作者简介：刘远杰(1986- )，男，贵州人，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事教育基本理论与教育哲学研究。E-mail:yuanjie0937@126.com。北京 100875

　　内容提要：教育学场域概念建构，是在对21世纪以来我国逐渐形成的布迪厄社会学教育场域概念进行反思与继承的基础上，基于教育学立场对教育场域的重新界定。秉承了布迪厄场域概念的方法要义，但主动放弃了它的内容原指；包含对已有教育场域概念进行改造的成分，本质上则是对另一种教育场域现象的解释。教育学教育场域，是指一种广泛存在于人们日常生活中并形成于特定的人及其行为实践的，以教育力构成意义或功能区分的时空构型。学校教育场域不同于日常生活中自然—教化之场，其特殊性在于它是以学校教育实践的共同价值目的为教育力的源泉。珍视和创建“学校”之外鲜活而丰富的教育场域类型，应作为未来教育变革与发展的重要取向。

　　关 键 词：教育场域 布迪厄 学校变革 教育变革 教育学立场 概念建构 未来教育

　　中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2018)06-0021-13

　　一、布迪厄的场域概念与我国教育场域概念的形成

　　“场域”(field)是法国社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)社会学理论的代表性概念之一，被布迪厄视为自己进行“反思社会学”①和社会考察的重要工具。布迪厄的场域概念主要得益于德国心理学家勒温的心理场理论，又可追溯至物理场论的原始影响。但布迪厄并不关注心理和物理的事实，而更多是立足于社会学，从人的客观社会关系来建构一种独特的场域(指社会关系的空间构型)理论。

　　布迪厄的社会学方法部分地汲取了马克思主义的历史唯物主义、卡西尔的符号互动论等，从而他将“场域”视为一个历史与社会的“双重本体性契合”的概念。布迪厄不仅独具慧眼地见识到了马克思所指出的人的现实性问题，他说：“我可以对黑格尔的那个著名的公式稍加改动，指出‘现实的就是关系的’：在社会世界中存在的都是各种各样的关系——不是行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带，而是各种马克思所谓的‘独立于个人意识和个人意志’而存在的客观关系”[1]133，故以“场域”概念来定义“各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)，或一个构型(configuration)。”[1]133-134并且在方法论意义上指出，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”[1]133。

　　布迪厄开创性地发现了隐藏在各种关系或结构中且维持并创造这些关系或结构的秘密所在，即“利益”与“权力”的斗争。认为，正是这些“斗争”构筑了各种场域结构(关系空间)，斗争的对象是“资本”，关系或结构的性质则取决于各种“资本”性质与价值(如文化资本、社会资本、经济资本)。所以他说，“归根结底，一种资本(例如希腊语或积分学的知识)的价值，取决于某种游戏的存在，某种使这项技能得以发挥作用的场域的存在”[1]135，“在经验研究中，确定何为场域，场域的界限在哪儿，诸如此类的问题都与确定何种资本在其中发挥作用，这种资本的效力界限又是什么之类的问题如出一辙(在这里，我们可以看到资本概念和场域概念是如何紧密相连的)”，“无论什么时候，都是游戏者之间力量关系的状况在决定某个场域的结构”[1]136。在布迪厄看来，“游戏者之间的力量关系”也就是权力位置、资本占有关系决定着场域结构，这种力量关系的变化来自“利益争斗”。因为“争斗”是无休止的，所以场域也总是处于历史动态的状态之中，“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。正是在场域中积极活动的各种力量——分析者之所以将这些力量筛选出来，把它们看作对场域的运作关系重大的因素，正是这些力量造成了场域中至关重要的差异——确定了特定的资本”[1]139。布迪厄认为给“场域”下定义是一件非常困难的事情，但他仍然给出了一种操作性定义：“至于场域的结构——注意，这里我正在逐渐建立起场域这一概念的操作定义——则是由在这一场域中灵验有效的特定资本形式的分配结果所决定的，这意味着若无对特定资本形式知识确凿肯定，我就能分辨出在这个场域中所有有必要分辨的东西”[1]147-148；“事实上，一个场域的结构可以被看作一个不同位置之间的客观关系的空间，这些位置是根据他们在竞夺各种权力或资本的分配中所处的地位决定的”[1]155。

　　受布迪厄场域理论影响，我国教育学界于21世纪初开始出现教育场域(educational field)问题研究，影响日益广泛。“教育场域”概念被创制出来，逐渐成为教育学学术文本中的一个流行概念。随着研究与应用的推进，“教育场域”概念甚至不再局限于学术的文本与话语，开始流入人们的日常生活而成为一个日常概念，某种意义上迎合了人们的日常需求，表达着某种教育现实。也就是说，当前我们至少在两种意义中使用着教育场域概念：一种作为严格的社会学或教育社会学学术概念；一种作为日常语汇。

　　学术研究中，教育场域概念的提出主要表现为社会学路向的教育场域理论探讨。直至当下，虽然相关研究并不多见，但由于一直延续起初建立的理论视角和分析框架，从而构建起了一种社会学场域理论基础上的教育场域研究取向。就具体概念的界定与分析而论，多表现为以布迪厄的场域理论为基础使用和创制教育场域概念，进而逐渐确立起教育场域的概念特质。如徐贲的《教育场域与民主学堂》一文是能检索到的最早文献，该文并未对教育场域进行概念分析与界定，其特点是将布迪厄基于场域理论的教育或学校分析视为其所进行的一种教育场域研究[2]。时隔一年，郭凯的《文化资本与教育场域——布迪教育思想述评》一文[3]也赫然使用了教育场域这一概念，其特点与徐贲一文极为相似，仍未对教育场域概念进行明确界说，其原因或许就像布迪厄本人所认为的那样，界定“场域”概念实为一件困难的事情。上述二者较早引进布迪厄基于场域方法与理论的教育现象分析范式，对国内相关研究尤其是教育社会学研究具有重要启发意义。刘生全的《论教育场域》一文(以下简称“刘文”)，同为对布迪厄场域理论的阐发和应用，该文较以往研究最大不同处在于对教育场域概念的内涵特征及意义等做了系统讨论。刘文指出，“教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络。当然，作为一个理论范畴，教育场域无疑是对上述客观关系网络的一种抽象和指称”，并指出教育场域首先是一个社会学或教育社会学范畴。[4]这可以算作国内教育学界首次对教育场域概念进行的明确界定和系统探讨，尽管这种界定与讨论基本上是从布迪厄的场域范畴与教育理论推导而出。刘文的一个可贵之处还在于，其教育场域概念已经蕴含着一种教育学自觉性或教育学立场，某种意义上实现了对布迪厄社会学场域理论的教育学改造与转化。此后，鲜有研究对教育场域概念进行阐释，即便有，也基本未出布迪厄“场域”概念的沿用或迁移，或是未出刘文的界定。一点遗憾是，人们似乎并未理会到刘文对教育场域概念建构所做的努力，特别是它在某种程度上对布迪厄社会学中学校场域范畴所做的教育学转换。

