45,47,90时，薛绚在2012年翻译《民主与教育》[20]时，他们已经在区分的意义上，在涉及“教育无目的”的段落，把end翻译成“目的”，把aim翻译成“目标”。

　　第二，从1919年4月30日到1921年7月24日，杜威在中国讲学长达两年多[21]。包括天民、陶行知、常道直和吴俊升在内的很多中国人不仅有机会听到杜威的演讲，还能够直接和杜威对话。由此，我们很难相信，他们对“教育无目的”的争论是因为个别字词的翻译不确切。

　　第三，滕大春指出，杜威的“教育无目的”在美国也曾引起多次争议，且杜威与他的反对者不是在争论抽象的教育概念是否有目的，而是在关于成长的主题中讨论“教育无目的”[13]61。换言之，把《民主与教育》第四章出现的相关文本排除在“教育无目的”的问题之外不恰当。

　　“教育无目的”的争论表明，造成争论的原因十分复杂。因此，回到杜威的文本，是辨析“教育无目的”争论的真伪的重要途径。

　　二、杜威文本中的“教育无目的”辨析

　　尽管绝大多数参与“教育无目的”争论的学者和教育家都否认“教育无目的”是杜威的真实主张。但是，他们坚决的否认立场和态度，既不能解释《民主与教育》文本中反复出现的“教育无目的”的语句和段落，又不能解释“教育即成长”和“教育即生活”的主张，更不能解释重视教师、家长与受教育者主体地位的主张；前一主张是杜威在教育过程没有终点的意义上提出的，后一主张是他在抽象的教育概念没有目标的意义上提出的。

　　我们仔细读解杜威的文本和相关章节发现，《民主与教育》中主要有三处文本明确表述“教育无目的”。三处表述实际上有细微差别，即杜威是在两个论述不同主题的章节阐释“教育无目的”，它们在不同语境下有着不同的含义。与此同时，不同语境下的“教育无目的”不是全然不相关，而是相互关联。

　　第一处和第二处关于“教育无目的”的表述都出现在第四章“教育即成长”，且第二处出现在第四章结尾的摘要部分。虽然它们在英文表述上有细微差异，一个是"that the educational process has no end beyond itself"[22]50，另一个是"education is all one with growing；it has no end beyond itself"[22]53。但是，它们要表达的含义是一致的，即在发展的教育的意义上，把“生活就是发展，而发展、成长的过程就是生活”[19]45转换成“教育过程本身就是它的目的，在其自身之外没有任何其他目的”[19]45的教育术语。简言之，把“生活即成长”转换成“教育无目的”，即教育过程本身就是目的。

　　综观杜威不同时期关于教育哲学的著作，他在教育过程本身就是目的的意义上提出“教育无目的”。这一理念的形成有三个重要来源：黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)的自我实现观念、达尔文(Charles Robert Darwin)的生物进化学说和卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主义教育。

　　杜威在1893年发表的《作为道德理想的自我实现》(Self-Realization as the Moral Ideal)一文中，借助黑格尔的自我实现观念，已经提出类似于“教育过程本身就是目的”的主张——自我实现观念在教育上的应用[23]44。他认为，自我实现是推进教育实践改革的重要观念[23]44，并在此意义上主张“停止把教育纯粹当作后来生活的准备，把它打造得具有当前生活的全部意义”[23]44。他提出，“通过使当前的活动成为所说事例的全部意义的表达式，固然使该活动本身成为目的，而不是达到某个超出它自身之外的某个东西的纯粹手段”[23]44-45。麦肯齐(William R.Mckenzie)指出，1900年之后，杜威有意识地以“成长”替代“自我实现”，但这种替代并没有根本的思想改变[24]。

