作者简介：陈时见，西南大学副校长，教授；王远，西南大学教育学部博士生。重庆 400715

　　内容提要：伴随中国教育的不断变革和教育学科的快速发展，中国比较教育理论体系逐步成熟，学科身份在论争中逐步明晰，知识领域逐步拓展并不断丰富，学科制度不断完善，这些成果对于繁荣教育理论和革新教育实践起到了积极作用。但比较教育的理论基础、研究范式、内生动力等方面的问题依然存在。总结和反思比较教育学科的发展，需要从纵向上更多地关注其当代性意义，立足于服务人类教育发展的高阶追求，贡献中国智慧；从横向上更多地开拓其兼容性价值，在构建学术共同体、提升学科内生动力方面作出持续不懈的努力。

　　关 键 词：比较教育学 比较教育研究 学科发展

　　回溯比较教育学科发展，是学科内部建制和时代性交相作用的过程。改革开放给比较教育带来了重建和发展的机遇，比较教育不仅自身得到快速的发展，而且为我国教育理论的繁荣和教育实践的变革作出了不可或缺的重要贡献。

　　一、构建比较教育理论体系，促进比较教育的理论创新

　　随着我国持续对外开放，深度融入世界，中国比较教育广泛深入地吸收和接纳世界比较教育理论建设的诸多成果，在理论建构方面大致形成了一元主导、多元共存、整合内化、本土创生的发展脉络。尽管中国比较教育起步较晚，发展时间较短，但理论体系也由初步构建逐步走向成熟。

　　(一)由单一走向多元

　　改革开放初期，比较教育的功能定位比较单一，主要是借鉴域外先进教育理论成果和教育实践经验，促进本国教育的改革发展，因而借鉴成为基本的导向。在以借鉴为主的研究范式下，我国比较教育研究的理论视野主要局限于外国教育模式的译介与改造。改革开放的不断深入，带来学术思想的自由解放，打开了国际交往的开放格局，唤醒了比较教育研究的全球意识，使中国比较教育与世界比较教育真正实现相互融通。除了借鉴主义比较教育理论以外，历史主义比较教育理论、实证主义比较教育理论、文化相对主义比较教育理论、实用主义比较教育理论、系统功能主义比较教育理论等纷纷被介绍到中国。世界比较教育的理论研究成果不断被介绍到中国，极大丰富了中国比较教育理论资源，拓展了研究视野。除此之外，我国学者在探索和发展比较教育理论体系的过程中，也注重借鉴其他学科的理论方法。在比较教育跨学科特性方面，有学者提出比较教育研究的历史是社会科学化的历史。比较教育的跨学科属性以及理论发展学科互涉的趋势，使得比较教育研究不断跨越学科边界，广泛借用社会科学或自然科学的话语、理论和方法。[1]也有学者认为，比较教育学与社会学应该是对话互动的关系，比较教育学不仅是消费者也应该是生产者，从而改变比较教育从其他学科单向度的借用状态。[2]

　　在方法论研究上，有学者认为，教育人种志研究方法引入比较教育研究领域，可以弥补比较教育研究注重结果忽视过程的功利属性，为比较教育研究提供一种新的视角、研究方法与范式。[3]一些学者试图将现象图析学的研究方式运用于比较教育，使其成为一种应用于比较教育研究的具有较高外在效度的质性研究方法。世界比较教育理论的引介和推广、其他学科理论方法的借鉴与运用，无疑为中国比较教育理论体系的建构做了积极的学术准备。

　　(二)由多元走向整合

　　从对世界比较教育理论成果的引介和吸收，再到中国比较教育学者对比较教育理论的研究与反思，中国比较教育理论研究呈现出多元化特征。

　　首先，体现在对比较教育学概念的认识上。王承绪、朱勃、顾明远和成有信等先生对比较教育的概念进行了界定，确立了比较教育是基于“当代外国教育理论和实践”或“当代不同国家或地区教育”的基本基调。随着比较教育研究的深入，学者们以此为基础丰富和发展了比较教育的概念内涵。有学者从比较教育的功能视角出发，认为一项教育研究只要满足主体、客体、参照系三要素中存在一个与其他两个不属于同一国家(文化)这一条件，就可以认定为比较研究，因此，比较教育大于一门学科，“比较教育是国际教育交流的论坛”[4]。对于这一观点，学界尚有争论，但却也强调了比较教育学的包容性和开放性，在满足一定条件的情况下，可“为一切愿意贡献教育见解的社会群体”提供“公共领域”。有学者用“不同空间或时间之间教育理论与实践”[5]这一表述替代了其他概念中“当代外国教育理论和实践”或是“当代不同国家或地区”的表述。这一认识上的变化延展了比较教育研究的广度，突破了比较教育研究时间与空间的限制，将比较教育研究聚焦当代的研究视野拓展为历史的、发展的全局视野。