　　诸多相关研究已经较准确地掌握了布迪厄场域理论的方法论要义和场域概念的基本内涵，一些研究虽然没有使用到“教育场域”概念(沿用或重新定义)，但也不失为在讨论教育场域问题或教育场域“中”的问题。布迪厄本人也是如此，他在场域理论及其方法上对教育现象的解释和分析其实是建构了一种无形的教育场域概念。某种意义上，国内学者对于教育场域概念的界定和使用只不过是将这种“无形”显现出来而已。一些研究很少在概念与理论意义上讨论“教育场域”本身，但在准确掌握场域概念的方法意蕴、内涵与具体构成的基础上展开了具体性、扩展性的研究。如冯茁(2008)、金生鈜(2007)等人即是如此，他们以现实教育场域中“交往”“对话”“人际关系”等具体问题为研究焦点，不离布迪厄的“文化资本”“权力”“位置”“冲突”“惯习”等分析范畴，呈现出丰富的问题意识与实践感。此外，还呈现出一批“子场域”类型研究，如“高等教育场域”“研究生教育场域”“大学场域”等，这些研究基于时空、职能、性质、权力关系、资本形态等维度或结构区分了教育场域的不同类型，不失浓厚的社会学印象。还有诸多以“教育场域中的……”为题所展开的研究，这类研究多数不对教育场域概念本身进行探讨，但从其文本可以发现，学者们已然将“教育场域”视为一个公认概念或常识概念，或者将教育场域默认为学校本身。

　　日常中，人们对“教育场域”一词的使用，很大程度上是学术性教育场域概念在日常生活中传播的结果。严格讲，教育场域作为一个学术概念被提出来之前并不存在于我们的日常语汇和文化传统中。学术上的教育场域概念主要是从布迪厄场域概念转化而来(布迪厄用场域方法分析过“学校场域”问题，而这种分析及其理论又被视为布迪厄的一种教育理论，事实上布迪厄未曾明确提出并论述过“教育场域”概念。)，只不过当其转化为人们随口既出的日常语汇时，意味可能已发生变化，其原因很可能在于：当一个学术术语向情境化的日常表达转化时，这种转化本身已凝结和迎合了使用主体的语用习惯、交流情境和文化传统。一种情况是，人们容易将“场域”与我们日常中的“区域”“场所”“领域”等相似语汇混淆使用，似乎没有什么用法或概念上的阻力，都表示为物理空间。另一种情况是，人们出于一种使用新鲜概念以显时尚的作祟心理而含糊地使用之，使用主体并不知其本意，只是含糊使用。还有一种情况，就是人们在日常生活中使用教育场域概念时，不是在沿用概念原意，也不是用以指物理空间，而是索性不去理会概念本身的原初内涵，将其用以表达自己在日常生活中所体验、感知到的另外一种教育现象或事实，使概念本身发生了实质性转变，其中含有主体进行概念创造性转化的成分，或许又是概念本身刚好迎合满足了人们使用的需求。

　　目前国内关于教育场域概念的使用与研究呈现出这样几个特点：其一，学界较为准确地认识和把握到了布迪厄场域概念的原初性内涵，并在此基础上创制教育场域概念，或是延用布迪厄的学校场域理论来表达教育场域理解；其二，多数学者认定“教育场域”在本质上是一个教育社会学概念，主要偏向社会学定义；其三，学界普遍缺乏一种基于本学科价值旨趣与内在立场的理论审视与改造，尤其是缺少一种“本土”语境下的理论挖掘与创新；其四，受学术理论传播的影响，人们在日常生活与教育实践中开始使用教育场域一词，但其意义与学术原意不尽一致，甚至而言是“教育场域”契合了人们表达另一种意义或表述另一种教育事实的需求。

　　二、布迪厄社会学教育场域概念的价值与反思

　　由上述可知，受布迪厄场域理论的直接影响，国内学界实际已经初步构建起一种布迪厄社会学意义上的教育场域概念，亦即作为社会学教育场域的分析类型或分析视角。简言之，就是从社会学内部将教育视为一种特殊的社会现象，将学校本身视为一种具有教育功能的“场域”来加以解释与分析。有两个基本表现：一是，基于“场域”分析方法，应用如“阶级”“阶层”“资本”“权力”“惯习”“位置”“再生产”等正统的社会学范畴作为基本的分析工具，搭建分析框架，解释某种教育现象；二是，遵循布迪厄场域理论所持的教育观念与学校认识论，特别是关于教育与社会、教育与文化知识、教育与人的关系的观念，很大程度地沿袭了布迪厄场域概念的实质内涵。

　　这种教育场域概念及其理论旨趣，对于我们更加全面深入地认识和把握教育现象无疑是有帮助的。因为教育在作为人的社会活动的意义上就是一种社会现象：同其他社会现象一样，教育也是一种客观存在的社会实践类型，是一种关系性存在或社会场域，也就是布迪厄所说的“资本争斗”与“权力冲突”的社会空间，它具有自身的“游戏规则”和“场域习性”(如权力逻辑)并因此构成特定的实践逻辑。社会学意义的教育场域概念的形成，其主要价值在于：首先是通过场域理论与方法对教育这个特殊社会现象进行分析与解释，在方法论上提供了一种思考人的现实性的思维方法或工具——“场域”，继而揭示了主体行动与社会世界的“相互占有”(如布迪厄说：“身体处于社会世界之中，而社会世界又处于身体之中”[1]71注脚)的客观关系，并且它承认主体行动方式的历史感、实践感和情境性。以“关系式思维”实现了对教育认识的实体论、二分法和结构主义思维的超越，意味着我们不能孤立和分裂地将教育视为实体性存在，也不能将教育从“关系”中抽离。其次是在认识论上满足了教育研究的一种认知旨趣，即关于教育现象的事实性认知，丰富了关于教育现实性和客观性认识的视角，使我们对诸如教育中资本与权力的逻辑以及教育系统与其他社会系统之间的作用关系等问题有更为深刻的理解与把握。需要承认的是，如布迪厄所认为：人的行动并非纯粹主观的意欲抉择或主体性的极致发挥，而是展开于“惯习”和“场域”中。也就是说，基于场域与惯习的人的行为所具有的实践逻辑正是一种行动所遵循的规律，它相较于个人而言确然具有客观性和前提性。同时也要看到，社会学意义的教育场域理论通过揭示“文化资本”(后期又称“信息资本”)“社会资本”优势和再生产逻辑、实践逻辑中的教育现实之维，继而有助于我们更为客观地认识和审察教育的社会属性以及教育公平等具体问题。