　　1909年，杜威发表《达尔文主义对哲学的影响》(The Influence of Darwin on Philosophy)。他在文章中毫不吝啬地表达自己对达尔文关于生物进化学说的推崇。他认为，达尔文关于生物进化的学说对哲学的影响在于，“当他就物种说出了伽利略就地球所说的话e pur si muove(它确实是转动的啊)时，他便一劳永逸地解放了发生的和实验的观念”[25]6。在这个意义上，生物进化学说是对西方两千多年来关于物种的哲学观念的突破，成为新的提出问题和解释问题的研究方法。为此，杜威激动地宣告：“旧观念缓慢地让开道路，……这一革命的高潮，就是《物种起源》。”[25]11

　　虽然杜威本人并未明确阐释生物进化学说与“教育无目的”之间的关联，但是，既往的研究显示：达尔文的生物进化学说是杜威提出“教育即成长”的重要来源。20世纪初，受杜威影响，在中国推行乡村教育的梁漱溟认为，达尔文的生物进化学说是杜威教育学说的根本。他说：“杜威说话时，说来说去离不开‘生命’。……一切一切都归于生命，都归于生物进化。生物学进化观念是其学说根本。”[26]193-194涂诗万认为，杜威使用“生长”一词取自于达尔文的生物进化论，“它强调的是个体与环境在交互作用中向前发展”[27]56。凯贝尔(James Campbell)在谈论杜威的重要性时，把“增长”(growth)看作杜威讨论社会重构问题的中心标准[28]7；其中文译者指出，growth的涵义很多，但结合杜威的实用主义思想和进化论的关系，他认为应该把growth翻译为“进化”[28]7。

　　由此可知，达尔文的生物进化论对杜威的教育哲学思想有十分深远的影响，只有理解达尔文关于个体生命不断发展打破物种的限制，才能理解杜威所说的儿童的成长具有无限的可能性，才能理解“教育无目的”所说的教育没有终点和教育过程以外没有目的。

　　在《民主与教育》一书中，杜威阐释卢梭的自然主义教育学说的篇幅不大，集中于第七章“民主的概念”。他冷静地指出这种自然主义教育学说存在的弊病，“让一切任其自然，实际上就等于取消教育这一理念，意味着去信任环境中的各种偶然事件”[19]78，“这种理论缺乏保障其理想发展的相应的机构”[19]83。只有翻开杜威在先于《民主与教育》一年前完成的重要著作《明天的学校》(School of Tomorrow)，读者才会惊奇地发现，卢梭的自然主义教育理念与杜威提出“教育即成长”的教育理念之间有多么密切的关系。《明天的学校》一书的基本内容就是阐释卢梭的自然主义教育理念和说明依据这种理念办学的学校的真实发展情况。在第一章“作为自然生长的教育”中，杜威以卢梭在《爱弥儿：论教育》[29]一书中关于教育要尊重儿童的经典语句为开头，他评价道：“卢梭的这个思想，激发了自他以来教育改革者们最为强调的各种思想。”[30]168第一章的内容几乎就是大篇幅地援引《爱弥儿：论教育》一书中关于自然主义教育的思想，他批评学校教育把成年人积累的知识强加给儿童[30]169，主张尊重儿童生长的过程并在此意义上肯定浪费时间的必要性[30]170-171，强调锻炼身体以促进儿童的脑力增长[30]173-175。杜威认为，由卢梭的自然主义教育理念导向的教育理想与把教育等同于知识积累的教育理念相对，“这个理想就是采用一种可以使学生掌握学习工具的方法，……学生真正需要的不是关于地貌的准确信息，而是自己去寻找信息的方法”[30]177。

　　杜威“教育即成长”的理念同时吸收和消化黑格尔的自我实现理念、达尔文的进化概念和卢梭的尊重儿童的自然主义教育理念，这种教育理念承诺作为个体的小孩有打破成人社会限制和不断成长和发展的属性。杜威把这种理念运用到教育领域，主张教育或教育过程应该排除促进受教育者不断成长之外的目的。由此，他在教育没有终点的意义上提出“教育无目的”，主张终生教育和不断学习。他说：“一个人从学校毕业了，但受教育的过程没有结束，……让所有的人热衷于从生活本身进行学习，并在生活过程中创造学习的各种条件。”[19]46

