原标题：不同组织形态下“在线学习”品质比较实证研究

　　作者简介：王帆(1976-)，女，江苏徐州人，江苏师范大学智慧教育学院教授，博士，主要从事社会化学习理论与实践研究，E-mail:841239123@qq.com；王珣、祁晨诗、王烨，江苏师范大学智慧教育学院(江苏徐州221116)。

　　内容提要：“在线学习”发生发展实质上是在一定的组织形态下运作的，脱离了这个基础，多数有明确目标的“在线学习”品质难以保障。本文以成熟的在线学习课程“泰州师说”为实验场，选取D、H、F三所水平相当学校中的在线学习者为实验对象，分别在全组织、半组织、无组织的三种由强到弱的管控状态下学习，利用问卷量表、学习平台、前后测试卷收集数据，并采用SPSS、Ucinet等软件从组织层与个人层两个层面分析反映学习品质的各种数据，发现依靠所谓“自组织”的单纯自发性的“在线学习”效率是低下的，组织强度应在强弱之间找到适宜的结合点，强组织与弱组织交织并行更有利于提升在线学习的品质。

　　关 键 词：组织形态 在线学习品质 比较

　　标题注释：国家社会科学基金教育学一般课题“社会性知识网络的动力模型与质量评估”(课题编号：BCA170085)

　　[中图分类号]G434 [文献标志码]A

　　DOI:10.13811/j.cnki.eer.2018.12.005

　　一、教与学的组织形态是在线学习运行的基础

　　在线学习从诞生之初，人们就希望其能实现理想化的个性化支持，给予个体最大限度的自由，“何人(anyone)、何时(anytime)、何地(anyplace)”的3A缩写几乎成为了在线学习一种标签，成了公理，在线就等同于3A。事实上，网络应用于教育，仅是教育环境的变化，学习者在这个场域中需要相互作用重塑学习活动。只有在线学习行为与知觉自动化了，才能真正实现理想化学习活动[1]。教与学的组织形态要随着这种改变而改变，而在此过程中，在线形式仅仅是“协助”学习环境重塑、功能实现的背景。其中在线学习组织形态就是核心的因素。

　　随着教育信息化环境的发展，以及在线教育资源的丰富性、开放性、智能性的提升，自组织学习形态被视为在线学习的基本模式。无论学习者处于何种层级。互联网+时代使自组织的发展具备了更为亲和的技术环境[2]。只要某个基于共同兴趣、利益或目的组成的关联性学习群体，具有一定的对内和对外功能，就有开放共享、自治自为的自组织特征[3]。应用自组织模式的在线学习，系统内部能够自我演化或进化，不断地从混沌走向有序。促使各类学习资源的利用率都达到了最高的程度，实现学习效率最大化[4]。这种自组织形态扩展到在线教学系统、学习环境、教学设计、学习模式各个方面，似乎成了在线学习的灵丹妙药，仿佛一切模糊不清的黑箱都可用此概念去解析[5]。甚至形成了一种普遍性认知，互联网天然地就能将散落在各处的学习者组织起来，他们能够自我管理、自主学习，产生奇妙的效果，比如苏伽特·米特拉著名的“墙中洞”(Hole in the Wall)儿童自主学习实验，提出的“云学校”概念本质上就具有鲜明的自组织特征。这些观点引发了很多讨论[6]。

　　实质上，自组织理论包含协同动力学、突变论、混沌等方法论，观点繁杂，它在很多领域大显身手，解释了很多现象。但如果在线学习领域断章取义地应用。或从字面上张冠李戴就会成为开展无效网络教学、开发、设计、运行的借口。在线课程的“巨额投入、低效应用”也已成为痼疾，如何有效教与学。尤其是如何开展在线学习，课程组织者以何种方式组织教学成为迫在眉睫的事情[7]。