　　不过以下几个问题却是值得引起反思。

　　其一，人们太过倾注于对布迪厄“场域”概念本身的移植，这并不利于教育学的学术发展和学科建设。孰不知，概念的使用在不同的学科语境、价值主体、情境与文化背景下往往具有局限性。概念并非一种一成不变的东西，现实也并非永远静止不动；不存在普遍适用的概念，也不存在普遍一致的现实。如恩格斯在致康·施米特的信中就指出：“一个事物的概念和它的现实，就像两条渐进线一样，一齐向前延伸，彼此不断接近，但是永远不会相交。两者的这种差别正好是这样一种差别，由于这种差别，概念并不无条件地直接就是现实，而现实也不直接就是它自己的概念。由于概念有概念的基本特性，就是说，它不是直接地、明显地符合于它只有从那里才能抽象出来的现实。”[5]国内学界在创制和使用布迪厄社会学意义上的教育场域概念时，一些学者一开始便遭遇并认识到了这个问题。如徐贲就明确指出，“布迪厄的教育理论有两个主要局限。第一是它将教育场域看成是已经塑定的‘领域’，而非一个具有自塑能力的‘群体’(community)，它对变革性和共同体性都有所忽视；第二是它只专注于教育场域的建制和专业‘利益’，而忽视了它的‘价值’选择”；“在布迪厄那里，教育是社会问题的一部分”，而不关乎人的问题，“布迪厄从社会学的角度观察教育，关心的是它现在是什么样子”，而不关心它“将来应当是什么样子”。[2]刘生全在提出“教育场域”概念后，同样察觉到了这个问题，故而指出：“从这个角度看，本文所阐述的‘教育场域’难免带有理论上的超前建构色彩”，并且，“正因此，我们在使用教育场域这一范畴时应持慎之又慎的态度，应在使用的过程中不断完善这一范畴，避免在教育研究中随意拿场域范畴到处贴标签”。教育场域作为一个工具范畴，“只能是在不断的使用过程中使其内涵、价值乃至用法等逐渐得以澄明或形成，因而这种范畴的意义和用法往往具有开放性”。[4]

　　尤其是，人们很大程度地忽略了“场域”概念所隐射的社会性质与社会内容问题，也就是布迪厄借其讨论的资本主义社会性质和阶层严重分化的社会情况。在布迪厄的《实践与反思：反思社会学导引》《区分：判断力的社会批判》等著作中不难发现，布迪厄借助“场域”理论所揭示的教育是一种充当社会—文化再生产工具的教育，而藏于其后的则是一种社会阶级决定论的价值意识。事实上，布迪厄的场域理论产生并指向于法国独特而严格的社会阶层分化境况，它具有强烈的社会批判属性，所涉及的资本争斗、游戏、习性、价值特权等无不反映一种鲜活的资本主义社会性质、教育的社会分层及其无限固化的形态。布迪厄的教育理论或对教育场域性质的判断，正表达了这样一种价值立场：“教育”的功能实质在于权力与文化的再生产或复制，教育自身并没有内在的价值性和能动性。因此也能看到，自布迪厄之后的法国新社会学对布迪厄的理论始终持有一种批判态度，如荷兰社会学家弗雷德里克·范登伯格在评述当代欧洲社会学理论发展概况时就如实写道：“所谓新社会学，虽然纷繁复杂，但也表现出一些耐人寻味的‘家族相似性’：都反对布迪厄的再生产理论的决定论色彩。”[6]98从这个意义上讲，若将“场域”理论套用过来分析我国教育与社会便大有不妥之处，至少说，布迪厄“场域”中所呈现的那种鲜明的文化与社会再生产性、激烈的资本争夺和残酷的游戏斗争在我国社会“场域”是不符合实际的。这就给我们提出了一个重要警示：应用场域理论时，不得不充分考虑其具体涉指的社会性质与社会事实。我国的教育现实不同于布迪厄场域理论产生与对应的那个法国或资本主义社会的教育现实，这应构成为我们应用这种场域理论的逻辑前提和根本限度。

　　其二，如果说照搬“场域”概念是我们必须警惕与反思的对象，那么，充分认识和把握“场域”所蕴含的方法论要义则是值得我们着力的方向，这或许正是应用布迪厄“场域”理论的题中之议。遗憾的是，这个方向却恰恰被人们置于次要位置。可以看到，场域理论(包括惯习理论)确实在揭示一种关于人的社会行动的客观性方面具有积极贡献，这种客观性如布迪厄所述：“社会行动者与世界之间的关系，并不是一个主体(或意识)与一个客体之间的关系，而是社会建构的知觉与评判原则(即惯习)与决定惯习的世界之间的‘本体论契合’(ontological complicity)”，或布迪厄晚近指出的“所谓相互‘占有’(mutual possession)”。[1]22也就是说，我们可更多地考虑从“场域”作为方法、工具或分析框架——作为一种关系性考察方式来对待和应用它，它意味着对实体性思维、本质主义和二分法的摒弃和超越。②布迪厄本人也认为，方法论本身的意义和应用要比其指向的研究对象更为重要，“尽管(某个)研究的特定对象十分重要，但实际上它并没有应用于这一对象的方法重要，而且这种方法可以应用于无限多的不同对象”[1]5，道格拉斯也评论指出：“布迪厄最大的兴趣在于方法。”[1]64注脚只不过，在具体使用中应当根据不同的分析对象进行必要的“内容转化”，可能只有这样，方法与对象之间才能产生契合，并且这种契合意味着方法本身的开放性和不断创新。事实上，当布迪厄坦言“场域”概念是一个“开放式概念”③的时候就已经表明，这种转化乃是必要的，也是合理的。

　　其三，如果我们是在教育学意义上使用“教育场域”概念，那么出于教育学理论自觉，就有必要对原始概念进行改造。并且，在我国文化背景和教育语境之下来使用“教育场域”概念，还存在一个概念的本土建构的问题。其实，布迪厄本人所使用的很多概念也并非是其本人原创，如“场域”概念就源自心理学家勒温的“场”概念，“利益”“资本”等则是布迪厄从经济学中借来的分析范畴。所以，当很多人批评布迪厄是“经济主义者”时，布迪厄澄清到：相关概念仅仅作为一种化约手段，目的是借助其探究问题的方式来进行社会学研究，并不是照搬套用，他说：“我和经济学的正统观念之间的共同之处也就仅限于一些用词上。”[1]160“我的理论绝不是想对经济学做什么移植工作，尽管看起来像是这样”，事实上，“经济学理论(以及它在社会学里的派生物——理性行动理论)决不是什么不可动摇的样板模型，它充其量只是场域理论的一种特例，受着历史和情境的双重限制”。[1]163