　　第三处关于“教育无目的”的表述出现在第八章“教育的目标”，且它与前面两处的英文表述有显著差异，它的英文原文是"And it is well to remind ourselves that education as such has no aims.Only persons,parents,and teachers,etc,have aims,not an abstract idea like education"[22]107。当杜威说教育没有目标时，重点是他紧随其后所强调的，即具体的人在教育活动中有目标。此外，他强调，人在教育活动中的目标无限多变，原因有二：其一，儿童有不断成长的可能性[19]90；其二，教育者能不断增加其教育经验[19]90。这与杜威在第八章首段的表述一致，讨论教育目标的前提是第四章中已经论证的人的成长能力，教育的目标是在教育过程之内寻找[19]84。

　　杜威推崇的教育目标有三个特征：第一，不能脱离受教育者，“必须建立在既定的受教育个体的内在固有活动和需求之上(包括先天的原始本能和后天习得的习惯)”[19]90。第二，不能抽象，“必须能够被转换为可以配合受指导者活动的方法。这个目标必须指出释放和组织他们的各种才能所需的是何种环境”[19]90。第三，其制定和实现不能离开教育者的配合，“必须提防那些被宣布为一般的和终极的目的东西”[19]91。

　　这三个教育目标的特征与“教育即成长”的主张紧密相关：以受教者本身的行为和需求为根据的教育目标和避免外力施加目标与教育目的在教育过程之内的主张一致，目标应该能够释放受教育者的才能与教育是发展和成长的主张一致，慎防一般性的与终极性的目标与教育没有终点的主张一致。由此可推出杜威对“教育无目的”的两种不同表述存在内在的逻辑推导关系。简言之，杜威对“教育无目的”的两种表述在立场上是一致的，前者是后者的根据，后者是前者推导的结果。

　　综上所述，杜威是在不同的意义上阐释“教育无目的”。一方面，他是在宏观的意义上主张“教育即成长”，即教育过程没有终点和外在的目的；在“教育无目的”的这层含义里，“教育无目的”“教育即成长”和“教育没有终点”相通，是杜威几十年来研究教育哲学问题的重要成果。另一方面，他是在微观的意义上否定抽象的教育概念有目标，肯定人在具体的教育活动中有目标；在“教育无目的”的这层含义里，杜威要强调的是教育者、家长和受教育者的主体地位，这与“教育无目的”的第一层含义相关，二者是前提和结果的关系。

　　回到杜威的三段文本解读“教育无目的”，这能够部分回应一些研究者对“教育无目的”的误解和争论。前文所援引的曹孚、吴俊升、陶行知、滕大春和侯怀银都肯定作为教育者的杜威有其明确的教育目的，并在此意义上否定“教育无目的”是杜威本人的真实观点。他们的判断并不符合杜威本人的原意，因为他们没有看到“教育无目的”的双重含义，肯定教育者有教育目标是杜威“教育无目的”论的一部分。郭良菁虽然正确地认识到“教育无目的”的第二重含义，即抽象的教育概念没有目的[14]19，但是，她否认“教育无目的”的第一重含义，把“教育无目的”的争论简单的归结为拟人化地使用教育这一概念[14]19。

　　三、“教育无目的”的内在矛盾

　　仅从《民主与教育》的文本解读“教育无目的”不能完全澄清争论，因为杜威提出的“教育无目的”似乎存在难以化解的内在矛盾：杜威一方面主张教育过程以外没有终点和目的，主张抽象的教育概念没有目标，有目标的是处于教育过程中的教师、家长和受教育者；另一方面，他又把通常意义上具有终点和外在目的属性的民主社会看作教育的目的。正如前文所述，陶行知、滕大春等参与“教育无目的”争论的学者都认为，在杜威那里，民主社会是教育的目的。在这个意义上，最早一批在中国引进和翻译杜威学说的天民对杜威学说的批评可谓切中问题的要害。他认为，杜威主张民主社会是教育的目的，却不明确说明这一点。