　　其次，多元化特征还体现在理论研究的维度转向，表现为研究的结构化和逻辑性，逐渐出现了比较教育学术生态、学科发展史、本体论、认识论、知识论、价值论、范式论、方法论等体系化的研究。在解决比较教育理论盲区和实践问题的过程中，有学者意识到，任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。[6]吸收其他学科理论从而实现理论的融通则更有助于比较教育理论与实践的发展。因此对理论进行比较研究，分析优势与局限，进行批判性反思成为国内比较教育学界的一种共识。比如，在对方法论的比较和选择上，比较教育方法论的演变一直徘徊于人文主义与实证主义之间。实证主义方法论与人文主义方法论的撞击与融合，将比较教育带入了方法论多元化时期。[7]

　　随着对学科理论认识的深化，知识结构日益成熟，我国比较教育理论研究走向内化整合，取得了一系列对比较教育研究发展进行全面深入探讨的成果，例如《比较教育论丛》《比较教育文库》《中国比较教育研究50年》等。这些基于中国教育实践对比较教育理论的遴选、梳理和应用，是比较教育理论建设过程中重要的学术积累。

　　(三)由整合走向创生

　　中国比较教育在发展过程中，实际上已完成对西方比较教育研究成果的内化学习。理论上讲，在新的发展时期我国比较教育学者和西方比较教育学者已经站在了同一起跑线上。[8]虽然中国比较教育学已经具备了与西方比较教育学界平等对话的学术底蕴和条件，但因为没有形成独特的理论和话语体系，仍依附于西方理论体系之下。与其说改革开放以来中西方在学术领域不断展开交流对话，不如说是遭遇着来自西方学术界宏大理论的单极主导。当今中国的人文学术和社会科学研究正试图摆脱它对于外来学术的“学徒状态”，提出其自身的“自律性”要求。[9]中国比较教育学界也萌生了创建中国特色比较教育学的研究意识。顾明远先生一直致力于中国比较教育的建设和发展，倡导从文化的视角构建中国特色的比较教育理论体系。有学者就建设中国特色比较教育学提出四个要点：建构系统的学科目的体系；形成辩证理性建构的学科分析框架；建立科学的方法论体系；形成民族特色的学科观。[10]有学者指出中国比较教育本土创生的重要性，并认为比较教育之根在哲学，本土比较教育理论构建必须植根于本土哲学。“和而不同”、“求同存异”这些表达中华民族兼收并蓄、富于开放精神的语言符号，反映了中国文化的强大包容性和多元性基因，与比较教育开放性、跨文化性等特征具有内在的一致性。[11]有学者认为，中国哲学中“和”的思想为比较教育提供了一种理想的学科思维模式。“和的模式”表现为对各民族国家教育之间互补性与和谐发展关系的关注。这种非西方学术范式的生长也促进世界比较教育研究的多元化发展。[12]中国比较教育学的学术积累为中国比较教育学理论创生提供了实践基础；我国学者对学科发展自主性危机感和焦虑意识则是形成中国比较教育学派的心理动力。[13]综合各方论述，中国特色比较教育学的创生应具备以下四个特征，即基于中国哲学和文化因素形成和塑造本土话语体系和核心理论；基于独特的理论范式；基于比较教育理论与本土教育实践的互动关系；基于本土学派积极开展与世界的对话。

　　二、厘定比较教育学科身份，激发比较教育的学科自觉

　　自20世纪90年代以来，比较教育学“身份危机论”一直存在着，已成为我国比较教育研究的重要课题。对于中国比较教育学而言，身份危机与其说是危机，不如说是发展机遇。身份危机的论争主要源于比较教育学术共同体自身的反思，因而不仅有助于厘定比较教育的学科身份，而且能更好地激发比较教育的学科自觉。

　　(一)比较教育身份危机的讨论

　　从西方比较教育身份危机发展脉络来看，危机发端于西方比较教育界20世纪50、60年代对比较教育学定义的争论；20世纪70、80年代，陷入学科统一性危机和社会价值危机，比较教育研究共同体面临分裂，挫伤了研究者的认同感和归属感；20世纪90年代，危机不断加重，比较教育身份危机成为公认的问题域。[14]