　　三、教育学价值立场的场域概念建构

　　如果仍然停留于原初概念，挪用而不经改造，那么很可能就是在主动抛弃教育学的视角或价值立场，也就意味着很可能因此而失去丰富教育场域内涵的可能性，甚至是寻求与创生教育场域新意义的可能性。并且，如果我们是在自身所处的生活情境和社会实践中使用教育场域概念，那么就需要了解其实际意涵；如果承认(不得不承认)教育是一种发生于特定文化与物理空间中的人类实践活动，那么也就必须关心教育发生的物质基础、历史前提等。于是，我们就需要面对并有必要尝试去解决这样一个问题：是否需要回到教育学自身的价值立场与核心问题上来，以及回到我们自身的生活情境、社会实践和文化背景中来重新界定教育场域概念。如果回答是否定的，也就是说在使用教育场域概念时始终要将其还原到社会学意义上，遵循其原初意义，使用其分析范畴。那么，这样做充其量也就是一种社会学意义上的教育研究，则很可能因此缺失掉教育学意义上的教育研究属性，甚至出现概念的“水土不服”。马克思恩格斯就曾对费尔巴哈的“词源学把戏”做过这样的批判：一个“词的意义，不是按照它的实际使用的历史发展来决定，而竟然按照来源决定”[7]240-241。显然，我们需要警惕这种遵照概念来源而决定其实际用途的做法。

　　回到教育学本身来理解、丰富和发展教育场域概念，这应该作为一个在教育学中探讨教育场域问题的基本要求。就词语构成的逻辑而言，“教育”应作为“教育场域”的限定词，教育学则当成为理解和建构教育场域概念的核心视角。“场域”的方法意蕴可以不变，但建构教育场域概念本身的学科价值立场、问题意识与研究取向需要转变——社会学转向教育学。于是，“教育场域”的内涵即从“社会”转向了“教育”。假如不再遵循布迪厄社会学意义上的教育场域的原始内涵，而是基于“场”理论并从教育内部进行审察，那么是否可能建构起一种具有教育意味的场域概念(教育场域)呢？应该是可以的。关键在于，需要立足于教育学价值立场与问题的视域，实现场域概念的教育学建构。事实上，布迪厄主要是集中于特定的社会学乃至政治经济学视域来分析与讨论问题，“布迪厄的全部学说可以被理解为一门唯物主义人类学，这种唯物主义人类学探讨符号暴力的各种形式如何发挥特有的作用，影响支配结构的再生产及其转换”[1]15；在布迪厄看来，社会学的任务就是“揭示构成社会宇宙(social universe)的各种不同的社会世界(scoial worlds)中那些掩藏最深的结构，同时揭示那些确保这些结构得以再生产或转化的‘机制’”[1]6。就此而言，布迪厄场域理论(包括学校研究)所能关注的东西其实极其有限，而这种有限性很大程度上正是由其社会学的理论逻辑、价值立场与问题意识所决定的，这就与现代教育学形成了很大区别。

　　所谓教育学的价值立场，可以指任何自称为教育研究的行动的价值出发点、根本假定和基本认识论前提。教育学价值立场就在于：坚持“培养一个善良的人”是教育学的研究问题；[8]坚信这样的根本假定：“教育的根本是改变，教育总是一种发展”[9]；认识到“教育学是生命引导与发展之学，是生命实践与律动之学”[10]。由此出发，不妨借叶澜的话对上述社会学教育场域理论加以评析：“显然，这是从社会学角度得出教育对于社会保守、复制现状，维护集团、阶级利益及主流文化等功能的判断。其中有真实和合理的一面，但在视角上偏于教育的消极功能，忽视了教育过程中个体人对社会文化的不同态度可能带来新质；忽视了社会稳定时期和变革、转型时期教育功能的区别；忽视了学校教育功能中生命内涵和创新意识。”[11]对此做进一步概括，便可以说布迪厄社会学视角中“教育场域”理论并未认识到教育之于现实的价值超越性和积极改造功能。同时，综观布迪厄建立于“场域”“惯习”基础上的社会学研究可以发现，他本人并不会主动关注人的个体生命价值与创造价值，甚至说他是否定“个体性”的。从而也不难看到，现代教育学与布迪厄社会学理论存在一个重要区别：前者认为每个人都是自我价值的创造者、实现者，也是社会的改造者和建设者，强调要尊重、激发和促成每一个人的主体性和创造价值，以及个体理性与批判能力的养成；后者则不在于此，布迪厄反对理智主义和理性主义，他以场域与惯习理论试图化解个体与社会、主观与客观的二元对立观念，夸大了“惯习”与“场域”客观性对人的制约作用，继而否定了个体的主体性、创造性和自我改造能力。布迪厄“坚决反对那种将个人的自愿选择的意识作为行动动力的意识哲学的目的论”，认为人的“‘行动方式’乃是对规律性的遵从，对连贯一致且能在社会中被理解的模式的形塑，哪怕它们并未遵循有意识的规则，也为致力于完成由某位策略家安排的事先考虑的目标”。“布迪厄还想表明，激发人们、驱使人们、纠缠人们去行动的，正是这种无所用心的状态；左右人们的刺激，也正源于某些特定的场域，除此无他。”[1]27-28布迪厄也解释说：“如果说社会学作为一门客观的科学，具有其合理性的话”，那是因为“主体不能把握其行为的总体意义，把这个总体作为意识的直接材料。他们的行动所包含的意义，总是超出他们的所致或所愿”。[1]66注脚

　　“场域”作为布迪厄考察社会的一种方法或工具，正如他自己所批判性地认为的那样，是不能被陷入“唯方法论主义”之中的，也就是不能“把对方法的反思与方法在科学上工作中的实际运用脱离开，并完全出于方法自身(而非具体实际的研究)的缘故而锤炼方法，即为方法而方法”[1]31。场域概念的教育学建构，主要目的就是解释有关教育现象和推动教育学知识发展。它意味着，要从教育学所关心的核心问题、从教育作为一种“成人”的价值活动与社会实践本身去考察、使用和创造相关概念。赫尔巴特就曾专为教育学学科概念的独立性竭力证明，强调“教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流”[12]。要明确，教育场域概念本身是从布迪厄场域理论中发展出来，源自一种社会学意识和研究旨趣，它与当前教育学的问题意识与价值指向仍有很大区别，并且布迪厄“场域”概念所分析的教育现象也并非现代教育学所最为关心的那部分教育事实。布迪厄本人也从不主张工具套用和方法的唯理论化，并认为方法是由问题而定。如华康德称：“布迪厄自己与概念的关系是一种实用主义的关系：他把这些概念看作被设计用来帮助他解决问题的‘工具箱’。”[1]34其实，关于教育场域概念的教育学建构又何尝不是出于一种实用主义的态度呢？它正是一种实用于教育学的态度，实用于我们自身的生活与教育实践的态度。

