原标题：改革开放40年我国职业教育课程改革历程审视

　　作者简介：魏明(1979- )，男，深圳职业技术学院职教所助理研究员，博士，主要研究方向为职业教育管理与政策。广东 深圳 518055

　　内容提要：课程改革不仅是职业教育内涵建设的现实要求，也是构建与完善中国特色现代职业教育体系的重要内容。从学习借鉴双元制和CBE等典型模式开始，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”“本土探索”“特色构建”几个阶段。在此期间，在引进借鉴国外课程模式的基础上，不同地方、院校在职业教育课程改革方面做了许多探索。回顾过去，总结成就、经验与不足；立足当下，客观审视已有的发展模式，有助于我们更好地把握未来方向。

　　关 键 词：职业教育 课程改革 改革开放40年

　　标题注释：2018年度教育部人文社科青年基金项目“职业教育专业集群建设的理论与实践策略研究”(项目编号：18YJC880085)。

　　中图分类号：G719.21 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2018)0028-0015-08

　　一、课程改革的阶段化特征

　　(一)改革开放初期：侧重文化理论知识的教育和学习

　　改革开放以后，我国职业教育开始恢复发展，大批普通中学被改办成为职业学校。20世纪80年代初，为满足改革开放后部分地区经济发展对高技术人才的需求，国家教委批准成立了部分短期职业大学。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“积极发展高等职业院校”，进一步促进了一批职业大学的发展。这一时期的职业教育受苏联模式和学科中心课程观的影响，采用与普通教育相同的学科体系来设置课程。职业学校注重文化知识和专业理论知识的传授，职业大学的课程体系基本也是沿用普通专科院校的课程，课程内容远离工作岗位的实际需求，学生在校期间的学习储备与社会需求之间不相匹配。

　　(二)20世纪90年代：加强实践教学，鼓励企业参与

　　20世纪80年末至90年代，我国职业教育课程借鉴以德国的“核心阶梯课程”和加拿大的“CBE课程”为代表的能力本位课程模式，开始对传统的学科中心课程进行改革。1990年，国家教委《关于制订职业高级中学(三年制)教学计划的意见》提出加大实践教学比重的要求。1991年，《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》要求相关部门积极配合学校落实好实践教学工作。同样，在高等职业教育方面，《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，制订教学计划的基本原则是“基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，同时“加强实践教学环节，增加实训、实践的时间和内容”。

　　这一时期，无论在国家政策层面还是职业院校的实施层面，课程实施的重心由重视理论教学逐步向扩大实践教学转移。主要表现在三个方面：一是精简课程门类，课程内容的选取以满足职业岗位需求为准；二是重新调整教学计划，增加实践教学的课程时长，并保障实践落实。三是吸引行业企业等社会力量参与，以获得更多的社会支持。

　　(三)21世纪：实施职业素养教育，提高综合职业能力

　　21世纪以来，在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，职业院校开始了新一轮课程改革。2000年，教育部印发《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》，开始注重对学生能力培养的教育，要求“把知识传授和能力培养紧密结合起来”。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》指出：“努力把职业道德培养和职业能力培养紧密结合起来……注重加强德育实践活动。”2008年，《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“全面培养学生的综合素质和职业能力，提高其就业创业能力”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》再次明确“科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程”。这表明国家在要求进一步提升能力培养的同时，将学生的综合素质放在了更加重要的位置。综合来看，21世纪以来，在借鉴前期经验的基础上，我国职业教育课程改革更多地呈现出自主性与创新性，各地根据实际进行了改革探索，形成了具有一定中国特色的职业教育课程话语体系。[1]

　　二、国外课程模式的引入和借鉴

　　20世纪80年代末以来，随着对外交流的不断深入，国内职业教育研究人员及相关教育工作者开始把目光投向国际社会，致力于把发达国家先进的课程模式引入国内。

　　(一)双元制课程模式

　　20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国“双元制”产生了浓厚的兴趣。从20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上通过多种形式借鉴德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和试验，主要有三种类型。一是双元制模式企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的“原型”试验；二是在教育部和地方政府的支持下，在苏州、无锡等城市开展的区域性探索；三是从1993年开始，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。[2]