　　二、实验场域的选取

　　2014年至2017年历经了四个周期，江苏师范大学与泰州教育局、泰州市中小学三方协同开发了教师培训网络课程“泰州师说”[8]。涵盖“名师成长”“教学研究”“问题设计”“学情分析”等32个主题课程，每期推出8门课程，每门课程又分不同学段和课时供教师自由选择，每期在线学习6～8周。泰州地区4.3万名教师全部要求参加在线学习，总共涉及17.2万人次，均以江苏电教馆教师“江苏教师教育网”作为主要平台，辅以问卷星作为考试平台。在线学习者经过四年的磨炼，从心理与操作技能上均已适应在线学习方式，具备在线学习的能力，并且在网络上自发形成了若干学习共同体[9]。

　　四年来，“泰州师说”组织形式已经形成了很完备的形态，比如所有泰州教师的在线学习任务的安排与分配，全由泰州市教育局统一组织，按照学段分组学习相应视频资源；学习过程则是以主题区进行学习意向的自由组合，构建相互讨论的在线学习情境；在支架搭建中，主要是抛出问题支架，吸引学习者相互讨论，生成群体智慧[10]；在内容吸引上，设置专家答疑，并开设对未来期望探讨的新话题，吸引学习者保持持续关注。

　　总而言之，“泰州师说”在线课程无论是课程开发还是学习者都比较成熟和稳定，为样本的选取提供了比较理想的场域，其结论应更具有推广性。

　　三、实验设计与数据收取

　　(一)实验设计

　　在2017年“泰州师说”运行中，共设立8门课程，分别是“名著导读”“留守儿童的故事”“命题设计”“教学研究”“走班管理”“问题设计”“学习活动设计”“学情分析”。选取D校、H校、F校三所水平相当的小学作为实验学校，在线课程组织形式上分成全组织、半组织和无组织三种方式，即每个学校层面对待学习过程、学习方式、学习时间的控制度是不同的，控制度由强到弱，即D校＞H校＞F校。三校背对背并不知晓参与了此次实验，仅在开始学习之前上报各自的学习组织方案，课题组帮助修订并督促执行。D小学必须线下集中观看八门课程的视频，线上讨论而且必须明确分组，且要在QQ群中进行封闭式讨论；H小学只需线下集中观看四门课程的视频，线上讨论建议分组，讨论可以在课程提供论坛或百度贴吧中进行；建议F校组织所有教师积极参与线下培训，可分组，督促教师自行观看课程视频，讨论可以在课程论坛或百度贴吧中进行，F校的要求与泰州其余的所有学校是一致的，主要听从教育局的安排。

　　实验假设：

　　1.不同组织强度，在线学习者对组织方式有不同的认可度。

　　2.不同组织强度，对在线学习者的个体行为、群体交互结构、学习结果有不同的影响。

　　(二)实验数据收集与处理

　　1.实验前数据预处理

　　为了保证实验数据的信度与效度，前期针对三个学校学习者组成、水平和差异三个方面进行前测与分析。从学习者结构而言，三所实验学校教师的性别、任教学科、职称、学历和教龄分布比例基本相似。但在知识测试中存在一定差异，通过成绩单因素方差分析发现，D校和F校差异不显著，H校和D校、F校这两个学校差异显著。为了弥补差异性，对试卷题目进行了分析，发现H校主要在“教学研究”“名著导读”两个主题上相对其他两校都弱，在后续的实验中将这两个主题作为该校重点学习的内容，委派专家线上关注与引导。

　　2.数据收集维度与分析框架建构

　　从组织层和个体层两个维度收集数据，分析组织强度对学习者多方面的影响。因为学习者都是教师，Hord的教师专业发展模型被广泛认同，因而以此为基础构建数据分析框架[11]。该框架分为5个层面，分别是共享领导、支持条件、共同愿景、合作学习、个人实践[12]。根据研究需要与解决实际问题进行了归类、增减与描述。

　　以上数据源自调查问卷、课堂观察量表、学习平台行为记录、试卷成绩，访谈，所有数据分类处理，应用SPSS与Ucinet进行分析。例如SPSS检测前后测成绩的差异性、学习者行为与组织方式之间的关联度、组织层对个体层的影响差异等，Ucinet描述社会网络拓扑、密度、特征向量中心度，探寻组织方式对线上交互结构的影响，进而推测交互结构对在线学习品质产生的作用。

