原标题：本立而道生的儒学教育思想及其对核心素养建构的启示

　　作者简介：龙兴，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生；吴刚平，华东师范大学课程与教学研究所教授。上海 200062

　　内容提要：核心素养的核心涉及为何提出与如何建构核心素养等根本问题。这些问题可以借鉴传统儒学本立而道生的教育本源与整合思想加以探讨和回答。本立而道生的教育主张是，从可以操作的广义礼仪教化开始，通过学礼、为仁、弘道，实现礼、仁、道的整体一致性，将抽象的为仁、弘道素养转化成可教可学的教育实践，进而为建立尊而亲的理想社会形态奠定教育基础。

　　关 键 词：本立而道生 儒学教育思想 核心素养

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“基于核心素养的课程整合研究”(项目批准号：16JJD880022)的研究成果之一。

　　如何理解核心素养的“核心”，不仅是如何建构核心素养的逻辑问题，而且是为何提出核心素养的始源性问题。当前，学界对核心素养的认识始终围绕着“人格构成及其发展”“学力模型”和“学校愿景”三大领域展开，[1]大多强调核心素养的有用性，这种考虑往往让我们无暇去反思那些看起来有用的东西是否真的有用，以及课程与教学的使命究竟是什么等等之类的问题。诚如有学者指出，“无用性会干预一切事物。只有通过保持与这种无用性相联系、继续意识到这种无用性，我们才能拥有反击那些会让我们绝望的社会力量的可能性”[2]。这种无用性不是排斥有用性，而是在更广阔的空间和更长远的时间视域去看待有用性。从这个意义上说，古代儒家倡导的“本立而道生”(《论语·学而》)的教育思想内涵，在回应当代核心素养到底应该如何建构这一问题上有其值得借鉴的独特之处，可以为今日核心素养的建构开辟出一种源自于中国古代文化教育传统的认识论视野。

　　一、本立而道生的教育思想内涵

　　追本溯源，一直是儒学教育思想的传统。“物有本末，事有始终。知所先后，则近道矣。”(《礼记·大学》)先有本，而后才有末；末由本生，本由末发。在教育语境中，为社会培养怎样的学生，给怎样的社会培养学生，这两个问题哪个是本，哪个是末呢？美国教育家埃利斯曾说：“学校毕竟是社会中的一个机构，是一个更大的社会中的子系统，所以我们最终还是必须考虑我们是在给怎样的社会培养学生。”[3]既然给怎样的社会培养学生这一问题更具有根本性，那么如何恰当地看待社会，就应是教育的基本立场。

　　(一)“本立而道生”蕴含的基本教育立场是重建社会秩序

　　重建社会秩序，就是儒学一直追寻的“道”。儒学所强调的“志于道”(《论语·述而》)，是将“道”作为教育目的和人生方向的集中表达。在儒学的观念世界中，“道”是人生的全部意义和终极人生追求，也是个体为学、为人、成事、处世的存在意义和价值尺度。

　　儒学对这一“道”的选择与确立有其历史背景和社会基础。儒学创立的晚周时期是中国历史上激荡变革、社会转型的时代：从政治层面看，“国家方危，诸侯方贰”(《左传·定公四年》)；从文化层面看，“天下失官，学在四夷”(《左传·昭公十七年》)；从经济层面看，“苛政猛于虎也”(《礼记·檀弓》)。作为儒学创立者的孔子将自己对社会理想、社会实践和社会发展的思考全部凝结在“吾道一以贯之”(《论语·里仁》)当中。这里的“一以贯之”不仅是孔子学术思想的一贯性和整体性，而且也体现出孔子对上古以来流淌着民族文化基因的独特核心价值理念的继承与贯通。