　　(二)MES课程模式

　　MES是国际劳工组织在20世纪70年代初研究开发出来的一种课程模式。这种模式自20世纪80年代开始推行以来成效颇丰，被认为是一个不同发达程度的国家和地区都能采用的培训方法。20世纪90年代，我国职业教育在“借鉴国外先进经验”的政策要求和劳动部的极力推动下，在我国沪、津等地进行了试点，并明确要求在企业的岗位培训中逐步推进。[3]MES课程模式的优点是比较灵活，模块的划分与叠加简单易行，具有较强的适应性。且突破了传统模式的束缚，一定程度上转变了我国职业教育课程中存在的重理论知识、轻实践操作的思想。

　　(三)CBE课程模式

　　1989年开始，国家教委陆续组团赴加拿大学习先进职业教育思想与经验。随后，在国家教委的主持下，加拿大国际开发署资助设立了“中加高中后职业技术教育项目”。1991年，该项目在成都举办了第一次DACUM讲习班，开始将能力本位的教育思想和课程模式正式引入国内。

　　CBE采用的是由专业委员会负责实施的DACUM课程开发法，以职业分析为起点，以能力培养为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练和技能掌握。这种课程开发方法很大程度改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，要求校企合作进行课程开发，具有很强的操作性。CBE课程模式的引进，让当时的职业教育办学者耳目一新，尤其是在我国的上海和江苏等地得到了深入的实践。

　　(四)BTEC课程模式

　　BTEC是英国权威职业资格考试和颁证机构之一 ——英国商业与技术教育委员会(The Business and Technology Education Council)的简称，其主要任务是课程的开发、教学大纲的编写及国家职业资格证书的颁发。BTEC课程就是对该组织开发并操作运行课程的简称，从事BTEC课程开发的人员中，有2/3来自企业界。该模式把职业岗位要求作为课程开发的基础和逻辑起点，将通用能力和专业能力一起列入教学目标，强调通用能力的培养。采用的是模块化的课程结构，不仅能及时反映新知识、新工艺和新技术的要求，增强教学内容的适用性，而且易于满足不同学生的要求。

　　(五)TAFE课程模式

　　澳大利亚TAFE课程开发以满足行业的需要作为出发点，根据综合行业能力标准制定本行业的培训包，根据培训包对课程进行开发，并根据行业能力的需求及变化，不断调整培训包，制定新的课程教学大纲。TAFE开设的课程几乎涉及各个层次，包括学徒制课程、技工、文凭及高级文凭等。[4]每一类型课程都与某一国家资格对应，供相关行业的各类学习者选择。澳大利亚TAFE委员会会议(ACTD)最重要的成就是开发新的TAFE课程分类体系，并建立新的与TAFE课程分类体系相对应的国家TAFE资质证明(TAFE awards)。1983年11月，ACTD通过了TAFE新的课程分类体系，包括4个大类，19个子分类。[5]2005年后，为促进TAFE学院课程与大学的衔接，增加了研究生文凭课程。

　　(六)学习领域课程模式

　　20世纪90年代，德国不来梅大学技术与教育研究所与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法。学习领域课程方案遵循设计导向的现代职业教育指导思想，以培养学生具有建构工作世界的能力为目标。学习领域课程方案是根据“培训职业”的典型工作任务开发出来的，每一个学习领域都针对一个典型的职业工作任务。一般来说，一个职教专业的课程由10～20个学习领域组成。[6]在我国，自2006年开始进行高职示范校建设以来，学习领域课程逐渐成了国内课程改革的主要模式，对我国职业教育课程改革产生了重要影响。

　　三、国内课程开发的理论与实践

　　改革开放后，我国许多职业教育专业课程事实上只是普通教育专业学科内容的简化，然后添加部分实践课程，形成了传统的学科式课程模式。20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建开始尝试职业分析导向、能力本位课程模式的实践，为建构具有中国特色的职业教育课程模式奠定了基础。

　　(一)“三段式”课程的开发

　　“三段式”课程模式将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业方向课四类，是一种学科系统化的课程。其特点是文化、专业理论与实践课程并列，重视文化基础知识，实践课单独设课，文化课、专业理论课、专业实践课各自系统化，先学理论，再学实践。其优点是学科逻辑性、系统性很强，有利学习者建构知识体系。缺点是以间接经验为主的教学，某种程度上加深了学科间的分离，不利于分析解决实际问题，无法满足对技术技能型人才培养的要求，是我国职业教育发展初期的课程模式。

