作者简介：王韶芳，张广君，华南师范大学教育科学学院。

　　关键词：教化;《学记》;生成论教学哲学　

　　内容提要：“教化”是中国儒家思想中一以贯之的重要内涵，具有重要的政治、文化和教育意义。当代教学中，一些矛盾和问题在一定程度上与教化和教学的断裂有关。文章基于《学记》的文本话语分析，指出当代教学的本原应回归到“教化”。从生成论教学哲学的立场来看，教化具有的关系性、开放性、求善性、文化性和艺术性是教学发展的应然取向，“教化”所蕴含的由个性向类性的跃迁和精神生命的自觉转化等教学哲学意象，本质上是因文而教、向文而化，最终走向人文化成，这是当代教学寻找“教化”灵魂本质的回归之路。

　　近年来随着儒学复兴，在“经典儒学”与“大众儒学”相携而行的过程中，“明教化”作为儒学经世价值的重要向度开始被众多学者所关注。儒家教化关乎中国文化慧命的普适性传播和推行，它借以沟通人与自我、人与自然、人与社会的关系，并以教化为中心，形成一个以个体德性养成为源头，带动社会安定有序的庞大网络。传统的教化实践，是以社会、家庭、学校为基本单位，以人伦日常为操作系统，以精神养成为实质内核的教化体系。从教化的时代语境来看，它从我们的意识形态中逐渐退却，成为一个与教育以及教学渐行渐远的词。现代教学实际上是与先秦时期完全不同的概念，随着西方教育思想进入中国，教学被赋予丰富的意识和实践形态。追溯产生教学含义的本原可以看出，当今一些教学问题的产生都与教化与教学之间关系的断裂有关。本文通过解读《学记》中的教化与教学话语，试图找寻影响个体精神的生成、发展与超越的基因所在，从而推动教化的复归与重构。

　　一、教化的时代境遇：教化与教学的断裂

　　在教育技术飞速发展的今天，一些新的教学方法不断涌现，但仍存在着一系列问题。在看似精心设计的复杂技术背后，很多课堂真正留给学生启迪心智的内容非常有限，教学着重关注纯粹的知识获致，而学科教学也很难与性格形成相关联，结果，知识学习与道德养成剥离，即使在学校教学中实现道德规范习得，在社会中又会遭遇实践困境。这一系列问题与完全摒弃中国早期的教学涵义有密切关系。

　　从表现上来说，当今的教学专注于一种过分精巧的方式和技术，以培养学生适应一时的社会风气或者需求，这是与现代教育体制相适应的。无论是慕课、微格教学还是翻转课堂等，都有对教学技术的严格控制和对学生反馈的精准把握。换言之，在目的-结果的链条上，它们并没有本质区别，虽然实现方式上的差异是其最大不同，但却都遵循着目的与手段统一的行动逻辑。

　　一般说来，教学追求越来越精致的知识内容，这与西方的主智理性主义传统一脉相承，也符合西方的知识论传统。可以说，现代教学含义的出现是现代知识体系对道德形态重构的结果。从源流上看，中国古代的教学方法主要集中于养成个体在社会中的道德实践以及对公序良俗的遵守，即化民成俗。而西方的教学则近似于一种思想灌输技巧，如昆体良的《雄辩术原理》是对演讲技巧的训练，智者普罗泰戈拉声称他教授的是政治权宜之计，而非对真理的探索方法，无论是对修辞技巧的训练还是反驳方法的学习，都是为了使自己的观念变得更加容易让别人接受，同时代的戈尔加斯则通过一种独特的、浮夸的演讲风格达到类似效果。直到苏格拉底，才展开对这种本质上之为灌输自己思想的诡辩式方法的批判，而提倡一种自我反省的生活。[1]与之相反，中国早期的教学则是淡化这种技巧的，因为在先秦儒家看来，无论采取什么方法，教育最终都是要通达“道”的。人是自然世界不可分割的一部分，教与学都是通达“道”的一种方式，因而“教”与“学”是自成一体的，既是个体生活的方式，也是遵循自然存在的方式，这是一个与天地万物和谐共生的过程，以天人合一为最终旨归。中国最早的教学方式给人的印象总是被动、压抑、缺乏创造性，是一种接受或者被动接受，之后反馈给已经被固化的标准加以衡量的方式。因此，从教学方法的本原上来看，中西方显然遵循着完全不同的进路。