　　综观杜威不同时期关于民主社会和教育的论述，本研究认为，杜威事实上把民主社会看作教育的出发点和归宿。依据有二：其一，杜威明确表明民主社会是确定教育内容和教育方法的前提；其二，杜威把民主社会看作制定和实现教育目标的秩序保障。

　　(一)民主社会是确定教育内容和教育方法的前提

　　在《民主与教育》的第七章“教育中的民主概念”中，杜威明确提出，在确定教育内容和教育方法前[19]69，应该为任何给定的社会生活模式(mode of social life)[22]83提供一个衡量的尺度[19]70。他的理由是：首先，社会(society)[22]82与共同体(community)[22]82这些词十分模糊，它们表达的含义是“出于各种不同的目的，人们以各种不同的方式联合起来”[19]69，这种联合方式十分宽松[19]70；其次，他认为，不同的群体(groups)[22]83中的教育准则只能依据本群体的行为习惯和目标，“一个群体提供的任何教育都倾向于将其成员社会化，但社会化的性质和价值却取决于这个群体的习惯和目标”[19]70。

　　杜威认为，衡量社会生活模式价值的尺度，既不在理想的观念中，也不在已经发现的简单而又重复的社会特征中[19]70；这一尺度有两个特征，“在一个群体内部，有哪些种类和数量的利益是自觉地被共享的？这个群体与其他联合体形式之间的相互作用又有多全面、多自由？”[19]70-71

　　事实上，杜威并未对这两个特征作更充分的说明，而是直接把它应用于判定专制社会。第一，专制国家的统治者可以依靠暴力与恐吓维持国家的统治；但是，统治者和被统治者之间没有共同的利益，后者对前者的服从只是出于恐惧的心理，社会成员之间没有共同利益，导致不同的社会阶层之间缺乏自由的互动[19]71。第二，专制社会具有非社会性，即团体内部的排外性和不同团体之间的隔离性是专制社会的重要特征[19]72-73。在他看来，国家、家庭和学校只管自己的事情，富人和穷人、有学识和无学识的人相互不往来，这些都是反社会的表现[19]73。他认为，专制社会的割裂和反社会性具有难以克服的危害，“这种割裂导致生活变得刻板，生活在形式上被制度化，而所有这一切只是为了追求群体内部那些静止的、利己的思想”[19]73。

　　随后，杜威坦然承认：“我们标准中的两个要素都指向民主。……这两个特征正是以民主的方式构成的社会的特点。”[19]73

　　在杜威的叙述中，我们很难判断，他是由衡量社会生活模式的价值的尺度的特征推出民主的理想，还是一开始就根据民主社会的特点提出衡量社会生活模式的价值的尺度。

　　总之，杜威事实上把民主社会看作确定教育内容和教育方法的前提。一方面，未作充分说明的衡量社会生活模式价值的两个特征都指向民主(democracy[22]86)，这两个特征都是民主社会(democratically constituted society[22]87)的特点；另一方面，他强调，在民主社会(democratic community[22]87)中，“其中各种利益相互渗透，进步或重新调整成为重要的考虑事项”[19]73，他相信，民主社会比其他社会形式更能发展出“自觉而系统化的教育的兴趣”[19]74。

　　(二)民主社会是制定和实现教育目标的秩序保障

　　在《民主与教育》第八章的开篇，杜威明确交代，民主社会(democratic community[22]100)是制定和实现教育目标的秩序保障。他说：“人与人之间有相互的交往，因平等的利益分配而出现广泛的刺激，从而为重构社会习惯和社会制度做好了充分的准备。这就是民主社会。”[19]84他认为，只有民主社会的社会秩序才能提供促进个体不断发展和成长的教育，才能提供一种不在教育过程之外寻找目的的教育[19]84；与之相对，非民主社会是不公正和不平衡的社会关系，处于这种社会秩序之下的教育必然会在教育过程之外寻求目的[19]84。