　　布迪厄社会学教育场域概念在原初性上具有反映某种教育现实性的一面，但社会学意义上的教育认识主要还是在“知”的意义上进行的，它所发现的教育是作为特定社会性质或社会现象意义上的存在，甚至是在特定阶级立场上的发现。很大程度上，它不会如同教育学：除作为前提条件的社会认知活动，根本上则是对如何从价值塑造、道德完善等改造与发展取向上进行探究，其核心是寻求教育的积极功能与价值力量。若从现代教育学意义上建构场域概念，那么“价值引领”和“聚焦人的生命成长”无疑将成为场域的动力原则、核心场力；指向的则是人的生命与价值的更新，以及基于这种更新又指向文化进步与社会文明的更新。这也正好体现为教育学学科与其他学科的差异性(在教育学属于人文社会科学的意义上)：“教育学乃‘成人’之学”[13]352，“教育学不仅要‘为了人’，而且必须全面地‘为了人’，这就是‘教育学乃成人之学’这一命题所表达的真实意义”[13]534。正是这个“为了人”和“成人”的直接价值旨趣或目的取向将教育学在社会科学丛林里凸显出来并由此获得了不可替代的合法性地位。

　　教育学家把人系于心头，教育学家关心人的成长，关心教育的发展，而社会学家只是把教育作为社会事实而进行分析。④如果说社会学意义上的教育场域理论是一种社会事实分析，则教育学意义上的教育场域理论的分析对象就不能止于这种“事实”，更在于分析教育实践中“成事”与“成人”的关系问题，因为“教育的绝对价值仅仅在人的成长价值中”，“教育存在的价值就在于生命的有意义成长，舍此，教育便也失却存在的意义”，“从根本的意义上，‘成人’问题是教育学最根本的维度”。[14]59-61社会学研究关注的是教育这种社会事实的客观性，教育研究所倾注的则是从教育尺度做出某种正当的价值与道德判断，并且基于这种判断进而提出关于人的价值养成、能力增长和社会进步的教育建议。叶澜认为，一方面，“教育研究是‘事理’研究，即探究人所做事情的行事依据和有效性、合理性的探究”[15]322；另一方面，“教育学不能只是人类创造的知识的‘用户’‘消费者’，它也应该是人类知识创造领域中不可替代的一部分”[14]32。只不过教育学所创造的这种知识始终蕴含着积极的价值追求、生命观照和美好的社会愿景，教育学的关键是要去发现隐藏于人的生活实践中那些促进人格养成的教育力量，因为“教育学关注的核心问题是教育过程中的人的发展问题”[16]99。

　　在布迪厄那里，社会学不是且不应成为一门价值科学。当布迪厄被问及其研究中是否应包含价值判断的问题时，他举例阐释道：“现实中确实存在着高雅文化和大众文化间的分离，而有些人好像认为只要在论述中抹去这一差别，就可以使它消失；但是，持这种观念的人实际上是在信奉某种魔力。这是一种天真的乌托邦思想或者说是一种幼稚的道德主义。(杜威就堕入了这种道德主义，不管他对艺术和教育所持的看法多么值得让人称赞，他所处的时代，他所在的美国的哲学传统和政治传统，都助长了他这种天真的道德主义)。”[1]118布迪厄批判了杜威学说中的道德主义(不同意杜威关于社会改造与民主理想的观念)，显然对研究中的道德与价值判断抑或道德或价值渗入是持否定态度的。作为教育学家的杜威，一贯主张教育作为社会改革的基本途径是实现民主生活、共同体生活的基础，肯定了教育通过改善人们的道德与提升人们创造价值而实现社会改革这一核心功能。由此看，布迪厄实质上是无形中批判了教育的能动性与价值创造性，这也恰恰构成了布迪厄社会学观念与教育学价值旨趣之间存在的实质性区分。教育是一种价值力量：指向人的成长、发展和社会进步，它通过塑造并完善人而实现社会改造，推动社会进步。就教育与社会的关系而言，我们完全可以对杜威的这一教育信条坚信不疑：“教育是社会进步和社会改革的基本方法。”[17]13就此而言，学校的教育场域性质就在于不应作为社会附庸而充当布迪厄言下阶层与文化的复制工具，反过来，学校应是社会进步与改革的力量和最有效手段。如李政涛甚至认为：“当代中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，并以此作为判断当前社会发展状态的基本尺度之一。”[18]

　　布迪厄将教育视为文化再生产的工具，将所谓的“文化资本”“符号权力”“政治权力”的支配地位与教育受支配地位的关系看作一种固定逻辑，这实际上只是在特定文化背景和国家历史阶段上对教育某一方面社会属性的揭示。所以，“教育场域”概念被他赋予的内在精神维度很大意义上是消极被动、机械僵化的。换言之，原初意义上的教育场域概念所缺乏的恰恰是一种属于“教育”的向善精神和改造力。若从现代教育学视角来定义教育场域概念，那么一种“向善精神和改造力”与人、社会的积极互动关系将代替原初意义上的“斗争”与“复制”逻辑而成为教育场域的核心逻辑力量或布迪厄所谓的“结构”。教育场域作为一种教育学概念，将拥有这样的意味：作为一种分析框架、概念工具，在教育研究的理论体系中应当蕴含教育研究的独特旨趣即上述的价值性和改造性。从而，这不妨又可以说成是在“意义”与“内在价值”维度上实现了对元教育场域概念的现代教育学建构。此时，教育场域不再是一个阶层社会中的文化或资本复制工具，而是一个关乎人格教化、生命意义和价值实现的积极力量。这样一种教育学概念建构的旨趣也正体现为教育研究的基本逻辑所在：“教育研究要真正从关心人性教化的角度去关注研究问题，或者说，研究要与人性优秀或卓越的方向保持一致。教育研究，本质上说从人的灵魂健康成长的立场来理解人及其教育的，离开了这一点，我们将无法真正地思考和言说教育的问题。”[19]

　　进一步分析，教育在性质上与其他诸如政治、经济、艺术等目的性实践或社会活动的区别就在于，它的目的直接指向人格塑造、道德完善、知识获取与能力养成等关于“人”的生长价值之实现方面。虽然其他实践活动也具有影响人的发展的意义的间接性和终极性，但都不是在目的和价值取向上“直接”指向人本身，这种“直接的‘成人’目的性”和价值旨趣构成了教育特性所在，属于教育力量范畴。固然，教育是一种社会现象，但它无疑与其他社会现象有所区别，“在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作培养人的活动。这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性”[20]。教育的这种特定性质决定了教育学的价值立场和文化性格——教育学是专门研究“直接成人活动”的学问，“塑造”“改善”“成长”“进步”等含有显著价值取向的概念是它的关键词。于是，假如我们认同布迪厄所言的场域中确实存在一种基本的支配性逻辑，或者说场域就是某种支配性逻辑所主导的关系构成，那么在教育学意义上，这种支配性逻辑便可理解为一种始终指向“立德树人”“善的养成”“文明进步”等价值力量与实践取向，它使得教育场域真正能称之为教育场域——它作为场域的中心节点始终链接着整个教育场域的关系构型，作为一种核心牵引力，赋予场域以教育性。