　　孔子曾经对夏、殷、周三代的社会状态进行过论述，“夏道尊命，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。先禄而后威，先赏而后罚，亲而不尊。其民之敝，蠢而愚，乔而野，朴而不文。殷人尊神，率民以事神，先鬼而后礼，先罚而后赏，尊而不亲。其民之敝，荡而不静，胜而无耻。周人尊礼尚施，事鬼敬神而远之，近人而忠焉。其赏罚用爵列，亲而不尊。其民之敝，利而巧，文而不惭，贼而蔽”(《礼记·表记》)。从语义上看，孔子是在比较“夏道尊命”“殷人尊神”和“周人尊礼”这三种政治制度的弊端。这种比较揭示了三个不同朝代在制度中蕴含的社会理想，也展现了在不同制度的实施过程中民众生活的现实样态。夏朝尊崇天命自然，其治国之道亲近人情而强调忠诚，相信民众的自治与自律，以奖赏利禄来鼓励民众，淡化威严和刑罚的功用，结果导致民众滋生出骄横粗野的秉性，变得愚蠢无知、粗俗而缺乏修养。殷朝尊崇鬼神，君主率领老百姓敬奉鬼神，运用鬼神的神秘力量控制百姓的生活，把刑罚看作治理百姓的第一要务，轻视礼仪教化，结果导致民众内心因惶恐而生乱，为自保求胜而丧失了基本的廉耻之心。周朝尊崇礼法，虽然敬事鬼神，但亲近人情而强调忠诚。其赏罚方式既不同于夏朝，也不同于殷朝，主要是以爵位高低作为评定标准，结果导致老百姓贪利而取巧，花言巧语而大言不惭，相互残害，相互欺骗。

　　正是在对历史经验教训进行总结和反思的基础上，孔子提出本立而道生等一系列教育思想主张，希冀通过教育重建长治久安的理想社会秩序。

　　(二)重建社会秩序的“道”是追求“尊”而“亲”的理想社会形态

　　值得注意的是，孔子在做出夏殷周社会形态比较的时候，始终蕴涵着一对概念作为评判的价值尺度，那就是“尊”与“亲”。这对观念的提出源于《诗经·洞酌》中的“岂弟君子，民之父母”。孔子对这句话的解读是，“使民有父之尊，有母之亲”(《礼记·表记》)。也就是说，评判一个君王是否称职，判断一个政治制度是否合理，评价一个社会是否和谐安定，很重要的尺度是看其是否实现了既像父亲一样威严庄重，又像母亲一样慈祥亲切。像夏朝和周朝一样“亲而不尊”，或像殷朝一样“尊而不亲”都是难以长治久安的。然而，无论是“亲而不尊”，还是“尊而不亲”，这三个朝代都将“尊”与“亲”这对理念蕴含在自己的执政理念和制度建设中，所不同的是对这两个观念在孰轻孰重上的权衡，以及在孰先孰后上的放置。

　　由此，作为核心价值标准的“尊”与“亲”，成了重建社会秩序的理想追求，也铸就了教育何以育人的始基。儒学重建社会秩序的根本目的就在于借由“尊”与“亲”这对核心价值观念的引领，创建“长者安之，朋友信之，少者怀之”(《论语·公治长》)，“人人亲其亲，长其长，而天下太平”(《孟子·离娄下》)的和谐社会。“尊”与“亲”，不仅是本立而道生得以实现的核心价值标准，也是孔子在意识形态层面构建的社会理想。

　　(三)“尊”而“亲”的理想社会形态要通过礼仪教化来落实

　　那么，如何为理想的社会培养人才，或者说，培养怎样的人才才能创建出理想的社会呢？就像德国教育家本纳曾说：“社会的条件和要求决不能从其单方面要求教育互动对其绝对服从出发来推导自己的教育性，而是只能通过表明自己可以转化为教育上合理的条件和要求，才能获得这种教育性。”[4]这种从社会决定向教育决定的转化逻辑，正是本立而道生的教育思想内涵所在。

　　关于如何将意识形态层面的“尊”与“亲”转化为教育世界中可以传承的传递物，儒学教育的选择就落实在“礼”字中。“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与”(《论语·学而》)。“本立而道生”中的“本”所指的就是“礼”，“道”则是“尊”而“亲”的理想社会意识形态。