　　把民主社会看作制定和实现教育目标的秩序保障，这是杜威一贯以来的主张，表现为他总是从民主的角度思考教育。早在1891年，他就在《评论视角》(The Angle of Reflection)一文中，明确表达以民主教育对抗阶级教育，“在高等教育中存在着民主理念的概念。……它……属于人民并服务于人民，而不是服务于某些有教养的阶级”[31]。他在1897年发表的《我的教育信条》(My Pedagogic Creed)一文中界定“什么是教育”时，进一步阐释他对民主和教育之间的关系的理解，他把民主社会看作真正的教育过程之一。他说：“我认为唯一的真正的教育是通过对于儿童的能力的刺激而来的，……我认为这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的”[32]。心理学的教育过程表现为尊重个人的心理结构和活动，社会学的教育过程表现为个人组成的现代民主社会和工业社会。到1903年，杜威已经能够直截了当地提出应该依据现代民主社会的发展改革学校教育。他说：“学校已经落后于当代普遍的社会运动(指民主主义运动)，并且很多方面令人不满。……而许多冲突和欠缺正来源于这两者的不一致。”[33]172

　　针对杜威推崇民主社会是最好的社会模式，把民主社会看作制定教育准则的前提和实现教育目标的秩序保障，不同的学者有对此有不同的评价。哈尼斯(Axel Honneth)认为，民主道路的第三条道路已经被杜威开启，“在过度伦理化的共同体和空洞的程序主义的错误的选择之间，把民主的道德生活理解为所有社会成员都可以通过劳工组织来实现合作”[34]。戈登(Mordechai Gordon)认为，“杜威的民主理念帮助我们重建人类共同体和教育系统，以适应不断变化的历史环境，使所有人(而不仅仅是富人)能从中受益”[35]。费瑟斯通(Joseph Featherstone)批评杜威对民主社会的前景估计太过乐观，他认为，杜威的教育哲学试图调和人被动适应社会环境和主动适应社会环境，这种调和的观念带有“……鲜明的润滑资本主义‘人性关系’的味道”[36]81。芒福德(Lewis Mumford)批评杜威对美国生活的许多方面保持沉默[36]82。

　　综上所述，杜威事实上主张民主社会是教育的出发点和归宿。这似乎成为“教育无目的”内在无法化解的内在矛盾：“教育无目的”和“民主社会是教育的目的”。由于杜威提出“教育无目的”的主要文本是《民主与教育》，争论者们围绕这本书参与讨论有一定合理性。但是，如果研究者忽视杜威在不同时期的文本中展现出的对民主社会的特殊理解，当他们看到杜威把民主社会归结为教育的出发点和归宿时，很有可能会认为杜威的“教育无目的”存在难以化解的内在矛盾。

　　四、杜威理解的民主社会与“教育无目的”的内在矛盾的澄清

　　根据杜威对民主社会的理解，澄清“教育无目的”的内在矛盾的关键在于：在杜威的教育哲学中，民主社会与教育相通，没有终点。首先，他不是把作为教育的出发点和归宿的民主社会归结为复制美国现实的民主社会；相反，他清晰地看到现实的民主社会存在的弊端。其次，他打通民主社会与教育的理解，主张民主社会与教育一样，具有不断发展的属性。因此，“教育无目的”与“民主是教育的目的”在杜威的教育哲学中自洽。

　　(一)对现实的民主社会的批判

　　杜威虽然把民主社会看作理想的社会模式，但是，他并非主张复制现实的民主社会。实际上，他一方面能够清晰地看到民主社会存在的弊端，并对之展开猛烈的批判；另一方面，他相信有一种更加开放和包容的民主社会。帕帕斯(Gregory Fernando Papas)认为，杜威十分关心当前民主社会存在的现实问题。他说：“杜威从经济、社会逻辑和政治等多角度诊断当前的民主社会存在的问题”。[37]杜威研究专家瑞安(Alan Ryan)不同意把杜威看作为美国民主社会代言的美国学者。他认为，杜威关切的是现代人和现代世界的问题[38]。涂诗万对此问题的判断十分贴近杜威本人的想法。他认为，杜威理解的民主是一个开放和包容的过程，“杜威心目中理想的民主社会，已不是某一个阶层的民主，也不是局限在一国之内的民主，而是涵盖全人类的民主”[27]100。