　　早期教育学著作《学记》所提及的“四兴六废”“和易以思”“豫时孙摩”等都已成为教学中的常识。实际上，它是与学生心理、教学实践以及文化特征高度匹配的方法，是一种超越策略和技术性教学的概念。严格说来，中国早期的教学是与国家治理、政行风化密切联系在一起的，它不仅是一套严密的知识系统，更是一种实践智慧，它非常巧妙地将形而上的精神修炼与人伦日常结合起来。从本原上来说，它更关注个体实存的成熟完满以及对权力宰制的超越，这正是一种教化。早期的中国教育主要局限于社会精英阶层对社会的治理和自身的提高，《学记》有言：“是故古之王者，建国君民，教学为先。”与当今的教学相比，这种教化的政治倾向和精英意识为教学增加了实用性和丰富性，具有更多社会、政治、文化的功能特征，并为教与学提供了一个更加广阔和包容的宏大背景。这种教化具有强大的适用性，既适用于普通人，也适用于君子，它不是高高在上的虚无，而是在人伦日常之中，落实于德性修养。这种德性修养是贯穿于教与学的过程之中的，是无法通过简单的被动学习实现的。宏观上说，教化是沟通天际人伦、自我他我的有效手段，为了通达最终的“道”，借以教与学恢复人与自然的和谐，建立宇宙中的人类共同体；中观上说，教化是通过圣人之言的榜样作用，并在人伦日常中践行“道”的精神价值；从微观个体上看，是通过经典的研习，将美德伦理加诸于身，实现从身到心、由心显身的循环互动。

　　当今的教学与先秦时期相去甚远，某种意义上是一个西方的概念，这是时代发展的必然，也与知识论的变革相关。近代中国由于受西方科学理性浪潮的冲击，教学形态和体制也不可避免受到影响，知识观也发生了很大转向，由此知识与技能建立了联系，但教化与教学却发生了断裂，并逐渐与教学相脱节，使教学之义缺少了人文化成的意义价值，被窄化为知识传授的手段与中介。教学对教化之义的抛弃实际上是对西方现代观念的选择性吸收以及中国思维模式对西方概念重构的结果，而当今教学在吸收现代西方意义上的教学含义的基础上又把教化之中所蕴含的从经典研习到人格塑造的有效路径也一并废弃，这是十分令人遗憾的。

　　二、《学记》“教化”话语例析：教化与教学的天然联系

　　《学记》是世界教育史上第一部完整的教育学著作，其意义远非记史那么简单，它所涵盖的教育学命题之完整令人惊叹。我们传统上将《学记》概括为“教学”之道，如果将《学记》置于儒学庞大的理论体系中加以审视，会发现它与《大学》《中庸》等儒家经典的教化思想一脉相承，那么用“教学”指称是否窄化了其论域和精神实质？代之“教”是否继承了《学记》中“教”之所指和能指？随着时代的变迁，搁置文本中的礼乐教化内容和固化仪式不谈，它在理性扬弃过程中是否有所缺失？这些问题是值得商榷的。

　　《学记》全文共出现“教”字19处，广义上是指教化，狭义上又分为两类：一类关注个体的德性自觉、人格塑造以及如何通过经典研习、身体力行参与生活管理和社会治理，其中暗含着个体的认知模式和价值观形成；一类则具体到认知内容、规律、方式、时空观、传授方式等可操作性层面。

　　《学记》开篇有言：“人不学，不知道。是故古之王者，建国君民，教学为先。”这句点明，微观上的个体德性养成与宏观上的国家治理，通过教化形成一个良性的循环，进而构建起良好的社会秩序和人际关系。具体来说，主要是以经典习得为载体，以礼乐为形式来实现。《学记》有言：“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也；入学鼓箧，孙其业也。夏楚二物，收其威也。”这里描述的就是一个进行礼乐教化的场景。“皮弁祭菜”“宵雅肄三”“入学鼓箧”“夏楚二物”皆为仪式。“礼者，天理之节文，人事之仪则也。”[2]礼“既是古人社会生活的样式，亦体现了古人超越性价值实现的途径与方式。”[3]对于古代社会来说，“礼乐之统，管乎人心”(《礼记·乐记》)，都是由内而外来实现审美教化的功能。