　　孔子在认识和梳理夏、殷、周三代的礼乐制度文化后，曾有过这样的抉择性论述：“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周。”(《论语·八佾》)那么，什么是“周礼”呢？李泽厚先生认为，“所谓‘周礼’，其特征确是将以祭神(祖先)为核心的原始礼仪，加以改造制作，予以系统化、扩展化，成为一整套习惯统治法规(仪制)。以家长制为基础(亲亲)的等级制度是这套法规的骨脊，分封、世袭、井田、宗法等政治经济体制则是它的延伸扩展。”[5]可见，礼既是关于礼仪、制度的物质性存在，也是关于思想、观念的意识性存在。正是由于礼的规约性，使礼本身的象征意义远胜于实体本身，成为一个为人处事求知的广义教育概念。

　　“礼，上下之纪，天地之经纬也，民之所以生也，是以先王尚之。故人之能自曲直以赴礼者，谓之成人”(《左传·昭公二十五年》)。礼的规约性体现在礼是天地运行的规范与准则，也是人行动的依据与尺度。礼，效法天地，推演秩序。效法天地的本性，生发出对上天的六气和大地的五行的认识。进而，制定六畜、五牲、三牺之礼，以使五味有所遵循；制定九文、六采、五章之礼，以使五色有所遵循；制定九歌、八风、七音、六律之礼，以使五声有所遵循。再进而，制定君臣上下、夫妇内外等诸类人与人关系的准则之礼，以效法天地的上下、里外、先后等推演之法。推而广之，制定政策政令、农工管理、行动措施之礼，都顺应四时。如此一来，礼以其区别嫌疑、明察幽隐、制度分明、赏罚得当的规约性，赢获了国君用以治理国家的最有力地位。“礼，国之干也。敬，礼之舆也。不敬则礼不行，礼不行则上下昏，何以长世？”(《左传·僖公十一年》)即使是在“上失其道，民散久矣”(《论语·子张》)的社会状况下，无论是君主，还是普通民众，内心真正服膺的还是“礼”。诸如“入则孝，出则悌”(《论语·学而》)这样的“礼”已经无需多加言语解释为什么要这样做，但将这样做视为理所当然，这是“礼”的功效所在。

　　孔子一生教书育人，其以礼作为课程核心的意识不仅源于他对人“性相近也，习相远也”(《论语·阳货》)的可塑性的认识，而且来自他对礼在人发展过程中所发挥的制约性的认识。孔子说，“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞”(《论语·泰伯》)。这一观点与康德对教育学的认识颇有几分相似。康德认为：“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必需的。”[6]礼，强调人服从法则的强制性，这种强制性不是对人自由意志的剥夺。恰恰相反，服从法则的强制性是人成为自觉主体的前提。一言以蔽之，没有强制，就没有自由。即使是拥有诸如像“恭”“慎”“勇”“直”这样优秀品质的人，一旦缺少了“礼”的尺度和规约，也将演变出“劳”“葸”“乱”“绞”这样低劣的品格。由此，在孔子看来，礼不是一成不变的制度教条，而是灵活应变的行动尺度。这种行动尺度既是一种思维方式，也是一种思想信念。

　　如此一来，以礼为轴心的课程也成了儒学教育的核心课程。《礼记·经解》中记载了孔子对《诗》《书》《乐》《易》《礼》《春秋》这“六经”课程的理解：“入其国，其教可知也。其为人也：温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。故《诗》之失，愚；《书》之失，诬；《乐》之失，奢；《易》之失，贼；《礼》之失，烦；《春秋》之失，乱。其为人也：温柔敦厚而不愚，则深于《诗》者也；疏通知远而不诬，则深于《书》者也；广博易良而不奢，则深于《乐》者也；洁静精微而不贼，则深于《易》者也；恭俭庄敬而不烦，则深于《礼》者也；属辞比事而不乱，则深于《春秋》者也。”在孔子的课程语境中，课程内容不是静止的知识，而是需要落实在人的意识、态度、言语、行动等实践活动中的生机勃勃的动态经验与体悟。

