作者简介：黄福涛，安徽马鞍山人，日本广岛大学高等教育研究开发中心终身教授，大连理工大学“海天学者”特聘教授，浙江大学兼职教授，研究方向为大学课程开发、高等教育国际化、大学学术职业的国际比较等。

　　内容提要：本文从教育理念和教育内容两个层面入手，对美国大学自由教育和通识教育的生成、变化、基本特征以及近年来的发展趋势进行了研究。研究表明，自17世纪至今，自由教育和通识教育的发展变化大致呈现为四个不同的发展阶段。而自20世纪90年代以来，尽管在理念和课程设置等方面自由教育和通识教育仍然存在差异，但与二战之前相比，两者之间呈现出越来越多的共性，并逐渐加强与专业教育的融合，吸收实践性和实用性内容，更加强调传授基础知识和基本能力，服务于专业教育，共同构成美国本科教育重要的内容。

　　关 键 词：美国大学 自由教育 通识教育 历史考察

　　中图分类号：G40-059.3

　　文献标识码：A

　　文章编号：1001-4519(2018)06-0001-09

　　自20世纪90年代后期以来，作为本科课程和教学改革的重要一环，通识教育在国内大为流行。在这一过程中，无论是政府还是高校，在参考国外经验的同时，都积极探索和开发适合中国国情的通识教育模式。相较于其他国家和地区，美国大学的自由教育和通识教育在理念和课程等层面，对国内有关改革产生了更重要和更直接的影响。例如北京大学2001年9月制定并实施“元培计划”。自2002年开始修订了新的教学计划，在全校本科生范围内实行自由选课制度。在课程设置上，除专业必修课、全校必修课、公共选修课之外，设置通选课。通选课包括数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言学与艺术等5个领域的若干课程。本科阶段基本形成“通识教育+宽口径专业教育”课程模式。复旦大学从2005年新学期开始把全校68个专业整合成人文、法政、经管、自然科学、技术科学、数学、医院等7类，新生在大一先入复旦学院学习，一年后再进入专业院系学习。学院按培养目标重构了课程内容体系，建立了综合教育、文理基础教育与专业教育的课程框架。清华大学2014年成立的新雅书院，其办学理念和教学方案等，都在极大程度上借鉴了美国自由教育或通识教育模式。

　　近年来，国内研究和出版美国大学自由教育或博雅教育、通识教育的成果与著述丰硕。①在中国知网中，使用“美国通识教育”关键词进行检索，约有200多相关词条出现。但是，输入美国自由或博雅教育，则不到10篇文章。实际上，美国的本科教育不仅仅局限于实施通识教育，其自由教育模式可能更代表美国的本科教育特色。而且近几年美国大学的自由教育理念和办学实践等，也在影响国内某些院校的本科人才培养和课程改革，中山大学2009年创立的博雅学院便是典型案例之一。

　　因此，如果不理解美国自由教育对通识教育的影响，不了解两者的关系及其变化，实际上很难把握美国本科教育，尤其是今天美国通识教育的本质，也不容易把握国内某些大学通识教育改革的背景和特色等。本文主要从历史的角度，讨论自由教育和通识教育在美国高等教育中是如何产生和变化的？两者的关系如何？目前两者有何基本特征？文章首先整理有关概念；在此基础上，梳理美国大学自由教育和通识教育的产生、发展变化阶段、不同阶段的特点；最后概括研究发现并提出相关启示。

　　一、概念的解释和界定

　　从词源学的角度来看，英文中的general education和liberal education或liberal arts education最初都是来自古罗马学者西塞罗使用的cultura animi(“灵魂的耕作”——原意为耕作土地、养育万物之意，后演变为心灵或灵魂的耕作，意为精神的教化)一词，当时该词的含义是“精神的教化”。因此，liberal education与今天的自由教育、教养教育、博雅教育或者说一般心灵陶冶具有一定关系。从古代罗马开始，达到精神上的教化的教育，就被称为liberal art、liberal education。此外，就教育对象来说，在古代希腊和罗马，liberal education特指专为自由人提供的教育，奴隶不能享有这种教育，因此也带有强烈的阶级性。如后所述，欧洲的liberal education在17世纪传播到美国，成为美国殖民地时期高校的核心模式。而general education则是在19世纪才出现在美国。