　　概括起来，教育学的教育场域概念建构，一方面是对原初性社会学教育场域概念实质内涵的放弃，一方面是秉承了“场域”的方法论要义，本质上则是要在与政治场域、经济场域、艺术场域等进行区分的意义上来界定教育场域(尽管它们之间界线是模糊的)。这种区分，与其说是布迪厄言下所谓“逻辑”与权力结构的区分，如“艺术场域正是通过拒绝或否定物质利益的法则而构成自身场域的；而历史上，经济场域的形成，则是通过创造一个我们平常所说的‘生意就是生意’的世界才得以实现的，在这一场域中，友谊与爱情这种令人心醉神迷的关系中原则上说被摒弃在外的”[1]134，不如说是一种意义或功能的区分，因为建立在人的整体实践活动之上的各种场域，其实就是以某种特定的功能或实践取向作为力量而得以形成，这种“力量消失的地方”(布迪厄语)就是场域的边界所在。这种区分决定了“某某场域”的“某某”性质，即特质性。它源自于场域力量的本质、作用对象及其关系。场域力量形成于人的实践活动，或言之形成于实践活动中人们不同价值与目的的“冲突”，以及共同价值的力量凝聚。当“场域”一旦形成，它便转而成为人的实践本身，场域的力量转化为实践的力量，所以布迪厄曾概括出这样一个经典公式：“(习性)(资本)+场=实践”[21]。教育场域是不同个体的多元价值“冲突”之场，这种“冲突”是教育场域的一个基本逻辑，又是教育场域活力之源。然而，多元价值并非是不同性质的价值，它们的共同基质是指向教育价值的善性和塑造力，指向人如何变得更加真、善、美。可以说，教育场域就是不同教育价值取向所凝聚起来的立体的价值力量系统。

　　事实上，认真观察当前人们对教育场域概念的使用情况，我们不难发现这样一个现象：当人们在非严格的学术意义上使用教育场域概念时，它的所指其实已经时常与概念原本的学术含义(社会学传统)不再一致，却成了人们用以表达另外一种对象或意义的概念。这种对象或意义，很可能就是人们在日常生活中所能真切感知到的另一种真实的“教育场域”，这种真切感知的对象的实质其实就是教育的力量，它生成于特定的教育场域，也就是我们前面所说的教育学意义上的教育场域：一种交织与凝聚着各种教育力量的关系网络。在这种关系中，人们接受着不同价值力量、文化力量、道德力量与知识力量的塑形与改造。很多人可能尚未察觉其自身所处、所遭遇的各种教育场域，但这并不能影响教育场域及其教育力量的客观性。而正因为具有客观性，另一些人则对其存在总会产生某种直觉与洞见，即便教育力量是不可视性的，但它却是人们生活中所能切身体验到的存在。我们不妨大胆认定，在某种意义上，21世纪以来“教育场域”概念在我国从学术界逐渐进入到日常生活世界的过程中，并不是概念为人们带出了一个新的表现为教育场域的现实，恰恰相反，人们将此概念用以表达一种他们在日常生活中早已感知到的教育场域——因为其实质是对教育力量及其产生的教育性的感知，所以我们称之为教育学意义上的教育场域。正是基于此，所谓教育场域概念的教育学建构无疑已经超出了纯粹概念改造的意义即教育学理论或概念的辩护，而是一个发现与解释日常生活中的教育场域事实的过程，只不过，我们是借“教育场域”一词对其予以表征。这其实就是在教育学内部建构了一个新的场域概念——也称为教育场域。

　　四、教育场域作为一种生成教育力量的时空构型

　　建构教育学场域概念不是对原有场域与教育场域概念的否定，教育学场域概念的建构仍然依据于场域理论的方法要义即关系性、整体性思维而得以实现；布迪厄强调场域的历史动态性、文化关联意义和人的实践感，同样是教育学场域概念的方法论基础。布迪厄认为“(习性或惯习)(资本)+场=实践”，意在表明人的行为实践总是与惯习、场域无法脱离，因为人的实践总是具有以获取特定资本为目的的唯物主义性质，特定资本又在特定场域中，要获得资本就必然是在特定场域中进行，此获取资本的途径正是“游戏”，游戏法则构成为场域逻辑。很关键的一点是，布迪厄智慧性地引入“惯习”概念，即一种“‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式”[1]17。“惯习”也就是布迪厄所谓的“实践感”——一种似乎是先于认知的东西，它似于李泽厚的“历史先验”概念——在“前对象性的、非设定性的(nonthetic)层面上运作。在我们设想那些客体对象之前，实践感所体现的那种社会感受性就已经在引导我们的行动。通过自发地预见所在世界的内在倾向，实践感将世界视为有意义的世界而加以构建”[1]22。这种惯习随着历史推进和人的实践推移而始终伴随并影响着人的行为方式，惯习是个体行动的倾向与准备，场域乃是个体行为的发生生境，布迪厄甚至将其比作“规律”和变动的“法则”，认为人的能动性与创造性皆不如其对人的行为所产生的影响更大。不过布迪厄一方面承认行动者乃是惯习这一结构的产物，另一方面也指出行动者却“一刻不停地塑造着、再创造着它，在特定的结构条件下，甚至可以彻底改变它”[1]185。从而可以看到，布迪厄场域理论显然具有一种社会互动论痕迹或历史唯物主义色彩。

　　由此，如果可以将布迪厄的“资本”或“文化资本”范畴替换为“教育价值”，那么似乎也可以得出这样一个公式：(惯习)(教育价值)+教育场域=实践(教育实践)。对此公式可做如下解释：惯习“就是知觉、评价和行动的分类图式构成的系统，它具有一定的稳定性，又可以置换，它来自社会制度，又寄居在身体之中”[1]171，“惯习就是一种社会化了的主观性”[1]170。不同的人具有不同的惯习，它是个体进入特定教育场域之前就业已在其他教育场域中形成的“历史先验”，但无论如何，它都与个体的教育价值诉求或个体生命的本体价值共同成为一种教育前提，并与特定教育场域的共同价值基质相互作用，继而构成为教育场域中每个个体独特的教育体验、教育获得感和教育价值。但布迪厄也提醒人们，惯习发挥作用并非是没有条件的，如果缺乏适切的条件，则惯习很可能成为个体行动的阻力。所谓惯习的适切条件，同时也是惯习产生的条件即特定场域、历史前提和情境，此条件不能满足，则惯习难以成为积极力量。也就是说，“惯习正是就某一确定的情境来说，才展现自身，要记住，它是由一整套性情倾向所组成的，也可以说，是由一系列现实情况、潜在可能性和最终结果所组成的。只是在和确定的结构的关联中，惯习才产生出一定的话语或一定的实践活动”[1]22。因而，惯习作为人的身体中稳定的性情倾向系统、价值判断或者说是一种社会化了的主观性，它是特定条件下的实践养成和教育场域的产物，它很大程度上也就只有在这种场域中才能成为人未来行动的积极因素，有利于教育场域本身的稳定与协调。同时，由于人是一种具有心理、情感、理智和肉身等要素的整体现实存在，人与人、人与外物之间往往不是单一因素的意义关联，而是通过并表现于人的各种要素之上的整体人的意义关系。所以，教育场域作为具有教育力量的现实的人及其实践所构建的关系构型，它一定体现在人的心理、情感与理智等要素上。