　　当然，对于本立而道生的儒学教育思想，我们无须刻意粉饰和美化，它也一定是与它所产生的社会时代背景密切联系在一起，必然具有那个时代的社会历史局限，如六艺六经之类的课程内容更多地带有人伦道德取向，求知求真取向明显不足。但是，我们需要重视的是，如何借鉴本立而道生的传统教育智慧，赋予它当今新时代的教育内涵，转化成为体现中华优秀传统文化属性的核心素养教育实践。特别是，如何借鉴其中的教育本源和整合思路，将抽象的素养思想转化为可操作的教育实践。

　　二、本立而道生的教育转化机制

　　既然“礼”是来自于外来约束力的习惯法规和行动尺度，那么这种外在的规约如何转化成个体内在的需求呢？这一转化问题正是作为课程核心之“本”的“礼”如何在教育世界中实现的问题。

　　(一)以“仁”释“礼”实现“仁”与“礼”的内外统一

　　儒学将个体精神层面的“仁”作为课程层面“礼”得以实现的转折点，以“仁”阐释“礼”，进而将“仁”作为人之发展的核心素养，以实践“礼”的意蕴。

　　孔子说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”(《论语·八佾》)以仁释礼，正是将外在规约转为内在需求的人心使然。如果说礼为本源，是孔子对人生命规律的规约性认识，那么以仁释礼就是其对人生命规律的可能性认识。《论语·颜渊》中记载了一段樊迟问仁的对话，孔子的回答是“爱人”。爱人，这其实是人与生俱来的情感，因为人人都有恻隐之心，都能推己及人。“恻隐之心，人皆有之”；“恻隐之心，仁也。”(《孟子·告子》)将这种人人皆有的同情心发挥出来就是“其恕乎！己所不欲，勿施于人”(《论语·卫灵公》)。“恕”是理解孔子“仁”得以阐释、内化“礼”的关键。理解的关键并不是强调“仁”具有与生俱来的情感因素，而是需要辨析人与人之间推己及人的微妙关系转换是不是仅仅凭借同情心就能实现。以“己所不欲，勿施于人”解读“恕”，如果理解为因为自己有过痛苦的经历和体验，所以对他人遭受的痛苦会有移情式的感同身受，出于对痛苦本身的厌恶，由此便不将可能对他人施以痛苦的言行施加给他人，那么，这种理解就忽视了这样一个事实，每个人所经历的事态、体验、情感、心理从来就不是一模一样的，既独一无二，也不可复制。一味从换位移情的角度去思考“恕”，去认识“爱”，容易被一些假象所迷惑，更容易被自身的偏见所蒙蔽，恐怕很难探寻到人真正的生命规律。

　　在这方面，德国哲学家舍勒对同情的理解颇具同样的启发性。他说，“真正的同情把另一个人的感情明确地当作另一个个人的感情来对待，而并不把这另一个人的感情在任何意义上与同情者的感情融合在一起。在对于别人的高兴和痛苦的同情感中，我们并不用自己去取代他或与他融合在一起，而是把他当作独立的人格去尊重他”[7]。从这个视域理解，“恕”真正传达的其实是对人的尊重，尊重人的独特体验，尊重人的独到见解，尊重人的独立人格。张岱年先生认为，“‘仁’是关于人我关系的准则，仁的出发点应是承认别人也是人，别人是与自己一样的人”[8]。承认他人与自己是同类，不仅拥有人与人之间的移情感受，更需要人与人之间的相互尊重。只有彼此尊重，才能说把他人当作如同自己一样的人看待，才能实现己所不欲勿施于人的推己及人。

　　孔子说，“君子学道则爱人，小人学道则易使也”(《论语·阳货》)。在孔子看来，通过对尊亲礼道的学习，不是让人易从使命，而是让人懂得爱人，将“爱人”融入在对礼的学习与实践中。以人与人之间的相互尊敬理解仁，是孔子以仁释礼的认识论基础。