　　《学记》进一步指出：“不学操缦，不能安弦，不学博依，不能安诗，不学杂服，不能安礼，不兴其艺，不能乐学。”《论语·泰伯》也有言：“子曰：兴于诗，立于礼，成于乐。”以诗、礼、乐为主要内容的教学活动有别于古希腊的“哲学教育”“体育”以及“音乐教育”这种区分性教育，而是包含了“六艺”的整体性教育。这种教育之所以具有教化的功能，原因在于它最初是人类对于未知的投射，与祭祀活动相联系，甚至是祭祀活动的法器之一。[4]因而具有协同人类世界与神灵世界的意义，天然地有权力话语特征。这些文化原型利用其在传播方式上的易于推广性，在人伦日常中实现着教化功能。

　　《学记》中说：“今之教者，呻其占毕，多其训言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材，其施之也悖，其求之也拂。”“诚”即本体自我，教化就是通过本体自我走向社会自我，由自在向自为转化，而最终实现本体自我的开显。《中庸》也有言：“唯天下至诚，为能尽其性，能尽其性，则能尽人之性，能尽人之性，则能尽物之性，能尽物之性，则可以赞天地之化育，可赞天地之化育，则可以与天地参矣。”这里所讲的由“至诚”而“尽性”，与《学记》所说的“由其诚”、“尽其材”是一脉相承的。《性自命出》也有言“四海之内其性一也，其用心各异，教使然也”。在儒家看来，教化的目的在于启发原始之态的自然觉醒，使人能摆脱个性实现向类性的跃迁，进一步达至成己成物、内圣外王。《学记》进一步指出：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”在儒学系统中，所谓求知，并非指当今所理解的对象性知识，对知识技能的学习最终也并非是做功利之用。学习之法应是“藏焉修焉，息焉游焉”，目的是“乐学”，最终达到“安其学而信其师，乐其友而信其道”的非功利性目的。求知最终指向的是通过知识等“外王”技能抱负促进人格的养成。《学记》中所论述的正是由“外王”通达“内圣”、由“下学而上达”、由“教”而“化”的过程。

　　《学记》有言：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”儒家提倡整个社会尊师重道，并认为尊师的最根本意义在于能让民众对知识保持敬畏之心，进而能“化民成俗”。由于古代教师承担着以身体道的责任，他们既重视自身人格的完善，践行着“由其诚”“尽其材”的教化意义，又实现着“己欲立而立人，己欲达而达人”的教化使命，是教化理念实存的人格体现和传承的载体。《学记》所传达的是“师”即“道”，“尊师”即为“重道”。“严师”之难在于，“尊师”本质上是一个建立全民知识信仰的过程，也是一个由个体和社会交往互动进而产生普遍认同感的社会行为，即“教化”的过程。

　　凡此种种，可以发现《学记》传达的是一种“教化”思想。较之于其他儒学经典，它更具体地将“教化”之道落实到学校教育实践，彰显出中国古代重道轻器的“教化”理念。由此观之，“教化”与“教学”存在着一种天然联系，在个体精神提升以及如何通过对象性知识促进德性完善方面，当代“教学”的外延尽管在扩大，但内涵却有了一定程度的缩小，并把个体的德性修养划分到“德育”范畴，使“教学”更多局限在课堂之内和生活之外，更多着力于功利性知识的获得，从而割裂了对象性认知与精神个体提升的关系。由于权威的制度“教化”强制性地影响着个体的价值观接受和认同，因而在历史发展中不断被扬弃，但“教化”本身所蕴含的通过知识修养进而获得精神自我和德性智慧的本体意义却未得到很好的继承。从历史镜鉴中反思当代教学中的种种怪相，可以探索解决教之困境、学之危机的理论和实践的可能路径。

　　三、教化的多维含义：教化的教学哲学意蕴

　　作为教学的本原，中国教化的意义随着时代的发展逐渐丧失。伴随着教化之道的逐步解构以及与此相结合的政治意识形态的逐步解体，期间所蕴含的“本虚而实”[5]的实质也一并遭到丢弃。伴随“制度化的儒家伦理”逐渐退出历史舞台，教化的意义也成为“游魂”，找不到安身立命之所。然而，作为民族慧命的原创性文化，成为“博物馆的藏品”不应是它的宿命。另外，搁置以教化为核心的政教制度等载体暂且不谈，仅从人类精神转变和人格后天培养的重要功用，以及它对历史文化连续性和传承性的意义上来说，教化理应重新回归研究的视野。在生成论教学哲学的视域[6]中对中外教化进行考察，能对当今教学有更深刻的思考。