　　一般认为，中文的自由教育或博雅教育多译自英语的liberal education、liberal studies或liberal arts education，而通识教育多来自general education、general studies等。日本二战以后引入美国的general education将其翻译为一般教育，1991年之后又把liberal arts education翻译为教养教育。20世纪50年代，在美国自由教育和通识教育影响之下，香港的不少院校也开始实施通识教育和博雅教育。几乎与此同时，台湾某些大学也开始学习美国，推行通才教育、博雅教育和通识教育等。

　　中外有关自由教育和通识教育概念的论述不计其数，本篇难以一一列举，仅选取具有代表性的观点予以解释。

　　早在20世纪70年代，罗斯布拉特就从历史学的角度，详尽地研究了欧洲自由教育对美国的影响。在分析了自由教育的不同理念，特别是自由教育与通识教育之间差异基础上，他认为，自由教育在历史上基本主宰了美国大学教育，但二战之后，尤其是进入20世纪中期之后，历史上的自由教育理念很难在美国大学中付诸实践，更难于左右美国大学教育整体发展。②有关自由教育和通识教育概念问题，美国不少学者认为，两者虽有关联，某些方面也难以辨析，但是至少在理念和提供的教学内容等方面，都存在明显不同。③不过，阿瑟·列维则认为，两者本质上是相同的概念，美国殖民地时期文理学院(例如哈佛学院)实施的教育既为学生开设广泛的内容，也在某一领域提供深奥的学习，不仅如此，当时的这些教学内容几乎都是必修课，与今天美国大学开设的核心课程并无本质上的区别，当时的教育也可以视为通识教育科目(general education program)。④

　　二、自由教育和通识教育的发展变化

　　自从1636年哈佛学院出现后，美国高等学校的课程一直处于不断变革之中。根据美国学者的归纳，从17世纪中期开始，高等学校课程基本上是在两大教育理念或模式的影响下发生变化，即古典/自由和通识教育与实践/专业和职业教育两大不同模式之间。如图1所示，从17世纪到21世纪，这两大教育模式在不同时期表现出各自特征，几乎是此消彼长，交替变换地左右美国高等学校的本科课程发展变化。从古典/通识和自由教育的变化来看，最初它源于欧洲大学的古典教育，期间虽然发生了某些变化，但对美国大学教育的影响持续到19世纪后期。20世纪初期，美国虽然兴起了通识教育运动，但即使在20世纪50年代自由教育依然受到重视。参照美国大学本科教育模式基本变化的脉络，可以将美国自由教育和通识教育历史发展变化大致分为四个不同阶段。以下主要从两者的理念和课程内容两个层面，对不同阶段的自由教育和通识教育进行分析和考察。

　　图1 美国本科教育课程模式的变化

 　 资料来源：Lattuca,L.R.,and Stark,J.S,Shaping the College Curriculum:Academic Plans in Context(San Francisco:Jossy-Bass Publishers,2009),46.

　　(一)第一阶段(1636年-19世纪前期)：自由教育在美国的出现

　　1636年创立的哈佛学院是美国殖民地时期第一所高等教育机构，极大地影响了此后美国私立大学特别是私立研究型大学的办学理念和课程内容等。从办学理念上看，哈佛学院以及此后模仿哈佛大学建立的耶鲁大学和普林斯顿大学等，都把培养有学问的牧师和有文化的市民作为大学教育的至高目的。例如，有关耶鲁大学成立的资料中曾有如下表述：学生在耶鲁接受万能的上帝传播的文理方面的知识，可以保证他们在毕业后既可以服务于上帝也可以给市民国家作出贡献。当时的校长强调，大学教育的最高目的就是学习有关神学或宗教方面的内容，在此基础上进而获得来自上帝及耶和华的神圣知识。⑤在教育理念和目的方面，哈佛学院与牛津和剑桥等大学一样，建立了文理学院。这种文理学院此后构成美国私立研究型大学本科教育的主要形式，同时也保留在一些建校历史较早的院校中，成为美国本科教育的主要特征之一。在课程层面，不少学者认为，哈佛学院课程大都承袭欧洲大学的传统，特别是牛津和剑桥的做法，以七艺和文雅学科等为主要学科。⑥实际上从课程设置的角度来看，它还吸收了部分14至16世纪西欧文艺复兴时期出现的内容。例如，学生在第一和第二学年主要学习拉丁语或希腊语、逻辑学、修辞学，进入第三和第四学年后，除了学习哲学(主要是自然哲学、精神哲学和伦理等)之外，还需要学习地理、数学、历史、植物学等近代教育内容，第四年再复习拉丁语、希腊语、逻辑学和自然哲学等。更重要的是，神学方面的课程贯穿四年大学教育。⑦这些课程内容直接影响了此后出现的威廉·玛丽学院和耶鲁大学的教学，直到17世纪末，没有发生根本性变化。