　　(二)“宽基础、活模块”课程模式

　　“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家经验的基础上，结合我国国情和职业教育的实际研发的课程模式。该课程模式由“宽基础”和“活模块”两段构成，第一阶段为“宽基础”阶段，教学内容集合了一群相关专业所需的知识和技能，为今后的转岗和继续学习奠定基础；第二阶段称为“活模块”阶段，是在学生在选好模块后，进行就业岗位针对性训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。由此区别于传统课程模式，也成为区分于其他课程模式的特征。[7]

　　(三)多元整合课程模式

　　多元整合课程模式是华东师大黄克孝教授在对现有各种课程模式进行比较分析的基础上，试图“集各家所长，整合成一个最优化的课程模式”。其操作构想是：采取模块化的组合形式，阶段化的进程安排，实现个性化的学习。[8]多元整合的现代职教课程观以培养综合职业能力为目标，实施课程内容综合化，把传统学科式的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育特点的“基础、定向、专长”的三段式课程。[9]实施以学生为主体的弹性学习制度，让学生在一定程度上可以灵活选择课程。

　　(四)职业能力系统化课程

　　就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法(VOCSCUM)是2004年由北京联合大学牵头开展的教学改革课题的研究成果。在遵循能力为本的理念下，以培养技术技能型人才为目标，以任务驱动和行动导向设计课程；在教学过程中，注重以技术技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习。在能力培养上，分为职业专门技术能力和职业关键能力。课程结构分为宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程3个层次。

　　(五)实践导向的项目课程开发

　　受国外有关课程改革思想的启示，在对我国传统职业教育课程模式反思的基础上，有学者提出职业教育课程的逻辑核心应当是工作实践，应从工作结构而不是学科结构中获得职业教育课程结构，而技术知识的实践性决定了职业教育课程必须以实践为中心，从而提出建立实践导向的项目课程。项目课程是“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式”。[10]在设计上解构了传统的学科课程模式，在理论层面上有效探索了目标、组织与实施等问题，因而受到了部分地区院校的欢迎。但该模式的实施需要较高的环境要求，一是需要高素质复合型的师资队伍和较好的实训教学条件；二是要求学校与企业之间密切合作。因此，难以进行大范围的试验与推广。

　　(六)工作过程系统化课程探索

　　21世纪初，我国开始把以工作过程为导向的课程系统引入职业教育领域。2003年，教育部等部委联合启动“技能型紧缺人才培养培训工程”，首次提出“工作过程系统化”的概念。自2007年6月，教育部多次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革，开始了对基于工作过程课程开发的研究与探索。工作过程系统化的课程吸收了模块课程的灵活性、项目课程的一体化优点，并力图实现从经验层面向策略层面能力的发展，关注如何在满足社会需求的同时重视学生的个性需要，如何在就业导向的目标下实现人的可持续发展，进而探索职业教育的本质属性等问题。

　　四、课程体系的构建与发展趋势

　　职业教育的课程及其教学是在一个与学科体系有着本质区别的体系中运行的。[11]改革开放以来，在职业教育各项基本建设推进的同时，课程建设历程开启，随着对内涵建设的重要意义的认识日益提升，课程建设也越来越受到重视，逐步探索具有区域特点、学校特色的课程体系。

　　(一)课程目标

　　1979年，教育部《全日制中等专业学校工作条例》强调，职业教育主要学习科学文化知识，提升文化素养。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》将职业教育的课程目标定位到注重职业技能的训练上。随着社会主义市场经济的深入发展和对外开放程度的提高，职业教育的课程目标呈现多样化趋势。21世纪以来，政策导向上越来越重视对学生的综合职业能力和素养的培育。国家在系列政策文件中逐步阐明：职业教育的课程目标要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面培养学生的综合素质和职业能力，提高学生的就业和创业能力。在关注职业学校学生的综合素质培养的同时，重视学生的个性化发展。

　　(二)课程内容

　　课程内容是课程的主体。教育部1979年《全日制中等专业学校工作条例》提出“学生要具有相当高中文化水平的基础上学习专业知识”，成为持续至今中等职业学校文化基础课程内容改革的底线。1998年，石伟平在《职教课程内容开发研究》一文中提出课程内容开发这一表述，主要体现为课程内容的选择、确立、组织与评价等。[12]姜大源认为，课程内容可分为陈述性知识和程序性知识两大类，并主张职业教育课程内容应以过程性知识为主，陈述性知识为辅。[13]黄克孝提出课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求。[14]在课程内容的选择方面，蒋乃平建议从职业活动的需要和受教育者个人生存发展的需要双重角度考虑。但“不论选择什么样的课程内容，它都必须构成严密的内在结构”。[15]如何选择、组织并改造建立职业教育特色的课程等，成为我国职业教育实践长期致力研究解决的问题。