　　从本体论角度看，教化是一种关系性的存在。它内含了社会方式的教化与生命自体的圆融关系、人之自然性与普遍性的关系、应然与实然的关系、自在与自为的关系、上所施下所效的关系、人伦日常实践与精神升华的关系、自我与他者的关系、个体内在与外在的关系、成己与成物的关系、工夫与本体的关系、人与文化的关系、人与世界的关系、历史与当代的关系等等。在当今的教学实践中，教学含义已经窄化为一种简单的对象性关系、单薄的伦理关系、浅层的交往关系，缺少了教学中同样重要的社会向度、个体自我提升向度、人伦日常向度、环境向度、他者向度、精神向度等。可见，吸收教化中的有益向度，能够拓展教学研究和实施的维度，增强教学的基本职能，改善教学的存在状态，对教学本质能够有新的体认。

　　从认识论角度看，教化是一个开放性系统。较之于对真理的探求和对认知体系的建构，教化是一种由不断进行着的谈话引起的精神生活的变化，是一种相对主义的观念。它是感性化经验和理性化反思的结合，无所谓主体和客体，没有终极性目标，是一个永久的过程。[7]教化的目的就是它本身，人的存在本身就是教化。而现代教学更多的是一种知识和技能的传授，究其本质仍受西方系统哲学的影响，把探求真理、认识本质作为终极目标，而在情意达至、人格完善、人性完满方面着力较少，教学始终围绕在系统哲学和传统封闭知识观的范围之内。如果把教学推扩至教化层面，教学便会成为整个社会关联的运转活动，成为与自然环境、社会环境、文化环境息息相关的系统，教学的存在形式便会得到一定程度的改变，教学的结构功能、评价体系等也都会有更加广阔的提升空间。

　　从价值论角度看，教化是个求善的过程。教化的基础是善。无论是黑格尔所持的对自然性的异化，对第一性的超越而达到的一种普遍性，还是孟子的“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美”，都强调教化的基础是对人心本有的显现。教化的过程是通过与世界的作用，把外在转变为反求诸己的材料，是在人之实存转化前提下实现本有的真实，最后能够成己成物，做到“内圣外王”，这是依于人之德性成就所开显出的一种生命智慧。而当今的教学主要涉指求真。受西方传统认识论和知识观的影响，人之发展就是对事物的不断探求以及发现永恒真理的过程，教学也基本遵循着这样的理路。尽管中国的教学起源于教化活动，然而近代以来受到西方教育体制和唯科学主义认识模式的浸淫，确立起的是认知型的典范，它秉持客观、合理、事实与价值一致性的原则，试图用科学认知的普遍模式来改造包括文化和精神的一切领域。而在中国早先的教化系统中，作为教化的知识更多的是与人自身情境相结合的，是有关人的个性到类性提升、符合社会人文伦理的，由于它所特有的实践智慧和人性天道在现实语境中逐渐遭到抛弃，因此求善的进路也一并被忽略。

　　从历史观上来说，教化就是人文化成。《周易·彖辞》有云：“观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下”，一语道破教化乃人文化成之意。伽达默尔认为，教化是“在异己的东西里认识自身，在异己的东西里感到是在自己的家”。[8]通过个体民族语言、习俗和制度里的“前定的实体”，使其成为自己的东西，同时“返回自身”，描述的便是人文化成的具体过程。受到教化的意识即是超越所有自然的感觉，这种普遍和共同的感觉使人联想到某种“广阔的历史关系”，以至于所有精神科学的方法论都来自这种“人文主义传统”。在教化过程中，历史文化得到了传承，个体生命形成了民族文化的认同感。反观当今的教学，局限于知识的获得，使教学放弃了教化的理想，专注于生活的觅食技能和迎合他者霸权的驯顺道德，[9]重器轻道，沿袭理性对生命的宰制，没有把个体生命的生成纳入教学责任中来。可见，只有把教学放到宏大的人文化成的视野中去，才能显示出教学的本体性和生成性，才能不断容纳开放的人文精神，教学与人性的生成关联也才能凸显，教学才能真正通达心灵，面向未来。