　　从18世纪开始，美国工业革命的兴起和社会环境的变革导致反古典课程运动的出现。例如，自1754年至1779年间，费拉德菲尔学院在传统课程基础上引进了部分近代教育内容：第一学年学习古希腊部分学者的著作与培养商人的会计课程，第二学年学习测量、制作地图和逻辑学，第三学年学习地方语、农业和历史。开设这些新课程的最大意义在于，与传统的自由教育内容不同，宗教类内容不再居于课程的核心地位，学生通过学习历史等其他科目接受宗教教育。“在美国历史上，(该校)首次不再拘泥于中世纪的传统，也不再把宗教作为教育的最重要目的，开发了较为系统的大学教育内容。”⑧

　　(二)第二阶段(19世纪中期-19世纪后期)：自由教育的变化

　　19世纪中期以后，不仅以赠地学院为代表的新型高等教育机构大量出现，殖民地时期以英国古典大学为模式建立的部分文理学院或大学等也纷纷进行课程改革，以适应美国工业化和社会近代化。这一时期，美国的专业教育得到快速发展。很多大学不再开设拉丁语或希腊语，取而代之的是法语、西班牙语、德语和意大利语等，同时，英国的文学、农业化学、工程、建筑、理论和应用物理、美国政治和宗教历史、美国宪法等课程内容，也开始进入大学课堂。⑨不过，为了对抗专业教育对大学的影响，坚持和强调传统古典教育在文理学院和类似大学机构教育中的地位，1828年耶鲁大学提出了《耶鲁报告》，对古典教育的目的、内容、教学方法和教育对象等做了系统阐述。

　　这一时期，美国自由教育理念的基本特征可以从《耶鲁报告》中比较清晰地反映出来。与以往不同，《耶鲁报告》提出教育的目的是培养全人。全人即是性格均衡发展、视野开阔、具备全面知识和技能的精英人才。为了实现全人教育，该报告提出了以下几方面的建议：首先，传统的文理学院的教育目的并非着眼于实施完全或全面的教育，而在于让学生通过学习文理相关学科内容，为进入高年级的学习打下坚实的基础。具体而言，它是作为学习特定专业教育预备阶段的内容，扩大学生的知识技能，从自由教育的角度，开拓学生的综合视野，养成学生协调发展的性格。其次，为了实现以上目的，文理学院本科阶段不开设专业教育内容，只提供构成所有专业教育基础和共同部分的学问。也就是说，仅仅提供与特定专业教育没有直接关联的内容。此外，为了培养学生具备良好的人格，保证文理相关学科或教育内容的良好平衡非常重要。例如，理论数学、物理、古代文学、英语文献选读、逻辑学与精神哲学、修辞学与雄辩术、作文、参与讨论的能力训练等，都应该是必不可少的内容。该报告还指出，培养商人或技术人员等教育活动不应该在传统的文理学院进行，它们应该在教育机构之外的现场进行，例如培养商人的会计室、培养机械师的工厂和培养农民的田地等。第三，在教学方式上，文理学院的教育内容都应该是必修课，而且主要应该是以教师传授和学生背诵为主。最后，该报告也对殖民地时期学习欧洲古典大学模式建立的美国文理学院改革提出了一些建议。主要内容包括，虽然学习欧洲大学对改善今后美国大学仍然具有借鉴意义，但不能不加区别、盲目学习欧洲大学的一切，根据美国特有的环境和背景，有的放矢地引入欧洲大学可取的部分十分重要。