　　针对我国职业教育课程内容存在的“重视原理，缺乏应用性”“过于关注客观需要，忽视了人的发展”[16]等问题，国家在政策上对职业学校的课程内容提出了新的要求，在多个文件中明确指出要推进职业学校专业课程内容和职业标准的衔接。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出“推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出要建立国家职业标准与专业教学标准联动开发机制，为课程内容与职业标准的衔接提供了制度上的保证。

　　(三)课程结构

　　课程结构是课程内部各要素、各成分、各部门之间合乎规律的组织形式。[17]“它解决的主要问题是根据课程目标设计什么课程，如何设置这些课程等。”[18]课程结构依据其决定主体，可划分为国家课程、地方课程和校本课程；依据学生能否选择，可划分为必修课程和选修课程；依据其表现形式，可划分为显性课程和隐性课程等。

　　随着职业技术教育内涵的拓展，对课程概念和形式的理解也更加丰富。传统上，技术教育偏重于理论课程的学习；职业教育则以实践课程为主，强调生产实习。随着高新技术的发展，技术创新与应用既需要职业教育课程又需要技术教育课程，职业技术教育的课程结构在不同时期、不同地区、不同层次乃至不同院校应呈多元化发展的趋势。

　　(四)课程实施

　　课程实施是将选择并组织好的课程内容付诸实践的过程，也是课程建设过程中的重要一环。课程能否顺利有效地实施，与教师的课程实施能力的强弱直接相关。课程实施能力是教师在其课程实施中所表现出来的综合素质，不仅仅表现为教师的教学能力，还包括教师对课程的认识、实践、创生和反思评价能力。[19]

　　职业教育在培养对象、培养目标、培养内容、培养方式等方面存在着特殊性，使得职业教育课程实施问题变得更加复杂。课程实施主体包括了学校、企业、教师和学生；实施过程则涵盖教学组织安排、方法选择、教学情境设计和课程评价等；从实施中所涉及的因素来看，还受到观念、制度和环境等方面的影响。

　　(五)课程管理

　　课程管理既包括对课程编制、课程实施和课程评价等课程活动的管理，又包括对课程文件(如专业标准、课程标准)和课程资源(如专业教学设备、教材)的管理。[20]我国实行的是三级课程管理体系，目前，我国课程管理体系相关的制度体系建设尚不够健全；在管理体制上，课程管理的方式主要沿用传统的管理形式，以行政指令方式为主；在权责分工方面，各级管理机构与主体的权责义务也缺少明确的界定和规范。因此需要进一步推动课程管理的体制机制改革，创新课程管理方式等。

　　(六)课程评价

　　随着我国课程改革的逐步深入，政府和学界开始关注职业教育课程的质量保障问题。其一，在政策导向和制度建设上，2011年，《教育部关于充分发挥行业指导作用推进职业教育改革发展的意见》要求“逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“实施行业指导评价制度”。其二，在评价过程和标准建设方面，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，对课程如何评价缺乏通盘考虑和安排，更没有进行专门的组织和规划[21]。其三，在评价目标与实施方法上，我国职业教育课程评价活动大多采用的是校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，缺乏对具体问题的诊断，难以有效提高课程质量，也不利于一线教师的参与评价或自我评价。因此，目前亟待研究开发真正符合课程评价层级的、有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法。

　　五、课程改革的成就、问题与建议

　　(一)主要成就

　　1.开发专业教学标准

　　长期以来，我国职业教育在专业教学方面一直没有国家统一的标准要求。2011年，《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出要逐步编制中等和高等职业教育相衔接的专业教学标准，并先后于2010年和2012年启动了高等职业学校专业教学标准和中等职业学校专业教学标准的建设工作。2012年12月首批涉及18个专业大类的410个高等职业学校专业教学标准发布。2014年5月，首批涉及14个专业大类的95个中等职业学校专业教学标准颁布，同年12月，第二批涉及16个专业类的135个中职专业教学标准公布。国家专业教学标准的颁布与实施对于加强职业院校专业建设和课程建设，全面提高职业教育质量有重要意义。