　　四、研究分析与质性描述

　　(一)组织层面数据比较

　　1.共享领导层分析

　　应用李克特5点量表设计问卷获取主要数据，共享领导层从学习者发言欲望、学习共同体氛围和谐程度、组织者鼓励程度三方面考察。

　　由于受测者均是教师，而且整个在线学习活动是教育局的行政推动，考虑到被试有可能揣摩并迎合组织方希望的结果，即出现部分社会赞许偏差，测试分值都超过4分，因此，对三所学校进行了单因素方差分析，进行差异比较。有如下发现：

　　(1)三所学校在发言欲望、鼓励发言方面不存在差异，但D校和H校的教师在“氛围和谐”的满意度上有显著性差异，H校满意度比D校高。D校在“氛围和谐”上的满意度最低，经过访谈发现，封闭式讨论，不与外校人员接触，学习者比较拘谨，发言不如课程论坛和谐舒适。

　　(2)F校是三所实验学校中最有发言欲望的，但在课程论坛上只收集到该校15条发言数据，教师内隐的发言欲望和其行为存在巨大差异，这与学校组织方案要求有很大关联。

　　2.支持条件层分析

　　支持条件层从资源品质、学习时间协调、平台功能方面考量，发现三校没有显著差异。比如D校建议用五天时间学习一门课程，H校则安排利用每周一下午业务学习活动时间学习，对于学习者并没有多少影响；平台功能方面，比如学习论坛选取qq、贴吧、还是教师研修课程讨论区，甚至实名或匿名对于学习特定内容没有多大影响。何种学习组织方式对于在线学习支持系统的需求并没有太大差异，即学习组织方式与客观条件关联度不高。

　　3.方案执行力分析

　　方案执行力分别从“讨论方式”“分组方式”和“学习强度”考察各校方案的执行情况。三校都按照既定方案组织学习，D校制定了详细的学习讨论题目与在线研讨时间，并采用鼓励建议和表扬的方法来促使在线学习者放弃各种心理上的包袱，提高责任心和相互信任度，并在平台上公示结果，形成了非常严密的学习组织体系，管控程度最强。H校、F校也建立了类似机制，但执行比较随意，H校组织四次面对面讨论，F校组织主要是形式上的应对。

　　(1)D校与H校、F校在讨论方式上有显著差异，学习者更喜欢宽松式的讨论，有一定的自由空间，更有利于知识建构，组织过于严谨，反而造成逆反心理。

　　(2)D校与H校在学习强度上有显著差异，学习强度管控过于统一，学习者自主性不能完全发挥出来，比如题目选择、回答问题、讨论过程严肃有序并不利于学习，但是过于宽泛，学习者也会无所适从，半组织控制流程更有利于学习者自我管理。

　　(二)个体层数据比较

　　1.共同愿景分析

　　通过在线学习，三所学校的教师希望提升自身专业能力、群体凝聚力，以及学校竞争力，这些愿望三所学校的教师都表现得比较强烈。经分析，D校和F校的学习者在提升自身能力、群体凝聚力上有显著性差异，F校学习者表现更为强烈，但是F校在学习讨论与学习结果上是比较弱的，即共同愿景并没有很好地体现在行为中，潜在动力并没有很好地诱发出来。

　　2.合作学习分析

　　合作学习分析从交互结构与知识建构两方面比较各校的情况。

　　(1)交互结构比较

　　D校交互结构如图1所示，典型的中心式多面扇形结构表现了明显的层级性，按年级分为六个组，各年级的教师在群内交流学习，又通过一位副校长将六个组联结到一起。大部分发言主要是回复组长提出来的问题，组员之间交流较少，信息流的方向基本上是单向的，未能形成交错式网络，这种结构基本是传统课堂的翻版。学习者对这样的结构认可度也是比较高的，但与H校有明显差异。

　　H校交互结构如图2所示，因为其在课程论坛上交流，不受困于一个学校范围内，可以与他校教师交流，所以交互结构很复杂，形成了爆炸式结构，颜色较浅的点表示H校学习者，H校校内学习者几乎没有形成校内团体的交互图，反而带动了全网交互，H校学习者的积极性超乎寻常，成为全网的合作焦点，比如陈秀、陈园、丁岭、王章林、袁彩云、吴桂红等几位教师成了网红(见图2中被圈出的部分)。这种现象是这次实验的意外之喜，H校成为4.3万学习者相互连通的桥梁，在线学习深度与广度大大扩展开来。H校学习者对这种合作方式非常赞许，认可度也高于D校与F校。