　　该报告对适度扩大传统的文理学院规模，满足社会发展需要，文理学院的教育不再局限于特定的阶层或对象，对所有人开放教育等建议，表示赞同。同时，报告也鲜明地反对文理学院与专业或职业教育一样，放宽招生标准，以及由此产生的教育质量低下等做法。

　　简言之，从17世纪后期开始，美国大学教育理念和内容发生了显著变化，包括在院校层面有关自由教育内容的变革等。如上所述，《耶鲁报告》也提出美国文理学院教育需要改革和完善等。不过，该报告显然更加强调在传统的大学机构中依然需要制定严格的招生标准，尽可能地选拔最优秀的学生，保持中世纪牛津大学、哈佛大学等古典或传统大学的特色，培养社会的精英阶层。从这个意义上而言，直到19世纪中期，美国的自由教育无论在理念还是在课程内容方面，仍然部分坚持欧洲古典大学和殖民地大学的传统，并无发生整体或革命性的变化。

　　(三)第三阶段(19世纪后期-20世纪50年代)：美国通识教育的形成和体系化以及自由教育的变化

　　通识教育(general education)一词最初是帕卡德于1829年在《北美评论》上首次公开使用的。此后，该用语逐渐被人接受，正式成为教育界的用语。⑩例如，1892年成立的芝加哥大学初级学院(general college)和其后建立的明尼苏达大学通识学院(general college)均把通识教育作为学院的教育目标。(11)

　　从19世纪后期至20世纪上半叶，美国很多大学开始实施通识教育，并根据社会环境变化和学生需求等，对通识教育进行了多种多样的改革。因此，这一时期出现了不同的通识教育模式。例如，1869年哈佛大学在德国研究型大学“教学自由”和“学习自由”的影响下，导入自由选修制。由于出现学生选修的基础课和高年级学习内容之间无法很好衔接问题，1909年哈佛大学将学生原则上可以完全自由选修所有课程，改为限制性选修。这样在主修之外，学生既可以有更多自由选修自己感兴趣的科目，又必须根据学校的要求学习规定的内容，保证最低教育质量。1919年哥伦比亚大学面对新生开设的“现代文明论”大学入门课程也比较具有代表性。该课程作为通识教育的一部分开设，内容广泛多样，包括了伦理和逻辑学、历史、经济、法律、管理、社会学、生物学、艺术等。不仅如此，该课程还在传播多种文明和知识的同时，注重培养学生的思考能力和分析判断能力等。

　　在通识教育形成过程中，传统的自由教育也在发生变化。例如，20世纪30年代初期，芝加哥大学校长哈钦斯提倡的以阅读“名著”(Great Books)作为核心内容的自由教育对当时美国大学教育产生的影响不言而喻。“名著”收录了约100本自古代至当时西方世界最具影响力的教育思想家和哲学家的作品，内容涉及人文、社会和自然学科等多个领域。哈钦斯主张：“就整体而言，大学教育制度的目的不在于为工业培养劳动力或教授年轻人如何去谋生，而在于培养有责任感的公民。”由此，他认为应遵循古典自由教育理念，以这些名作作为实施自由教育的基础和共同教材，对学生进行知性训练，培养他们探求真理的精神和能力。他反对以学生为中心的教育方式和学习方式，主张在教师指导下，通过学习核心课程和讨论形式等，教育和训练学生达到教育目的。此外，他坚持认为，由于自由教育目的在于培养社会精英阶层，因此这类教育应该在文理学院等机构实行小班教学。他主张，少数经过严格选拔的学生接受自由教育之后，一部分进入研究型大学，学习形而上学、社会科学、科学等有关专业内容，另一部分学生也可以进入技术教育机构，接受专门的职业训练等。(12)

　　直到20世纪前半叶，虽然美国出现了不少有关自由教育和通识教育的改革活动，但真正把通识教育理论化和体系化的则是1945年哈佛大学委员会提出的《自由社会中的通识教育》报告。(13)该报告把美国通识教育的理论进一步体系化，伴随着战后美国在世界范围内政治、经济和文化影响力的不断加强，美国的通识教育理念和有关实践也传播到世界各地。以下，简要归纳该报告的基本要点。