　　从审美观来看，教化就是达至艺术生命的过程。《论语·泰伯》有言：“兴于诗，立于礼，成于乐。”在儒家看来，理想的教化过程即生命经由诗而得到开显，通过礼的限制和疏导，最终由乐达至完美人格，这是生命的化境。在教化过程中，自由与秩序因此而和谐，原始本真与后天塑造创造性地整合。《论语·先进》描述了这种生命历程之美：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”正是天地寥廓，生命蓬勃，把个体生命推扩至理想社群。个体生命历程与宇宙生命遥相呼应，追求的是一段艺术化的生命历程。艺术的节奏代表着天地万物的形式，是自然生生不息、秩序井然、和谐共生的体现。礼乐教化就是通过仪式感，如祭祀天地祖先或宫廷朝会、燕飨乡老、视学之礼等，把生命纳入礼乐的章程，使之具有一种艺术的气度，让生命之美由此得到彰显，最终得以领略人伦之美、生活之美、和谐之美。[10]

　　四、教化的复归之路：当代教化的时代重构

　　受近代自然科学模式的影响，人文精神探究向科学认知模式看齐，导致人类精神的复杂性和隐秘性被遮蔽，而津津乐道于追寻所谓的规律性。当今教育学界不断有这样的声音，即教育遭到异化，培养的学生是单向度的人，是流水线上的产品。学生都被齐一化，其精神世界遭到忽视。于是，尊重学生的个性，使学生成为主体又成为教学的主潮。然而，个性的张扬有无边界？主体性教学是否真正解决了精神危机的问题？如何避免矫枉过正，不使主体性滑入个人虚妄主义的泥潭？这些问题依然值得我们深思。

　　教化是产生普遍性感觉的一种精神运动过程。黑格尔指出：“个体在这里赖以取得客观效准和现实性的手段，就是教化。个体真正的原始的本性和实体乃是使其自然存在发生异化的那种精神。”[11]因此，教化意味着对普遍性的追寻，对特殊性的舍弃，然而这种特殊性不是全部的个性，伽达默尔进一步指出，“这种特殊性是否定性的，即对欲望的抑制，以及由此摆脱欲望对象和自由地驾驭欲望对象的客观性。”这里所说的普遍性更接近于类性，是一种超越原始个性意义上的更高层次的文化性。如果说教化是一种个体精神的提升活动的话，那么在某种程度上，个性的扬弃并不代表个性的磨灭，而是一种升华，是一种用以挑战个体原始性而创造的新的自然性。[12]在洪堡看来，教化是让人性的概念尽可能生动地在人的个性中予以表达。因此，教化并不压抑人性，而是让个性得到更加充分的发挥。有观点认为，当代的教学是群体的教学，是泯灭个性的同质化教学，因此应提倡个性化教育，而小班教学更有利于学生个性的发挥。这个观点本身也有不严谨之处。首先，我们日常所谈论的“个性”，是模糊了其原始性和文化性的混沌体。个体本质更多体现为一种原始的自然性，是一种感性，而类本质多体现为理性，[13]只有理性尺度的感性才能创造价值。换言之，只有超越原始性的个性才有保留的意义。原始的个性是黑格尔所认为的“第一性”，正是需要教育去完善和跨越的，只有实现个性到类性的跨越之后，个性才是值得敞开的。伽达默尔在黑格尔教化理论的基础上所补充的“以异化为前提的返回自身”以及《孟子·离娄下》中所言“大人者，不失其赤子之心”，指的就是文明层次上对个性的开显。因此，我们大力提倡的“个性化教学”有值得商榷之处，如果不对个性进行分层，有发生矫枉过正的危险。此外，群性也是个体人性中天然而在的部分，它与个性并不冲突，相反，缺乏群性的个性只会导致偏执。学校的群育也是无错的，这是由它的本体功能所赋予的，否则它将失去存在的必要，关键在于在发展群性的同时如何保持学生的个体性。因此，盲目张扬个性对学生来说有害无益。个性的发展必须伴随着普遍性，即教化的过程，唯有通过这个过程，个性才不会出现狂热的僭越，个体生命才不会走向极端自我，可见盲目地否定群育也有失偏颇。从这个意义上来说，教学应实现个性向类性的超越，而非不加节制地鼓励张扬个性。