　　最早系统研究民主社会的是法国哲学家托克维尔(Alexis de Tocqueville)。他批评民主社会的最大弊端是个人主义的增长和人与人之间的疏离，“随着身份日趋平等，大量的个人便出现了。……民主主义不但使每个人忘记了祖先，而且使每个人不顾后代，并与同时代人疏远”[39]627。马南(Pierre Manent)在此基础上判断民主社会的本性是个体的疏离[40]。

　　在诊断民主社会的弊端的意义上，杜威的理解和判断没有超出托克维尔。他认为，极端个人主义的增长、人与人的分离和自我的分离是民主社会存在的重要问题。在1895年发表的《教育伦理学：六次讲座内容纲要》(Educational Ethics：Syllabus of a Course of Six Lecture-Studies)中，他要求听众“指出当前学校的教育方法在发展和强化现存社会生活中极端个人主义的状况”[41]。1903年，他在《教育中的民主》(Democracy in Education)一文中批评专家管理学校的逻辑不够民主，“这种对民主制度部分弊病的纠正，以及学校系统在地方政治中的牵连，都在呼唤着一个更加彻底的民主制度”[33]174。在《民主与教育》一书中，他提出：学校管理的错误理论是人与人的分离等社会生活条件的结果，“这种情形表现为‘实践的’人与理论的或文化的人之间的分裂，以及纯艺术与工业技艺之间的分离”[19]113。杜威非常自觉地意识到分离的文化和社会生活给个人带来的痛苦与压抑。他刻画道：“对新英格兰文化的继承让我认识到了种种分离与分裂……这些分离给我带来了一种痛苦的压抑感，或者，毋宁说，这些分离是一种内心的撕裂”[42]。洛克菲勒(Steven Rockefeller)认为，杜威对生活中的分离和对立有十分深刻的体会[43]。

　　杜威不仅对民主社会的弊端做出诊断，他还在1908年出版的《伦理学》(Ethics)一书中，列举由此带来的具体社会问题。第一，公众对政府的不信任，“政府，即使在最民主的国家，仍然被视为外部的‘统治者’”[44]329。第二，公民对公共问题的漠视，增加个人利益成为衡量社会进步的标准，对遥远的总体关怀“被较为迫近和生动的个人利益的压力排挤出视线”[44]330。第三，公共事务的管理被少数别有用心的人掌握，“因为多数人的冷漠甚至轻蔑，政府权力内部机器被几个不可靠的少数人秘密控制，致使公共职能的有意渗透转变为私有利益”[44]330，腐败必然产生。

　　托克维尔对民主社会的未来十分悲观。他说：“我认为，在展现于眼前的民主时代，个人独立和地方自由将永远是艺术作品，而中央集权化则是政府的自然趋势”[39]847。与托克维尔的悲观态度不同，杜威对民主社会的未来十分乐观。尽管在一个多世纪后的费瑟斯通看来，民主社会的走向可能更加贴近托克维尔的悲观预测[45]。杜威不仅充分肯定民主社会对实现共同利益的积极意义，他还相信民主的民族国家可以继续扩大为超越国家界限的共同体。1908年，不同国家之间的局势已经非常紧张；他由此设想一个能够解决国际争端的国际组织，它有自己的法律、法庭和仲裁争端的规则[44]333。在他看来，全人类的国际交往形成的民主社会优于国家主权，“人们应该撇开地理上的限制，在合作性的人类追求和成果中联合起来。……国家主权只具有次要的、暂时的特征”[19]82。