　　首先，该报告指出，自殖民地时代到20世纪前半期，美国教育基本是注重培养基督教市民的教育。为了实现这一目的，主要开设数学、希腊语或拉丁语、修辞和基督教有关的内容。其次，该报告认为，通识教育虽然是个中立的概念，含义比较暧昧，它应该是培养学生成为全人教育的一部分，这种全人教育是有责任公民一生中理应接受的最重要的教育。第三，该报告认为，美国的自由教育和通识教育两者之间并不存在本质上的差异，都源自欧洲的自由教育。在理念层面，其根本目的都在于培养自由的人。但在教育对象方面，通识教育更着眼于大多数学生，自由教育则面向特定少数群体。也就是说，在现代民主主义国家里，通识教育保留了自由教育的部分理念，但更强调教育要服务于更多的全体，实行全人教育。最后，通识教育的目标强调的是开发全人的过程。在这一目标指导下，通过培养学生的批判能力，让学生掌握所有领域的必要能力，培养学生的思考能力、交流能力、正确的判断能力以及具备判断不同价值观的能力等。

　　由此可见，虽然《哈佛报告》中提出的通识教育没有明确排斥专业教育或职业教育，但其追求的理念显然不是着眼于培养职业或专业人才。实际上，报告中提出的通识教育理念既区别于强调培养绅士的英国古典自由教育模式，也不是仿照德国近代教育模式，培养以探求学问和真理为职业的学术人员。它最强调是培养有责任感的市民，在此前提下，为他们将来接受专业教育或从事科学研究提供广泛的基础。(14)

　　(四)第四阶段(20世纪60年代至今)：自由教育与通识教育的相互融合与渗透

　　自20世纪60年代开始，美国高等教育的大众化和普及化带来了学生的多样化，加之其他多种因素的影响，美国的自由教育和通识教育都发生了极大变化。其结果是，不仅两者在用语或概念使用上越来越模糊，在理念和课程层面也逐渐趋于同一方向发展，除极少数文理学院之外，两者出现互为结合、融为一体的趋势。以下，对20世纪60年代之后自由教育和通识教育的变化做简要概括。

　　1.自由教育的变化

　　保罗·雷德斯尔在其1968年出版的《学院与大学的课程》书中，对20世纪50年代后半期到60年代美国自由教育的改革做了比较细致的考察。(15)该书认为，在院校层面，自由教育内容的变化包括以下两大方面：

　　第一方面，开发宽广的课程内容。(1)开发学生自主学习科目或教学方式。例如，在教师的指导之下，学生阅读指定的文献，从事课题研究等，培养和提高口头表达和写作能力、发现和解决问题的能力等。(2)将不同学科或不同背景的学生安排在一起，开设统一的研讨课。通过这种方式，不仅可以拓宽学生学习视野，加强学习深度，还有可能避免学生由于主修不同课程而造成的学习内容过于狭窄现象。(3)营造学习环境学习。通过改善生活和学习环境，开发相应的学习内容等，保证学生掌握知识的一贯性和整体性。例如，来自不同文化背景的学生居住在一起，构建学生与教职员以及大学管理人员能够进行交流和沟通的共同体等。(4)为学生提供海外短期留学或体验以及学习研修等。

　　第二方面，让学生体会和掌握工作和服务经验。具体包括以下内容：(1)开发能够将工作与大学学习相互结合的课程内容。例如，学生通过在企业或工厂、政府机构进行短期的见习等，了解和熟悉不同于大学的新环境，体验和掌握有助于大学学习的新内容等。(2)积累社会、特别是社区的经验。学生学习期间，利用暑假等，为社区居民提供服务，担任咨询工作，或参与所在社区企业和政府机构的相关课题等。

　　20世纪70年代后期，由于财政恶化，大学办学经费日趋紧张，社会和其他各种利益相关者要求大学提高办学效率的呼声不断。在此背景下，部分小规模的学院和大学为了确保基本生源，对自由教育内容或进行改革，或减少自由教育的相关科目数。由此，对应和满足社会、特别是社区需要的实用性教学内容逐渐进入自由教育课程之中，自由教育逐渐从象牙塔走出，越来越重视开设实践性的内容。正如芭芭拉·安·斯科特所指出的：“这种变化是文理学院管理人员为中心自发努力的结果。其目的就是为了拯救自由教育，提高学生学习此类课程的兴趣，扩大生源。例如，伊利诺伊州的一所小规模的文理学院在其自由教育课程之中增加了有关商务方面内容……除了极少数私立培养精英的大学之外，几乎很少再有大学或文理学院开设以往的自由教育课程。”(16)布灵特等研究结果也表明，伴随着文理学院等组织结构的变化，自由教育内容也越来越注重传授实践性和应用性的内容。(17)