　　在以血缘亲情为基础的人与人之间相互尊敬的“恕”中，仁也为礼的制约性找到了可靠的依据。《论语·颜渊》中有一段颜渊问仁的课程对话。孔子说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊问：“请问其目？”孔子又说：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”其实，每个人都是有私欲的，而礼最核心的要素就是对人私欲的制约，让人的私欲服从于外在的规则。

　　孔子以仁为基点，在“复礼”中激扬了人的责任感。这种责任感是改造社会的使命感，也是改造自身的责任感，更是创造自身的荣誉感。“复礼”是人对内心渴望受人尊敬这一内在需要的一种回应，更是人如何赢得人尊重的一种路径。如此一来，外在的礼转化为了人内在的高级情感需要，并将这种高级情感需要落实在礼的行为尺度和行动纲要上。真正的“克己复礼”，不仅是克制人会伤害他人的私欲和冲动，更是人在精神层面战胜野蛮、粗劣的自己，由此达到精神发展的自由境界。

　　英国哲学家密尔在《论自由》中写道，“唯一名副其实的自由，就是只要我们不试图剥夺他人的自由，不妨碍他们获得这种自由的努力，就可以按照我们自己的方式追求我们自身利益的自由”[9]。人们自觉服膺于礼，是遵循人与人之间相互尊敬的人际伦理，更是自我存在价值的实现途径。由此，以仁释礼，不仅是为礼寻求合理性，更是让礼得以成就人。正如《礼记·中庸》所写：“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”

　　也就是说，对于人的成长教化而言，礼为外，外而为礼；仁为内，内而为仁；道为志，求道问道，行道弘道，一以贯之。教育可以从外在的礼开始，促进人学习外在的礼与焕发内在的仁不断互动，努力追求和践行理想社会意识形态的尊亲之道，矢志不移。

　　(二)通过“礼”“仁”一体实现人能“弘道”

　　通过仁阐释礼，将外在的礼与人的存在意义紧密联系在一起，使礼与仁达成精神上的统一，展现出人的完整性。那么，这种人的完整性与终极社会理想之间存在着怎样的关联呢？在儒学视域中，本立何以道生，不是外在社会制度的创建问题，而是人内在协调机制的主动生成问题。

　　孔子在教育自己的孩子时说：“不学礼，无以立。”(《论语·季氏》)也就是说，人只有学礼，本才能立。本立了，道才能生。在孔子看来，礼是指导人在日常生活中立身品行的传统社会模式。但是人并不是简单机械地执行传统社会模式，而是关注于自身行为方式与社会关系的建立。《论语·学而》中写道，“礼之用，和为贵。先王之道，斯为美；小大由之。有所不行，知和而和，不以礼节之，亦不可行也”。礼的运用，贵在能和。这里的“和”强调和顺于人心，既是人身心的调理和谐，也是人与周围世界的调融和美。而这种和顺、和谐、和美，都来自仁的指导与引领。如果说礼是人符合自己社会身份的特定行为模式，那么仁就是人从这种对礼的服膺中探寻行动价值和存在意义的内在心理机制。