　　从而，也可以这样来解释教育场域：它是一种以人的实践为基础、通过实践而构型的开放性关系结构或时空构型。所谓时空构型，“本质上是人类实践活动的产物，它由物质性社会空间和精神性社会空间两部分组成。物质性的社会空间是以自然空间为质料的渗入人类实践和社会关系的空间实在，精神性的社会空间则是指人类的文化、语言、符号、心理、交往等不涉及空间实在的领域所内蕴的空间性”[22]111。这同马克思主义的社会空间范畴具有方法论上的贯通性和概念内涵上的契合性。马克思主义所谓的社会空间正是以现实的人及其活动、社会关系所构成。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[23]135这一方面是说人不是孤立的个人，而是社会关系中的人，或言之人是社会人；一方面是指人在实践中具有构建一切社会关系的可能性和现实性，不同的人具有不同的社会关系属性。如马克思所说：“社会关系的含义在这里指许多个人的共同活动。……而这种共同活动方式本身就是‘生产力’。”[23]160如此，一种社会中便有多种共同生活样式，不同社会就有不同的共同生活样式。这种“生活样式”“社会关系”的产生并非是虚拟的和由意识决定的，而是一切以“实践”为介的客观存在，是人的实践与其所处自然环境、“人化自然”之间相互改造的产物。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中就指出：“这里所说的个人不是他们自己或别人想象中的那种个人，而是现实中的个人，也就是说，这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的”；“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的直接产物。表现在一个民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。[23]151-152马克思、恩格斯从唯物主义角度肯定了基于物质、实践之上的人的现实性，认识和理解人就必须从这种现实性出发，否则容易陷入“主观臆断”或从意识出发而把现实的人抽象化、均质化和普遍化。“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。甚至人们头脑中的模糊幻像也是他们的可以通过经验来确认的、与物质前提相联系的物质生活过程的必然升华物。”[23]152现实的人即当下的人，当下的人也是历史的人；现实的人是每个活生生的个体，又是集体与社会在个体身体中的“主观化”。“社会空间”就是人的历史惯习与当下境遇的耦合、个体倾向与社会集体的融汇。进而，若如“空间，作为万事万物的存在形式，既是人类实践展开的场域，亦是人类生命寄寓的处所，它具有多方面的社会意蕴。空间理论因此成为唯物史观的重要组成部分”[24]，则马克思主义所讲的“人的现实性”，就可指代人存在的空间性，并且是一种“人—文化—社会”在时间与空间维度上的统一：“每一代新人的生命活动发生于在先于其生命降临的‘历史自然’的空间中，但人类实践与交往活动、社会关系、精神文化生活，在一定空间展开和持存的同时，本身又作为空间实践、空间事件、物质存在塑造着空间。……空间这种自然与社会人文的互渗和互生，要求我们把空间置于两者关系中去认识，在实践基础上揭示空间社会化和社会空间化的相互生成机制。”[24]由此而言，也不存在普遍的空间，自然、人文、人及其实践的现实性(必然存在着某种差异)使得空间本身是一种异质性存在。而现实的人也就是特定空间中的人：一方面，人的实践活动创造和延续着空间，一方面，空间成了人的现实规定性，“‘空间’实质上是个体和事物的一种关系，这种关系主要是指个体的度量、各得其所的场域和它们的共处、共生以及充实、充足的展开”[25]。

　　教育场域的核心力量来自教育价值的创造与实现，从而可以说教育场域是一种形成并释放特定教育力量的场。此教育价值不是上帝或神所赋予的，而是存在于人的现实生活与社会世界，产生于以实践为中介的人与自然、人与文化、人与社会、人与人之间的作用关系上，并具体反映为特定文化、社会与生活情境中具体人的价值倾向、伦理规范、道德行为与实践创造力。也就是说，教育场域一定是一种存在于人们的日常生活中并形成于特定主体及其行为实践的关系构型，其特性在于具有教育性，关系中的人可以获得人格成熟与完善。这种关系构型又不是悬浮或虚拟的，它必然形塑于具体的社会实践、文化情境与地理空间，故又言教育场域乃是一种时空构型——具有历史性和空间性，它包含了各种可视和不可视的关系形式，赋有教育力量。

　　这样的教育场域遍布于日常生活与实践，呈现在各式各样的关系形式或状态中。在不考虑力量交织、教育价值交叠和空间包含关系的意义上，它们从性质上大致可被分为两类：一类存在于广泛的日常生活实践中，一类就是以学校为载体的教育场域。这种区分，在某种意义上是由这种因素促成的：日常生活实践是充满自然“学习—教化”的有机存在(虽然很多时候个体对他者也总抱有影响其人格的意图)，而学校则是具有特定教育“目的—手段”的教育机构；前者倾向于“经历与学习”，后者则意味着“被教育”；前者意味着在不同的关系中个体可以随机成就人格教化，后者往往拥有一种共同的价值取向作为必须实现的目的。关于前者的形式，可以这样来描述：作为一种经验与学习，如“与爸爸妈妈一起游戏”“聆听长者们讲故事”“徜徉于大自然”“某人的勇敢善良行为正让我感动不已和心生向往”，等等。类似的形式同样存在于学校中，如“正在进行学术沙龙”“正在宿舍中跟同学讨论某个道德话题”“老师与学生之间的一堂课”“与老师在办公室交流”“正在某个图书馆中学习”，等等。这些被解释为教育场域，根本依据就在于它们本身也就是这些关系中，个体正经历着人格完善、价值观塑造、道德的自我反思过程，换言之，这种实践关系中无不蕴藏着教育力量。根据布雷钦卡的观点，这种教育力量即是个体经验与交往的“学习”，而作为“目的—手段”的学校教育只是它的一种补充。“受教育者的人格并不是通过教育(‘学校教育’)而被塑造的，教育至多只能对受教育者自己独立形成的人格进行补充或加强。人格的形成是通过人自己的活动及其与他们所生活的独特的环境的互动和抗争中由内而外产生的。他们通过自发学习、自发观察、思考、模仿和实践，形成了知识、态度、观点和能力。学习过程是在与那些同他们在感情上最为接近的人的交往中完成的。他们的所学很大程度上取决于他们从这些关系人的行为中观察到些什么，取决于他们看到这些关系人主要关心什么，对什么事物评价积极，对什么事物评价消极。关系人的榜样是最有效的学习促进因素。”[26]