　　杜威对民主社会的诊断和批判显示，他所推崇的民主社会从来就不是任何现实的民主社会，而是指向未来的、开放的和彻底的民主社会。在这个意义上。杜威理解的民主社会超越时间和空间，依然是今天的人们反思现实生活的理论武器。

　　(二)民主与教育相通，具有不断发展的属性

　　在杜威的文本语境中，民主社会、教育和现代社会这三个词经常可以互换，它们都具有不断发展的属性。

　　杜威在1903年就明确表示民主是不断变革和发展的现代生活本身。他说，“现代生活意味着民主，而民主则意味着使理智获得自由”[33]172。从杜威对民主的定义可以看出，他不是把民主看作一个名词，而是把民主看作一个动名词，即解放智慧和解放心灵。在《民主与教育》一书中，杜威坚持和发展民主的这一定义，他认为民主的标志是“共同关注的领域扩大，以及个人各种能力在更大程度上的解放”[19]74。

　　杜威在中国的演讲《社会哲学与政治哲学》中阐释民主与教育相通的关系，他说：“民治的根本观念便是对于教育有很大的信仰。这个信仰便是认定大多数普通人都是可以教的，……这是民治的根本观念。”[46]

　　杜威打通民主与教育的做法得到许多研究者的理解和认同。梁漱溟认为，“杜威民本主义就是在去一切隔膜，使人类更相通，更容易改造，更能自新，更有进步。这也就是教育的意义、生命的意义”[26]205。他指出，民主和教育在杜威的思想中相通，“他把社会上视为两件不同的事，一为‘民本主义’，一为‘教育’，并为一谈。认‘民本主义’与‘教育’两者是一回事，是一个道理”[26]193。胡克(Sidney Hook)在《民主与教育》的序言中澄清杜威的民主概念与通行的民主概念之间的区别，“有时，‘民主’被用于狭窄的政治意义上；有时，在‘向经验敞开’这个广泛的意义上被使用；而有时，又被用作教育本身的同义词”[47]。

　　在杜威看来，民主社会本身是需要不断改造和发展的。他认为，“普通学校的课程忽视了今天这个科学民主的社会，忽视了这个社会的需求和理想”[19]251。杜威对民主的理解受到博德(Boyd Bode)的赞同：“学校有一种明确的义务应标明民主是一种与过去截然断裂的生活方式。它不仅实践民主，而且必须发展民主理论”。[48]美国的杜威研究专家希克曼(Larry A.Hickman)认为，不断发展没有固定模式的民主是杜威著作中最引人入胜的观念，“……民主改革没有现成方案，也不会有这种方案。……持续的民主改革大体上就是杜威的教育学所蕴含的东西”[49]。

　　概言之，杜威本人自1903年就开始提出民主与现代生活的相通性，往后，现代生活、民主和教育的相通性一直是杜威教育哲学的重要主题。与此同时，他的这一主张已经被许多杜威哲学的研究者所承认和肯定。换言之，杜威主张，与教育相通的民主同样具有不断发展的属性，同样没有终点。因此，“教育无目的”和“教育的目的是民主社会”之间并不存在难以化解的矛盾，它们在杜威教育哲学的逻辑里是自洽关系。

　　如何准确理解杜威关于“教育无目的”的论述，是澄清相关争论的关键。本文以杜威的相关文本为依据，试图回归到杜威的思想体系中，揭示并澄清杜威教育哲学中的一个重要争论。首先，“教育无目的”是杜威本人真实的教育主张，他一方面在“教育即成长”的意义上阐释“教育无目的”，即教育过程没有终点和外在的目的；另一方面是在抽象的教育概念没有目标的意义上肯定人在具体的教育活动中有目标。其次，“教育无目的”和“民主社会是教育目的”在杜威的教育学说内自洽；因为作为教育目的的民主社会不是现实的民主社会，而是指向未来的、开放的和理想的民主社会，它与教育相通，具有不断发展的属性。

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