　　1993年，《比较教育学定义问题浅议》一文首先在中国学界提出比较教育的身份危机。认为由于比较教育学界对比较教育认识的分歧，未能对比较教育的定义形成一致的意见，导致学科的发展受到了一定的阻碍，出现了所谓身份危机。[15]虽然在这之前，1989年，马骥雄先生撰文《比较教育学科的重建》时也对比较教育学科性质提出疑问，在展望比较教育学科建设这一语境中谈及危机现象，认为比较教育仍是一个“研究领域”，尚未建成严格意义上的“学科”，[16]但相比于西方学界，我国的危机意识还是滞后的。不过，也有学者对“身份危机论”持不同见解。例如，《我国比较教育研究的立足点》一文认为，比较教育是一片热土，中国比较教育学者不应过度彷徨于所谓的危机之中，而应立足现实服务于教育和国家发展。[17]顾明远先生也指出，比较教育学者不应纠缠于比较教育是什么的争论，而应在研究和解决当代世界教育问题的过程中找到解决关于比较教育自身问题的答案。[18]

　　(二)比较教育身份危机的表征

　　比较教育的身份危机主要体现在以下三个方面。

　　首先，比较教育学缺乏整合的理论基础。比较教育学创立之初并没有像其他学科一样拥有一个相对同质的理论框架。在其后的发展中，比较教育学因缺乏自己独特的理论、概念和方法而不得不一再从其他学科借鉴概念、理论和分析框架，[19]从而导致比较教育学成为一门奠基在一个不断重组和变化的“流动沙丘上”的学科。[20]这引发了比较教育究竟是学科、领域、方法或是学科领域双重属性的争论。尽管我国比较教育学以比较思维和宏大的跨文化研究视野安身立命，在改革开放40年里借鉴国外教育经验，努力推动本国教育和国际教育的发展，在教育学体系中建立了独特的学科地位，但在理论体系层面仍难以确立它的独立性、特殊性、完整性和连续性。[21]

　　其次，比较教育学缺乏独特的方法论基础。一个学科如果不能在方法论上获得证明，那么它的学科地位会受到质疑。在比较科学的各学科中，方法论一直是争论的焦点，均面临因比较法普遍性而引发的方法论缺乏独立性和独特性的争议。就比较教育方法论独特性问题，在学界内有三种不同的观点。第一种观点认为，比较教育学通常运用教育学和其他社会科学的研究方法，缺乏独立独特的研究方法。第二种观点认为，社会科学的研究方法都是相通的，其他社会科学的研究方法也都适用于比较教育学。没有任何方法是某一学科的“私有财产”，研究方法的价值在于是否适合或与对应的研究内容相匹配。第三种观点认为，比较教育有自己独特的方法论体系，构成比较教育学方法论基础的就是比较研究法。[22]学界对方法论问题认识的不统一则显示出了比较教育学发展的不成熟。

　　再次，比较教育无边界性带来去中心化。比较教育的开放性、跨学科性以及以借鉴为主的目的和功能导致了比较教育研究的无边界性。比较教育在其发展过程中开放地接纳了社会科学和自然科学的理论和方法，同时也因其随意进出其他学科领域的跨学科特性，导致比较教育发展成为研究领域覆盖教育全域，各种欣欣向荣而又互不相干的思潮构成的松散的集合体，[23]忽视了比较教育的固有研究领域。解构借鉴行为会发现，被占领是借鉴的不在场意义。比较教育在不断拓展研究领域、借鉴其他学科理论和方法的同时，也埋下了被其他学科反噬的隐患。随着时代变迁，教育学内各个学科都在走向国际化，教育问题的比较研究不再是比较教育学者的专利，而成为各教育学科学者们研究工作的一部分。[24]其他学科在比较研究领域的异军突起，挤压了比较教育的生存空间，导致比较教育学解释力和话语地位下降。但是，比较教育身份危机不单是破坏性的，更是建设性的。

　　20世纪90年代以来，萦绕在我国比较教育学者心头的身份危机感唤醒了中国比较教育学者学科建设的使命感与责任感。比较教育学术共同体对理论与实践发展的不平衡的反思和外部环境变迁引发的学科竞争成为激发比较教育自我完善的内生动力。