　　人们常把学校视作教育场域本身，又称为学校场域。这其中存在两个问题：其一，是错将场域等同于场所、机构、系统等实体空间；其二，是没有合理地认识到学校与教育的现实关系。学校本身并不是教育场域，它作为一个实体空间只是教育场域的载体或媒介依托，亦即以人的实践为中心生成各种关系的场所，是有目的地聚合多元教育价值和统一释放教育力量的地方。学校场所中也不只是存在教育这一种实践与现象，同时还交织着政治、经济等其他实践内容与现象，只不过，学校作为一种专门的教育机构，教育实践是其核心价值与形式。正因为存在这种核心价值力量或者说取决于这种教育实践，我们才可以尝试把以学校为载体的教育场域称为“学校教育场域”，其特殊性在于：教育实践以某种共同价值为目的并形成价值牵引力和统摄力，它是构建起教育场域的核心力量。不同性质、阶段的学校类型又因不同的教育价值取向、教育理念和学校文化、历史传统、社会环境等而呈现不同的教育实践样态，构建出异样的学校教育场域类型。但学校中的特定主体及其实践也在不断构建着上面所论及的第一种形式的教育场域，这一点非常重要，否则就如布雷钦卡所指出的那样，我们恰恰忽略了充盈于个体生活中那些塑造其人格的重要部分，如经验、交往。司洪昌对乡村学校进行历史人类学考察后就指出：“传统上，教育研究往往将重点放在课堂、课程等正式教育的领域，忽视了在学校的领地之内，实际上存在着大量的非正式教育的空间，这些对于儿童的个性、人格的成长往往比课堂、课程等更富有社会的意义。”[27]376他所谓的学校中的“非正式教育空间”，其实就是一种学校日常生活中的“教育场域”。

　　跟学校教育场域相似，从载体和性质来看，还有诸如“家庭”“社区”“区域”“民族聚居地”“国家”等教育场域。某种意义上，它们皆反映为特定文化—社会—物理空间范围内人的生活实践本身所具有的教育力量。虽然这些教育场域类型之间具有相对独立性，但往往又存在着相互交织、作用甚至包含的关系。如“国家教育场域”的力量范围最大且辐射其他教育场域类型，这种辐射作用通常是以具有核心地位的价值统领与文化认同而实现的；又如“家庭”“社区”“学校”一般又是相互配合、补充的关系，共同教化塑形着个体人的成长，等等。这里需要补充说明的一点是，这些教育场域类型一般又具有一种重要表征——心理场力量⑤，因为它们往往意味着“共同生活”与“共同体”：心理场的形成一般依赖于人们共有的文化积淀和血缘地缘关系，它是特定共同文化传统、价值信仰在个人身体中的反映，源自于个人与自身以外的人、文化、环境之间的共生与实践互动关系，具有深厚的历史感和活跃的实践感。也可以说，心理场是教育实践的构成性条件，也是教育价值维度之一，如某种特殊情况下(民族或国家的某个重大时刻、重要事件等)，人们往往由于共同心理归属、文化向心力、文化认同感和家国意识而形成一种心理场，这种心理场本身就蕴藏着教育力量，促使人们更加凝聚团结。总之，在不同现实的人的日常生活与实践中，普遍存在着各种教育场域，它们总以一种隐蔽或开放的形式存在，释放着教育力量，推动着青少年人格完善和行为正当化。然而，现代教育所暴露出的一个危险却恰恰在于它正在无视、抛弃甚至破坏着这种源于生活本身的教育场域及其力量，试图将教育及人们对于教育的认识和理解框定于“学校”的门轴和工具与功利的价值窠臼之内。这是对个体丰富生动的生活与实践本身的漠视，是对教育的误解，是对其他无数鲜活教育场域的霸权排斥，是在将教育和人们的教育观念引向狭窄幽黑的巷道。在此意义上，一个紧迫的任务显露出来：我们需要通过教育学眼光去洞见并珍视充盈于生活中的无限教育场域，同时，自觉地培育、构建教育场域，尽可能让每一种经验与交往中的“关系”都充满教育力量。说到底，对日常生活中教育场域的发现、解释与建构，其核心意味，并不是基于一种“问题—解决”的技术路线而力图去解决什么“教育问题”，而是对教育本身的一种重新理解：教育并非仅仅是存在于学校空间中那种具有鲜明“目的—手段”特征的“学校教育”形式，教育更存在于每个人的日常生活和行为实践之中，也就是在人与人、人与自然、人与社会、人与文化的实践关系中。

　　注释：

　　①“场域”作为一种重要的关系式思维与方法，布迪厄用其反思和批判传统社会学与哲学研究中的实体论、二分法和结构主义，布迪厄认为人的存在和行动方式不是纯粹的主观或客观的体现，而是历史性、社会互动性的，布迪厄正是借助“场域”“惯习”等概念的应用而试图消除那些主张“主体性”的理智主义者、主张“客观性”的客观主义者。

　　②关于“场域”分析方法是否可以推移的问题，华康德在《实践与反思：反思社会学导引》中向布迪厄提出关于“独特性与恒定性”的问题，布迪厄的回答是很明确的，他指出：“所谓普遍性与独特性问的对立，亦即法则性分析同有针对性的描述间的对立，乃是一种虚假的对立。场域这一概念提供了某种关系性和类推性的推理方式，从而使我们通过成功地将法国这一案例看出巴什拉所说的‘所有可能情况的一个特例’，而从普遍性中把握特殊性，又在特殊性里体察普遍性”。由此看来，布迪厄认为场域概念可以分析不同的对象，方法本身作为关系性思维是可以实现普遍性的，而特殊性恰恰在于“问题”与“对象”的特殊性，在此意义上二者并无对立性问题。(布迪厄，华康德著，李猛，李康，译：《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社1998年版，第110页)

　　③布迪厄指出：“开放式概念的提法可以始终不停地提醒我们，只有将概念纳入一个系统之中，才可能界定这些概念，而且设计任何概念都应旨在以系统的方式让它们在经验研究中发挥作用。诸如习惯、场域和资本这些概念，我们都可以给它们下这样或那样的定义，但要想这样做，只能在这些概念所构成的理论系统中，而绝不能孤立地界定它们”。(布迪厄，华康德著，李猛，李康，译：《实践与反思：反思社会学导引》，中央编译出版社1998年版，第132页)

　　④2017年10月24日石中英教授在一次读书会上的发言。

　　⑤“格式塔心理学家考夫卡将产生行为反应时个体内部意识的情景定义为行为环境。个体的行为反应与其行为环境的动力关系构成行为场，从个体知觉经验的角度，亦称‘心理场’。拓扑心理学家勒温认为人的一切行为或心理事件的发生都取决于个人与环境交互作用过程中形成的动力场关系。”(杨治良，郝兴昌主编：《心理学辞典》，上海辞书出版社2016年版，第38页。)教育学中的相关研究可参见：孙杰远：《论民族文化心理场及其教育意蕴》，载《教育研究》2016年第12期，第4-11页；孙杰远：《论教育促进民族文化心理场形塑》，载《教育研究》2017年第11期，第33-40页，等文。

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