　　2.开发专门教材

　　新中国成立初期，职业教育没有统一独立的教材，中专的系统教材规划与建设始于1961年。职业高中教材建设于20世纪80年代起步，普通文化课教材统一由国家教委组织编写，专业课教材实行由国家和地方相结合的方式。20世纪90年代，我国中等职业教育已初步建立起品种齐全、结构比较科学的教材体系。1998年，“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”工程启动，职业教育课程改革和教材建设基金设立，课程改革和教材建设规划实施，全国性教材改革开始进行。2000年，教育部《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》要求推动教材建设规范化、制度化的管理体制。2006年，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》要求重点建设好3000种左右的国家规划教材。在新一轮的教育教学改革中，教材建设仍是重点，并由教材建设向教学资源建设转变。2017年，《国务院关于印发国家教育事业发展“十三五”规划的通知》提出“统筹规划课程与教材建设，对接最新行业、职业标准和岗位规范”，教材与行业、职业标准和岗位规范的连接更加密切。

　　3.建设精品课程

　　2003年，教育部启动了高等职业教育国家精品课建设项目。2004年，《教育部等七部门关于进一步加强职业教育工作的若干意见》将原来提倡的开发“新知识、新技术、新工艺和新方法”课程提升到“推进精品课程的建设”。2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》要求：“大力推进精品专业、精品课程和教材建设。”2006年《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》确立了高等职业教育精品课程建设规划。“十一五”期间，国家启动1000门工学结合的精品课程建设，带动地方和学校加强课程建设。截至2010年，国家精品课程建设项目共立项建设1022门国家精品课程，通过国家精品课程资源网面向全社会发布。各职业院校在课程改革中也积极进行资源库建设，旨在为课程的实施提供丰富的资源。

　　4.规范课程设置

　　(1)课时比例。2000年，教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的附件《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》规定：“三年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的40％，两年制专业的实践教学一般不低于教学活动总学时的30％。”同年，教育部《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》中则规定了中职学校文化基础课程与专业课程的课时比例。2008年，教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》则要求“加大专业技能课程的比重，专业技能课程(含顶岗实习)的学时一般占总学时的2/3。”2009年《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确了专业指导课程占2/3，公共基础课程占1/3的要求，并进一步细分了顶岗实习的要求。

　　(2)课程类型。2001年，教育部《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》规定“中等职业学校德育课分为必修课程与选修课程两部分。必修课程包括职业道德与职业指导、哲学基础知识、经济与政治基础知识、法律基础知识等四门课程”。2009年，《教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》规定：“课程设置分为公共基础课程和专业技能课程两类”“公共基础课程包括德育课、文化课、体育与健康课、艺术课及其他选修公共课程”，专业技能课程“采用基础平台加专门化方向的课程结构”。

　　5.建设专业教学资源库

　　教学资源库的建设推进了学校教学质量的提高，既为教师提供了优质的教学资源，也满足了学生个性化学习的需要。2010年，教育部在示范高等职业院校专业建设与课程改革实践成果的基础上，选择启动了数控技术等11个与国家产业规划及社会经济发展联系紧密、布点量大的专业进行资源库建设。2014年，《教育部关于确定职业教育专业教学资源库2014年度立项建设项目的通知》发布，立项建设园艺技术等14个职业教育专业的教学资源库。2015年，为了顺应“互联网+”的发展趋势，教育部《高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018年)》提出“构建国家、省、学校三级数字教育资源共建共享体系”“立项建设省级高等职业教育专业教学资源库(200个左右)和精品在线开放课程(1000门左右)”。2016年，《关于做好职业教育专业教学资源库2016年度相关工作的通知》提出了自2016年开始，由国家进行顶层设计，省和地区自主建设，实行择优入库等方式进行，以确保资源库的高质量。

　　(二)存在的问题

　　1.现有课程模式方法的局限

　　纵观我国职业教育课程改革的发展历程，我国首先是沿用传统的“三段式”课程模式，“三段式”课程强调知识体系的系统和完整性，有利于对理论知识的学习，但并不利于对技术知识的掌握，不利于学生职业能力的形成。

　　在CBE等课程模式的引入、实践过程中，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师确立了职业教育应以培养学生的职业能力为核心的目标，这有助于打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。但这种方法也受到了部分质疑：首先，在职业分析过程中将所观察的工作行为分解为具体的能力点，虽然有利于单项技能的获得，但是忽视了劳动的整体特性；其次，工作过程导向的课程体系开发通过典型工作任务的分析，将典型工作任务转化成为相应的学习领域，在此基础上形成课程，避免了能力分析过程的复杂和易遗漏等缺点。但作为一个专业的课程体系，其还包括了非专业的、不能工作过程化的课程，这些课程并不适合通过工作过程导向开发技术来完成。