　　截至20世纪90年代，有关自由教育的改革不仅仅局限于部分内容的更新或有关教学内容的减少，自由教育的整体结构、教师与学生关系、教学方式等也发生了显著变化。根据卡洛·施耐德和罗伯特·肖恩伯格的研究，这些变化主要表现在以下几方面：强调知识技能或能力的获得，理解多样的知识探求模式，开发有关社会的、市民的和全球的知识，自我认识和基础知识的获得，强调学问的集中与统合学问。在师生关系方面，教师不再像以往那样，居于权威立场，主要通过课堂讲授或小规模的讨论课等单方面地向学生传授知识。教师逐渐扮演引导者的角色，主要给学生提供有关学习方面的建议。此外，教学方式最大的变化之一是在自由教育过程中开发基于计算机技术、学生成为学习主体等有关教学法。(18)

　　2.通识教育的变化

　　2000年，杰瑞·加夫根据全美学院和大学协会针对567所本科院校进行的有关问卷调查结果，将20世纪80年代至90年代美国通识教育课程的主要变化概括为以下13个方面(19)：人文和理学不仅在通识教育中逐渐占有显著的地位，由于专业教育比以往更加受到重视，通识教育与专业教育间联系得到进一步的加强；重视以作文或会话能力、批判思考能力、外语能力、数学和计算机等能力为中心的基本技能的培养；制定更为严格的招生以及学生毕业标准；减少指定选修科目数，增加全校必修科目，努力实现课程的结构化，保证学生达到最低的学术标准；改善“大一”教育，通过开设不同主题的研讨班或入门课等，为学生顺利进入高年级课程打下良好基础；加强高年级教育，通过研究项目、作品创作、校外企业等实习，促使学生将所学知识应用于实践中，为学生充分发挥自己的能力提供一定的条件；充实全球化学习内容；通过核心课程提供有关美国与西方传统中的人种、社会阶层、性别等内容；开发不同主题或交叉学科课程；通过开设有关职业道德、社会问题、科技进步对社会产生的影响等课程，加强学生价值观教育；实施4年一贯通识教育；强调学生主动学习；通过实施学生效果评价，不断改善教育质量。

　　2008年11月至2009年2月，全美学院和大学协会再次对该协会906所会员校中433名主要学术负责人或代表进行网上问卷调查。根据调查结果，有关通识教育课程内容开设情况大致如下：过去五年中，被调查院校中开设通识教育内容的比例最高的是有关全球化的内容(60%)，其次是通过一年级研讨班开设的相关补习内容(58%)。其他包括：多样化课程(56%)，交叉学科内容(51%)，市民教育或参与相关活动(38%)，社区服务学习机会和试验性学习机会(36%)等。此外，有关通识教育课程与学生的主修课程结合程度的回答结果为，选择结合非常好的比例为11%，相当好的比例为37%，选择某种程度上结合的比例为37%，而结合不好的比例为15%。(20)

　　从个别大学的案例来看，进入21世纪以来，哈佛大学也对其开设的通识教育进行了改革，截至2009年，哈佛大学制定了通识教育的四大目标(21)：第一，为学生参加市民活动做好准备；第二，教育学生认识到自身是艺术、思想、各种不同价值观的传统产物，同时也是继承者；第三，学生应能够批判性和建设性地应对变化；第四，使学生理解和认识到自身言行举止带来的伦理方面结果的重要性。为了实现以上目标，哈佛大学开设以下8大类通识教育课程：美学和解释学的理解、文化和信念、经验的和数学的推理、伦理的推理、生物系统的科学、物理宇宙的科学、全球的社会、世界中的美国。在学生学习方式上，改变以往长年实行的核心课程模式，实施限制性选修。学生按照学校的规定，从以上8大类课程中各选修一定比例的学分。