　　与此同时，一味追求和顺、和谐、和美，一味放任仁所展现的个人情感与意志，也是行不通的。仁仍需要受到礼的节制，上下有别、轻重缓急、先后秩序，凡事只有遵循礼的界限，才能成事、成人。美国学者芬格莱特在《孔子：即凡而圣》一书中评论道：“只有随着礼的发展，仁才会有相应的发展；仁也就是礼中塑造自我。”[10]真正的“和”，其实是礼与仁相互应和、相互牵制、取其中节的矛盾统一。这种礼与仁的矛盾统一，造就了人的完整性。正如席勒所说，“使人成其为人的正是在于，人没有停滞在单纯自然为他所造成的状态中，而有能力通过理性重新退回去采取自然与他一起预期的行动，把需要的产品改造成为他自由选择的产品，并且在肉体的必然性提高到道德的必然性”[11]。一方面，人能以仁的情感与态度和周围世界打交道，在感受性上把握世界的多样性；另一方面，人又在礼的规定与限制中发挥出人的独立能力，在人格性上创造出自身与周围世界的存在关系。《论语·阳货》中子张向孔子问仁。孔子说：“能做到以下五点就能称为仁了。”哪五点呢？孔子接着说：“恭，宽，信，敏，惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”这里的“恭，宽，信，敏，惠”可看作是人感受性与独立人格相统一所展现出的人的完整性。这种完整性将人与周围世界打交道的理想形态引向人自身，在丰富的感性和独立的理性中开创出一种“文质彬彬，然后君子”(《论语·雍也》)的完整形象。

　　礼仁一体得以实现的前提是人作为行动的主体，具有能动性。《论语·雍也》中写道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”张岱年先生说，“何谓立？立即能独立生存而不依靠别人。何谓达？达即上进，提高。”[12]仁的要义是为仁。“为之难，言之得无讱乎？”(《论语·颜渊》)仁不是抽象空洞的言语活动，而是具体现实的人类实践活动，是人不断上进提高的过程，也是人形成并保持独立人格的过程。也就是说，在孔子看来，人是作为行动的主体存在的，这一主体性表现在具有强烈的改造实践的意识。这种主体意识不仅体现在“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语·子罕》)的独立意志，以及“不降其志，不辱其身”(《论语·微子》)的独立人格，更体现在“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的能动性。

　　孔子承认人的主体性，并且肯定了作为主体的人在展现能动性时表现出的强大与热烈。孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”(《论语·述而》)在孔子看来，人作为行动的主体，首先具有相当大的主动性。这种“射有似乎君子，失诸正鹄，反求诸其身”(《礼记·中庸》)的主动性就表现为遇到问题从自己身上寻找原因，向自己的内心世界探寻出路，以改变自己的方式实现对周围世界的改造。与此同时，人的能动性是不可限量的。这种以人的意志力为核心的精神能量一旦迸发出来，就能产生“我欲仁”，则“斯仁至”的力量。当然，意志力的迸发不是如同烟花一般的稍纵即逝，而是如同射箭一般的蓄势待发。“博学而笃志，切问而近思，仁在其中矣。”(《论语·子张》)人的精神能量是一个日积月累的积淀过程，是一个笃志为学、吸收沉淀、转换更新、着紧用力的过程。这个过程让人在礼仁互生的结构中实现完整，也在礼仁一体中展现出不屈不挠的弘毅品格。正如曾子所说：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”(《论语·泰伯》)这种“死而后已”的能动性，展现出人可以到达的精神世界的崇高与伟大，也使得人的发展与社会发展自觉达成了同一性。

　　总之，本立而道生是在人的以仁释礼、礼仁道一体、学礼为仁弘道而立的践行过程中主动建构和实现人的整体文化属性的过程，是一个循礼、由仁、弘道的互动转化过程，是内外、远近、己物之间的辩证统一过程。

　　三、本立而道生的教育思想对核心素养建构的启示

　　从礼开始、以仁释礼、礼仁一体，是本立而道生的基本教育思想内涵，也是社会决定通向教育决定的主要转化机制。这种转化机制的基本逻辑，按照时下通行的说法就是，将核心价值观念转化为核心课程观念，再将核心课程观念转化为人的核心素养观念，最后依靠人的内在主动性使人的核心素养发展与理想社会中的人格形象相一致。这种转化逻辑强调社会层面外在秩序和个体层面内在秩序的协调一致，将看似“无用”的核心价值观念借助核心课程观念内置在个人核心素养发展的整体框架中，通过焕发人自身发展的主动性，使调理个人身心与重建社会秩序达成一致。本立而道生所蕴含的这种本源思想和整合思想为今日核心素养的建构开辟了全新的认识空间。