　　2.缺少对边界和应用条件的澄清

　　行动导向的职业教育课程体系是对学科体系的解构和对行动体系的重构，并由此产生了技术知识和工作过程知识，具有情境性、与职业活动紧密联系等特点，但项目课程更适用于工作过程具有流程化并且工作任务容易被描述的工科类专业，而目前多数学校的实训中心还是按照学科化课程模式建设的，在整体布局上人为地割裂了项目之间的联系。[22]

　　其次，学习领域课程是高度专业化的技术性活动，需要较高的环境条件。但在已有的课程改革实践中，改革往往寄托于院校自身，课程改革完全依赖于校长个人的课程领导力和教师的参与性与理解能力，甚至出现人为简化或者删除典型工作任务分析环节、课程内容与工作体系无关，或者课程改革只限于编写教材，而现实中的实践教学无法实施等问题。[23]

　　3.相关基本理论问题研究不足

　　面对实践中的种种问题，有学者就课程改革的基本问题进行了反思，指出我国课程改革存在价值取向模糊、课程改革内容不明确等问题。对什么是职业教育、职业教育应该培养什么样的人、职业教育应该教授什么知识、哪些知识对职业最具有价值等基本问题认识不清，因此对课程改革的方向、教学内容的选择和组织，以及按照什么标准和方式对所选择的教学内容进行组合等问题无法有效解决，造成职业教育课程改革的实践缺乏明确的理论指导，课程改革难以突破。[24]

　　(三)发展建议

　　课程改革是为经济社会行业企业和技术人才成长服务的，是一项系统工程，既需要政府的管理引导，行业企业的参与建设；也需要教育科研工作的引领，还要依靠职业学校在教育教学中落实。

　　1.从专业大类的角度寻找课程模式

　　每种专业都具有不同的特点，这决定了对不同专业需要应用不同的开发模式，应根据不同课程开发模式的适用范围和基本流程进行选择。如DACUM法适用于工作岗位明确的职业课程或专业培养方案的开发；以典型工作任务进行能力分析的BAG法则适用于工作过程明确的职业课程或专业培养方案的开发。不同院校应在已有课程理论模式研究的基础上，以专业能力培养为目标，根据自身办学性质、功能和具体专业特性，对以能力为本的专业课程体系开发进行不断的尝试探索。针对中职和高职，不同的大类专业，不同的课程类型，以及不同经济发展水平的地区，要结合实际分析，建立分门别类的发展框架。其实，每种通过不同的研究与实践提出的课程开发模式都有其优势和应用的局限，随着时代的变化，其应用条件也会发生改变，要不断总结吸收已有的经验，进行灵活的、侧重的或综合的方法创新。

　　2.促进行业企业参与课程开发与建设

　　我国属于典型的学校职业教育，需要在学校教育框架内寻求解决问题的办法。在促进企业参与方面，应在以下方面做出努力。一是理顺机制，强化政府的统筹管理作用。一方面通过立法，明确企业参与教育的责任、义务和权利；另一方面，制定落实激励政策，调动企业行业参与课程开发的积极性。二是畅通渠道，由政府部门牵头，学校积极与行业主管部门、行业协会联系沟通，将课程开发中的一些工作通过授权、委托等方式交给行业企业承担，让行业企业参与课程开发的全过程，组建校企合作利益共同体。三是深度参与，包括开发指导、职业分析、合作、论证、课程的实施和评价等。依据产业发展最新趋势，为课程开发工作提供真实的岗位内容和必备的职业能力要求，并及时提供咨询服务。

　　3.提高学校课程改革的研究与实施能力

　　首先，深化我国职业教育的课程改革，必须解决课程开发的方法问题。应组织有关力量对目前职业教育课程开发的基本方法进行深入系统的比较研究，把有关课程改革的理论模式、开发方法、操作流程等研究清楚，才能有助于选择出有效的方法。

　　其次，树立积极的课程开发价值取向和课程内容观念。课程开发与课程教学活动都是在某种观念的支配下进行的，如果没有对课程的正确理解，就不可能预设、转化和实施课程。如果我们连为什么教、教什么最有价值等问题还没理清，再好的方法也难以发挥作用。

　　再次，提高课程的实施人员，尤其是教师的课程开发技术水平，这直接关系到课程改革的质量。应切实加强对教师进行职业教育课程开发技术与方法方面的培训，使其真正成为课程改革前线的开发专家和实践能手。

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