　　至于自由教育和通识教育的区别与关联，笔者于2009年9月对全美学院和大学协会前会长加夫进行了访谈。他认为，自由教育概念早于通识教育概念出现，但近几年来，两者的区别日趋模糊，不少大学完全根据自己的理解使用这两个概念。在历史上，两者在教育目的、教育对象，以及开设的课程内容等方面均存在明显差异，进入21世纪以来，两者之间呈现出越来越多的共同点，例如，为了培养学生更好地面对和应付将来复杂以及不断变化的社会，两者一方面为学生提供广泛的科学或文化及社会等方面的知识，另一方面，在特定的领域教授学生掌握更加深奥的知识等。此外，两者都期待提供的有关教学内容有助于学生具备社会责任感，掌握可迁移的知识和技能以及实践性能力等。这些技能或能力包括交流能力、分析能力、问题解决能力，以及把习得的知识和技能运用到现场和社会的能力等。(22)

　　自由教育的内涵和外延的不断变化可以从全美学院和大学协会主页对自由教育的定义上鲜明地反映出来。例如，根据该协会对自由教育最新的定义，“自由教育为学生提供广袤世界中的宽广知识(如科学、文化和社会等)和特定领域中深奥的学习内容。自由教育帮助学生发展社会责任感，坚实和可迁移的学术和实践技能，如交流、分析和解决问题的能力，将知识和能力应用到现实世界中的能力。今天，自由教育通常包括通识教育课程，主要提供多学科中宽广的学识和某一主修中更为深奥的学习内容。”

　　由此来看，近年来，虽然有些学者、大学或专业学术团体等仍然有所区别地使用自由教育和通识教育，但至少在理念和课程层面来看，与二战前特别是19世纪以前相比，目前美国自由教育和通识教育之间的差异显然日益减少，呈现相互结合和渗透的趋势。

　　综上所述，美国自由教育和通识教育的发展变化以及不同阶段的各自主要特征大致可以归纳为表1。

　　源自欧洲，特别是参考英国古典教育形成的美国自由教育自17世纪后期逐渐发生变化，这种变化持续至今。从全美学院和大学协会对自由教育的定义来看，当前美国的自由教育不仅与欧洲古典教育相去甚远，与二战之前美国本土实施的自由教育也千差万别。在大众化和市场化的影响下，由于实施自由教育的文理学院不断减少，自由教育内容不断趋于实用化和应用性，自由教育逐渐丧失了其本来的基本特征。其理念也许还在某种程度上影响美国某些大学的人才培养活动，但在吸收大量新内容的过程中，美国自由教育至少在课程层面不再具有以往的影响力，从而居于美国本科教育的核心地位。相比之下，由于适应美国本土环境和社会变革的需要，通识教育尽管出现时间晚于自由教育，通过接纳更多的受教育者，开发更加符合美国社会发展的教学内容，加强与专业教育或主修的互相融合等，自20世纪60年代以后，它在美国本科教育甚至海外的影响日益扩大。不过，值得强调的是，当今，由于美国大学的自由教育和通识教育基本上都趋于统一方向进行改革，两者之间的差异也逐渐模糊，呈现出相互吸收和相互融合的趋势。

　　本研究的启示包括：首先，参考和借鉴美国的自由教育或通识教育模式，有必要从历史发展的角度，把握其本质特征以及存在的问题。在了解不同阶段自由教育和通识教育具有的人才培养目的和课程内容前提下，讨论两者在本科教育中的地位、影响及其意义极其重要。由于不同阶段的自由教育和通识教育都是适应当时社会需要的产物，服务于不同受教育对象，呈现不同的特征，两者在多大程度上能够适用于目前国内本科教育改革，值得进一步研究。其次，正是由于强调古典和人文教育，实施小班教学和培养特定的精英阶层，与工业化和高等教育大众化的发展趋势背道而驰，自由教育逐渐失去其在美国大学教育中的主流地位，不得不开发和提供实用和专业性内容，转而强调培养学生的实践技能。国内在实施精英教育过程中，有必要吸取这一教训。最后，无论是自由教育和通识教育都没有完全否定大学教育中专业教育的重要性，也不是把专业教育作为对立的教育模式来看待。实际上，20世纪90年代以来，美国自由教育和通识教育的改革似乎更为强调服务于专业教育，发挥衔接高中教育与大学专业教育或主修之间的作用。从这个意义上而言，与19世纪以前相比，尤其是自由教育不再具有培养精英阶层的目的，而是更多地为大学新生提供“一年级教育”或补习教育，弥补他们基础学力不足，帮助他们更好地进入专业教育或研究生教育阶段学习。