　　(一)核心素养是历史抉择的文化产物

　　在本立而道生的育人逻辑中，人的核心素养始终扎根在所追寻的“道”中。这个“道”既是儒学重建社会秩序的“道”，也是调理个人内心生活的“道”；既是解释世界的“道”，也是改造世界的“道”；既是对历史发展的前瞻思考，也是对自身文化基因的深刻自省；既是对历史传统的选择性继承与重组，也是对人发展规律的文化性保留与创造。

　　儒学教育世界对“道”的理解建立在“尊”与“亲”这对核心价值标准的确立中。“尊”与“亲”本就出自子女与父母之间相处的基本人伦和人之常情，是中国古代家庭社会成员可以体认、能够接受的共通感和同理心，也是中华民族历史发展几经周转后凝练出的历史经验。《诗经·绿衣》中写道：“我思古人，实获我心。”这种对人与人之间心理共通感的追求，一直是我国古代传统文化价值观中长期秉持且保有的基本态度。

　　根据“人心”的视角理解从社会决定向教育决定转化的协调性，是儒学教育思想的独到之处。这一独特性可以追溯到《尚书·尧典》中的记载：“乃命羲和，钦若昊天，历象日月星辰，敬授民时。”这里的“敬授民时”，可以理解为我国最早关于课程的记载。上古时期，尧帝以天时节令作为课程教化黎民百姓，顺时而作、顺时而息，在顺应天时变化中百姓得以安居乐业、友好和睦。在这一教化过程中，尤其强调的是“人心”的“敬”。

　　如何理解“敬”？“敬”的第一层含义就是敬戒、警惕。《尚书·大禹谟》中写道，“戒哉！儆戒无虞。罔失法度，罔游于逸，罔淫于乐。任贤勿贰，去邪勿疑。疑谋勿成，百志惟熙。罔违道以干百姓之誉，罔咈百姓以从己之欲。无怠无荒，四夷来王”。时刻警惕、戒备、警诫自己，才能免于后患。这是我们自上古以来就一直流淌在中华民族文化血脉中的忧患意识，也是先民圣贤们在面对外界自然变化时作出的人生选择，更是我们民族的精神支柱。《周易·乾》中写道，“君子终日乾乾，夕惕若厉”。作为理想人格的君子是终日勤勉渐进，并对可能的危险保持敬戒的人。“敬”的第二层含义是敬爱、尊重。《尚书·君奭》中写道：“君！惟乃知民德亦罔不能厥初，惟其终。祗若兹，往敬用治！”《礼记·哀公问》中写道：“君子兴敬为亲；舍敬，是遗亲也。弗爱不亲；弗敬不正。爱与敬，其政之本与！”也就是说，敬与爱其实是互文见义的概念，敬是爱，爱也是敬。君主只有从心底爱护、爱惜、恭敬百姓，才能治理好百姓。“敬”的这双重含义衍生出本立而道生中所蕴含的“礼”与“仁”。而以仁释礼的教育意蕴正是儒学将人核心素养的发展建基于“人心”的表现。在“尊”与“亲”的核心价值引领下，在“敬”的起承转合下，“仁”作为历史抉择的文化产物得以呈现。

　　由此，核心素养之所以核心的根本，不在于其包括的内容是否全面，而在于其所指内容是否符合理想社会的需要。这里的理想社会不是凭空构建的乌托邦，也不是可借鉴的别国经验，而是源于社会发展的历史经验和文化基因。在社会性与文化性的双重建构中，核心素养是植根于历史抉择的文化产物。

　　(二)核心素养是具有结构性的整体文化属性

　　在本立而道生的内在意蕴中，作为人之发展核心素养的“仁”不是一个孤立性概念，而是在“尊”与“亲”的核心价值观念引领下，与作为核心课程观念的“礼”相互阐释、融为一体的复合性概念。