　　

图1 D校扇形社会网络关系图

　　

图2 H校爆炸型社会网络部分关系图

　　F校在课程论坛上只有15条记录，无法形成交互结构。全组织方式，控制越强越容易形成金字塔式的层级结构，对于信息流动与交流不利。同样，无组织方式有可能根本无法促成交互结构。而半组织方式非常有利于知识交互结构的建构与拓展。

　　(2)知识建构层次比较

　　每周各校参与的次数与人数见表1，可以看出D校不仅参与合作学习的次数多，参与人数也多，H校次之，F校最少。D校每周合作学习参与人次与人数比都在2.5上下，比较平稳，说明学习者较为适应这样的在线合作；H校前五周比较稳定，每周合作学习参与人次与人数比在2左右，同样找到了合适的学习步调，但在第六周出现激增，发现有多名学习者在第六周发表与课程考核相关内容，成为全网自发的课程管理者并回答督促各校学习者，承担了很多本该“泰州师说”项目组做的工作；F校的激增点经过查看发言内容发现，第一周激增到10是因为同条发言连发了7次，但实际只有4条不重复发言。

　　Cunawordena对于协同知识建构提出4阶段理论：共享和比较信息、发现分析观点间的不一致处、意义协商、达成共识[13]。根据这四个层级研究团队编制内容分析编码表，对三校每一条发言进行归类与编码。为了保证编码结果的有效性，采用了两人独立编码的方式。然后将编码的结果进行Kappa检验，经计算，Kappa值为0.97，说明合作学习知识建构层次编码信度非常高。D校与H校的合作学习知识建构层次差异不大，H校略高些，有他校学习者参与，不同思想的混合确实有利于学习的深入，详细剖析数据发现主要集中在共享和比较信息层与意义协商层，在1.5到3数值之间浮动，很少能上升到达成共识层面，F校在意义协商层面的比例略高于D校，学习深入层次都有待提升。

　　学习组织方式控制力强弱对于学习者合作参与行为频次有很大影响，但对知识建构层次并没有多少影响力。

　　3.个人实践层分析

　　(1)前后测成绩比较

　　前后测试卷按照第四期“泰州师说”的8个主题教学目标出题，难度系数相同，通过网络各校统一时间做题。从前测来看，三所实验学校参训教师的平均分都很低，不合格率也颇高，表明学习的内容是学习者亟须弥补的知识。三所实验学校前后测均有明显差异，通过学习，学习者知识掌握程度明显改善，均分都有提升，上升幅度D校＞H校＞F校。表明学习组织控制力越强，对在线学习知识的获取越具有影响。

　　(2)教学实践成绩前后比对

　　课题组于“在线学习”前后，收集了三所学校各5位语文教师、5位数学教师和5位英语教师的课堂教学录像，共计30节课，通过课堂观察量表观测学习者在实践教学中的变化，前后测上课教师为同一人，共考察15位教师。主要观测点是“问题设计”“学习活动设计”“学情分析”三个方面，综合分为优秀、良好、合格三个层级。三所学校教师经过在线学习后均有进步，D校与F校进步程度基本一致，其中优秀层级上升一人次，良好层级下降2人次。合格层级下降3人次。而H校进步表现最为明显，其优秀层级上升5人次，良好层级下降3人次，合格层级下降2人次。这表明全组织、无组织方式在在线学习知识应用实践上没有显著差异，半组织方式更利于知识迁移到实践。

　　五、结论与建议

　　通过组织层和个体层两个维度，分析了不同组织形态对于在线学习品质的影响，有如下结论：

　　(1)在线学习者对三种不同强度的组织方式都是可以接受的，认可度都比较高，但是三者存在显著差异，接受度依次是无组织＞半组织＞全组织。学习者自身更倾向于自定步调和不受约束的在线学习，但是对于高强度的学习安排并不排斥，组织强度太弱会导致自我接受度与行为并不一致的结果，比如无组织学习者认为自己有很强的发言欲望，但是行动上并无很好的表现，表明内在动力需要一定外在条件的激发。