　　本文部分内容已用日文发表，详见：黄福涛(2010)「アメリ力におけるliberal educationとgeneral educationについて—歴史的な考察おょび最近の動き—」『大学論集』41集、広島大学高等教育研究開発ヤンタ一、27-42頁。

　　注释：

　　①黄坤锦.大学的通识教育[M].北京：北京大学出版社，2006；张维平，唐卫民.自由教育——高等院校普通教育发展研究[M].北京：科学出版社，2007；庞海芍.“通识教育”困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009；沈文钦.从博雅到自由——博雅教育概念的历史语义学分析[J].清华大学教育研究，2013，(1)：39-48；陆一.“通识教育”在教育实践中的名实互动[J].清华大学教育研究，2018，(3)：83-91等.

　　②Sheldon Rothblatt,Tradition and Change in English Liberal Education ,an Essay in History and Culture(London:Faber and Faber,1976); Sheldon Rothblatt," The limbs of Osiris:Liberal education in the English-speaking world,"in The European and American Universities since 1800 :Historical and Sociological Essays,Eds.Sheldon Rothblatt and B.Wittrock(Cambridge:Cambridge University Press,1993),19-73.

　　③Gary.E.Miller,The Meaning of General Education :The Emergence of a Curriculum Paradigm(New York:Teachers College Press,1988),183; Peter Scott,"The Future of General Education in Mass Higher Education Systems," Higher Education Policy 15,(2002):61-75.

　　④Arthur Levine,Handbook on Undergraduate Curriculum(San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1978),4.

　　⑤Frederick Rudolph,Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study since 1636(San Francisco:Jossy-Bass Publishers,1977),27.

　　⑥黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京：北京大学出版社，2006.4.

　　⑦Frederick Rudolph,Curriculum:A History of the American Undergraduate Course of Study since 1636(San Francisco:Jossy-Bass Publishers,1977),31.

　　⑧Ibid .,48.

　　⑨Ibid .,83.

　　⑩Russell Tomas,The Search for a Common Learning :General Education,1800-1960(New York:McGraw-Hill,1962),11.

　　(11)James.L Ratcliff,"Quality and Coherence in General Education," in Handbook of the Undergraduate Curriculum ,Eds.Gerry G.Gaff,James L.Ratclif(San Francisco:Jossy-Bass Publishers,1997),141.

　　(12)R.M.Hutchins,The Learning Society(New York:Mentor,1968).

　　(13)Harvard Committee,"Theory of General Education," reprinted from General Education in a Free Society,in Harvard Education Review,(1945),105-121.

　　(14)黄福涛.从自由教育到通识教育——历史与比较的视角[J].复旦教育论坛，2006，(4)，19-24；黄福涛.中日本科课程改革与美国一般教育模式—— 一种比较的视角[J].大学(研究与评价)，2007，(10)，19-22.

　　(15)P.L.Dressel,College and University Curriculum(Michigan:Michigan Publishing Corporation,1968),57-114.

　　(16)Barbara Ann Scot,"The 'New Practicality' Revisited:Changes in the American College Curriculum," Journal of Education(January 1992).

　　(17)Steven G.Brint et.al.,"From the Liberal to the Practical Arts in American Colleges and Universities:Organizational Analysis and Curricular Change," The Journal of Higher Education 76,no.2(2005):151-180.

　　(18)Carol Geary Schneider and Robert Schoenberg,"Contemporary Understandings of Liberal Education," Liberal Education 84,no.2(Spring 1998):32.

　　(19)Jerry Gaff,"Handout on Curriculum Trends",presentation at Kutztown University of Pennsylvania,(October 1-8,2003).

　　(20)AAC & U,"Trends and Emerging Practices in General Education," Based on a Survey Among Members of the Association of American Colleges and Universities(Washington,DC:Hart Research Associates,2009).

　　(21)Harvard University,Program in General Education,http://www.generalcducation.fas.harvard.edu/,2009/2018-05-06.

　　(22)基于2009年9月14日在美国华盛顿特区全美学院和大学协会秘书处针对杰·加夫部分访谈内容整理而成。