　　作为核心素养的“仁”是“人心”之“仁”，是人与自然、人与人、人与自身交往的情意结构，也是人在探寻存在意义时寻找到的现实路径。陈宏谋在江西豫章书院的《豫章书院学约十则》中写道：“一则培仁心。《易》曰：元者，善之长也。程子曰：仁统四端，兼万善。朱子也以仁为众善之源，百行之本。是不独无恻隐之心者，不可以言仁，即无羞恶、辞让、是非之心皆之不仁，即谓之无恻隐之心者，则言仁而义、礼、智皆统之矣。《中庸》曰：仁者，人也。《孟子》曰：仁，人心也。”[13]在儒学教育语境中，“仁”具有动词属性，也就是说，作为人之核心素养的“仁”其实质不是拥有“仁”，而是培养与获得“仁”。作为核心素养的“仁”，不是一个静止不变的理念，而是一种在社会实践过程中获得的自我认识。通向“仁”的学习过程正是这样一个个体与外界不断展开社会交往的过程。“仁”是自己从交往对象的反应中看到了自己言行的效果，然后通过这种反馈机制去反思自己的言行是否接近“仁”。在这种各种反应的相互作用中，个体逐渐形成了不断为仁求仁的自觉意识和自我认识。同时，求仁的实践是“百物皆通，万物皆我一体矣”。“百物皆通”，意味着在世间的万事万物中发现了同一的规律和内在的关联，透过万事万物皆可洞见那个至高的“天理”，这也是“人心之理”。换句话说，核心素养并非全然独立于个体的人以外的现实存在，而更多地应该是每一个体的人志道、学礼、为仁、弘道过程中共同实践而成的关键能力和必备品格。与此同时，万事万物的存在还有其矛盾、冲突、分裂、斗争的一面，而学礼、为仁、经道的过程就是要在看似两极的对立中寻找到一种张力，可以消融彼此对立的因素，而创造出一种稳定的结构性平衡。

　　在儒学教育语境中，“仁”不仅能自成整体，而且能衍生出其他素养。《中庸》中写道：“诚者，自成也；而道，自道也。诚者，物之终始，不诚无物。是故君子诚之为贵。诚者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也；成物，知也。性之德也，合外内之道也。故时措之宜也。”儒家视域中的人是关系中的人。从关系世界看，自己与自己相关联，是成己；自己与外在于自身的世界相关联，是成物。成己，就是认识自我、成就自我；成物，就是认识世界、成就世界。“适宜的成人与成事是学生发展中个体性和社会性的和谐统一。”[14]由此，成己和成物展开了人整个的存在方式和发展结构。从人的完整性看，成己与成物难以分割，两者是统一联系在一起的。但是，从人的发展性看，成己之仁是成物之智的基础，成物之智是由成己之仁发展出来的。尽管成物之智能促进成己之仁，但是离开了成己之仁，成物之智终将在失去根基中流离失所。

　　“仁”的这种强大的凝聚功能和衍生功能，源于其所展现的文化心理模式。儒学教育思想看重人的自觉意识，注重人的主动性，强调人向内抑制的自觉。“克己复礼为仁”(《论语·颜渊》)正是这种向内抑制的文化心理模式的集中体现。这种向内的抑制的自觉能够清晰明确地把握社会的内在秩序，能在遵照社会内在秩序的前提下建立与社会的关联性，甚至成就人德性的崇高。作为“仁”之本质属性的文化心理模式，不仅能将诸多与此模式相符的素养同化融合进人的发展中，同时也对与此模式不相符的文化属性表现出一定的筛选和过滤。

　　由此，核心素养得以发展的关键是因为核心素养是具有结构性的整体文化属性。核心素养是居于人全部素养的核心，是最基本的素养单位，也是最本质的素养结构。核心素养是其他素养的上位观念，可以根据核心素养推演和转换出其他素养，核心素养与其他素养之间是主从关系。此外，核心素养具有一定的排他性，不受非本质、旁门左道文化属性的纷扰，将不符合本质属性的某些素养成分排除在外，因而成为教育活动的指导思想和重点目标。

　　参考文献：

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