　　(2)不同组织强度，对在线学习者的个体行为约束力不同。全组织形态下，学习者按部就班完成各种学习任务，对于适应传统学习方式的学习者来说并无不妥，但是学习自主性、主动性和激情都没有被很好地释放出来，比如在线讨论如同作答试卷一样，相互并不关心他人是如何思考的，为什么这样去做，仅是在规定的时间完成相应任务。半组织形态下，学习者在有序的管控中得到触发，能够很好地在无序的空间表达自己的想法和观点，甚至能对其他学习者产生积极的影响，成为桥联式人物，传递思想。无组织形态下对个体行为几乎没有约束力，学习是件辛苦的事情，需要投入意志力、耐心，而这些仅靠学习者自控很难达到理想成效，这也可以解释在线课程学习资源的利用率不高这一现象。“何人、何时、何地”的3A式理想学习方式应该是有基本条件的，需要不同程度的管控[14]。

　　(3)不同组织强度条件下，在线学习群体知识交互结构差异巨大。全组织形态下，知识交互是金字塔状，信息流动是以单向为主，由中心扩散，信息交互阻力较大，即使有也做不到顺畅的扁平化交流。可见在线网络仅是提供了知识相互交流的可能，在线平台并不能保证知识信息畅通地交流。半组织形态下，知识交互结构是爆炸式的，在有组织的管控下部分学习者获得了足够的信息，内化知识，建立信心，在无组织的相关学习领域乐于展现自己的成果，成为无组织管控线下自发式的知识节点，并对周围节点产生较大的辐射作用。无组织形态下，知识交互结构是散点状的存在，很难形成一定链接，不排除个别精英式人物自我成长成为知识交互结构中的中心。

　　(4)不同组织强度对在线学习结果存在不同影响。对于终结性评价或传统的考试评价，全组织形态下结果是最优的，应对标准化的考试，严控学习步调，管控学习过程对于知识的掌握有很大促进作用，但在知识迁移上并没有突出优势。半组织形态下也能提高学习者知识掌握水平，更利于知识迁移与应用，通过充分的交互有利于深入地理解问题。无组织形态下促进知识掌握的程度不高，对知识迁移运用也有限。

　　教育部“教育信息化2.0”行动，其核心理念即是推动信息技术和教育实践的深度融合，第一基本方针就是从应用切入，而非技术驱动[15]。“在线学习”叫好不叫座，线下学习方式的简单复制，也已不断衍生教育上的新问题，其中如何让“在线学习”有效是迫切需要解决的问题[16]。以上这个实验给我们一些启示，在线学习组织形态对在线学习效果有很大的影响，所谓自组织学习共同体并非天然而成以及不可管控，需要一定程度的干预与管理，具体建议如下：

　　首先，在线学习可在组织强度中找到适当的度，组织强度高能够提高在线课程资源利用率以及协同效率，组织强度低有利于个体进行创新创造，这两者应该适度结合。组织强度高主要体现在严格的、统一的、标准化的流程，组织强度低主要能促进多个学习共同体的碰撞产生新知识，两种生态应该并存。

　　其次，不能过分强调自适应、分布式学习管理，这会导致组织边界不明晰，让学习群体内部完全失控，在线学习很难产生良好效果。在线学习需要来自外部的刺激与规范，让外部动力转化成内部动力，不能让在线学习者构成的自组织过热，否则思想太发散，很难激发有效的涌现创新，无法达成既定学习目标。

　　最后，在线学习组织形态需要保持中心化与去中心化的平衡。一方面保留原有传统学习控制系统，即严格有序、完整的流程、标准化的考核、层级制的运作模式；另一方面是混沌的、自主的、临时运作的线上学习群落模式，以任务结果为导向、自我管理的去中心化的运作模式，这种平衡才是未来有效的在线学习组织形态。

　　参考文献：

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　　[15]许路阳，杜占元.人工智能将引发“零点革命”[EB/OL].[2017-12-19].http://www.caigou.com.cn/news/2017121927.shtml.