　　此外，教化是一个精神变化的过程，更多地在于本体显现，而非外力塑造，它是精神生命的自为到自觉的转化。长久以来对教化存在误解，原因之一就在于我们所认为的教化是“被教化”，是一种被权力宰制的道德妥协和退让。其实不然，教化的本然之意是通过与外界环境的相互作用，实现内在精神本体与肉身的实然转化，应该是一种积极的自我教化，也是对文化精神的感知过程，更多的是一种个体行为。与此同时，教化并非是脱离形而下的空谈，而是从外在认知以及内在精神出发，和谐地贯彻在道德情操和个性之中，是与人伦日常密切相关的一个永无止境的过程。而当今教育的主要目的是对人的一种改变，通过设立一个实存或者隐形的榜样，通过不断逼近，使人发生变化。当今的教学多从外部施力，教师多着力于外力加诸的技巧，学生多积极寻求外部吸收的方法。实际上，教育应是一种唤醒、陶冶以及熏陶，是一种从实践到精神的自我塑造。学习并非只有认知，更重要的是情达。《论语·述而》曰：“志于道，居于德，依于仁，游于艺”，“艺”即“六艺”，是要学习的知识，对“艺”的态度是“游”，既体现了认知意义，又强调了不能困于“艺”，而要跳脱到“艺”之外，不要被“艺”所限制和蒙蔽。《学记》进一步指出，“不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉，夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道”，指明熟习于艺，而不能偏执于艺，最终还是要落实到“道”“德”“仁”上面来。[14]《学记》有言：“大道不器”，而当今教学则大多有器无道，有教无化，把学生的自我体悟和自我转变排除在教学之外，以致学生的体悟无从知晓。这显然是对教学最核心本义的抛弃，它只把知识灌输作为首要任务，结果，《学记》所提倡的“辨志”“乐群”“亲师”“取友”“知类通达”“强力而不反”的“小成”以及“大成”都不再是学业评价的主流，这是令人感到遗憾的。

　　除此之外，教化关注个体与世界的关系。对于个体来说，社会化的普遍性的实现在一定程度上是违背自己意愿的，但与之相反的是，参与教育的过程却是一个人自由意志的体现，自由又成为教育的先决条件。[15]因此教化最终落脚于个体自我，要实现自我认知和自我超越，可见，教化意味着一种自我教化。与教学不同的是，可见教化以及自我教化缺乏一种学校教育的连续性，它是关于终身学习和能力的表达，而教化没有目标，教化本身即是目标。教化要解决个体在社会化过程中成为一个“普遍存在”以及超越自我保持“独特个性”的问题，这个过程显然在学校教育和教学中无法得到彻底完成，因此教化有益于全社会终身学习理念的建立。

　　重提教化并恢复其积极的精神内核，可以帮助我们重新思考教育中的种种现代性问题。教化不能被定义是对政治权力的附庸，而应该被当作是一种特殊的媒介，用以分析和批判教育领域的一些问题，包括思想与话语、行动与技术，并借此调整自己的行动和行为方式，[16]为当今存在的教学矛盾找到一种可能解决的途径。当然，作为一种教化思想能在教育和教学中起到多大的作用还有待考量，但其中蕴藏的群体技能的培养和个体人格塑造的紧密结合，以及客观知识与内在道德的转化却是当今教育所缺乏的。当代教化思想的重构之所以可能，本质上源于儒学与中国文化的一脉相承以及教学与教化的天然联系。儒学在理性觉醒的同时保留了原始思维形态的整体反映，因此并未造成西方哲学那样理性和情感的分裂，而是有效有机地和谐共存，这种精神气质可以很好地帮助我们解决教学中认知与知情达意的难以通约之处，这种“中道理性”在教学中也有很好的借鉴意义。此外，教化之道并非纸上空谈，而是在日用实践当中逐渐积累，以达到变化身心的效果，这是一种从引导到自我体悟终生的过程。今天，重建教化的制度载体已无必要，唯有恢复那种用积极的工夫实践达至本体的精神跃迁，以及推动教化精神的新诠，使其介入精神教育生活，才是教化复归的应有之义。

　　中国教化思想伴随着对个体精神超越的关注，《学记》对教化与教学之间天然联系的揭示说明这本应是教学的应有之义，但现代教学因被纳入西式学识化、专业化的教育体系早已失去了切于身心的教化意义。从教学哲学的角度对教化思想进行考察，可以对当代教学之意的开显和遮蔽有更深刻的体认。教化在时代语境中能否重新焕发生命力，有待于其意义的重构以及新的载体的建立，需要理论和实践的相互砥砺和协力前行。

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