　　(三)比较教育学科身份的诠释

　　对于如何诠释比较教育学科身份，我国学者也做出了诸多有益的探索。无论是对学科理论的争辩，还是对学科发展的自省，比较教育共同体对比较教育学科身份的建构促进了比较教育知识的更新和学科结构的完善。

　　有学者从光学“波粒二象性”原理获得启发，指出事物身份与功能具有多样性是客观实在，比较教育学科身份的多重属性也具有合理性。[25]比较教育学科多重身份的观点获得不少学者的支持。有学者从后现代主义思想出发为比较教育学科身份辩护，对比较教育身份危机论题展开批判，质疑基于现代主义二元对立思维生成的对学科概念、方法、知识必须具备唯一性和确定性论调的合法性，认为比较教育可以拥有多重身份、性质和功能。

　　比较教育不仅具备成为独立学科的基础条件，也是一个多学科集合体，是贡献教育见解的“公共领域”，更不妨碍其运用比较研究法作为主要方法。[26]有些学者因循比较教育借鉴传统，从其他成熟学科借鉴研究范式和方法论来规范比较教育学，从根本上为学科构筑一块稳固的基石。如认为，比较教育研究覆盖教育全域，已成为涉及社会文化各领域并不断异质化发展的前提，进而提出以文化视野作为比较教育学的同一性基石，从而以“文化比较研究”这一总体框架统整比较教育学。[27]有学者以比较研究法为基础，力图为比较教育建构独特的方法论体系。并指出比较教育作为一门学科采用的是一种哲学层面的比较视野，是研究主体基于跨文化视野考察研究对象，形成比较的广度和深度，从而获得整体性认识。这与其他学科仅仅是将比较作为研究工具有本质的不同。[28]

　　有学者从研究价值角度出发，认为比较教育本质上是基于文化理解的教育研究活动，解决比较教育身份危机的关键在于提高研究层次和成果水平。并基于此认为，由于比较教育研究者文化理解意识淡薄，缺乏对研究资料历史文化因素的挖掘，没能提供具有学科独特研究视角与价值的理论成果。因此，比较教育要维护学科尊严、摆脱危机就必须提高学术研究水平。[29]

　　出于摆脱西方中心主义的束缚和应对学科危机的双重需要，我国本土学派一直致力于从中国哲学与文化中为比较教育身份危机提供中国方案。有学者指出，中国特色比较教育学的发展既要“洋为中用”，又要“中为洋用”，[30]中国学者有责任也有必要挖掘和建构本土概念和理论，与世界展开对话，为比较教育学发展贡献中国智慧。在理论探索上，中国学者应致力于对中国传统文化精神批判继承，提出以“和而不同”作为中国比较教育研究的哲学基础和方法论取向，[31]为比较教育奠基并推动中国比较教育走向世界舞台，在全球结构中呈现中国比较教育的独特性，为走出比较教育身份危机提供了思路。

　　三、拓展比较教育知识领域，提升比较教育的学科价值

　　比较教育是一门发展性学科，外部环境的异变要求比较教育改变知识领域的预设模式，从发展的视角看待比较教育知识领域的变化。

　　回顾比较教育的发展历程，一方面，在学科互涉、知识融合的时代背景下，比较教育的触手不断伸向其他领域，比较教育研究涉足多领域的客观现状影响着比较教育学者对比较教育研究对象的认知；另一方面，比较教育研究者出于对现代学科发展规律的体认，不断对比较教育跨越边界的研究行为进行反思和矫正，试图将比较教育稳定在安全的时空当中。比较教育学者对比较教育知识领域实然的变化与应然规定性的争论，促进学界对不断拓展变化的知识边界进行勘定。需要明确的是，对比较教育知识领域定位的目的是提升比较教育的应用价值，定位与发展的关系是相互制约、相互促进的关系。[32]

　　(一)比较教育的当代性

　　比较教育是否应严格保持其当代教育的视域，是比较教育研究时间维度上变化与争论的焦点。1982年出版的我国第一本《比较教育》教材将比较教育研究范围界定在“当代外国教育的理论和实践”，其目的是“为本国教育改革提供借鉴”。[33]从研究目的可以看出，时间维度上的当代性逻辑是建立在以教育借鉴促进当代教育发展需要之上。因此，把比较教育研究限定于当代是对当时比较教育研究现状的真实反映。随着我国比较教育多元化和国际化发展，比较教育研究目的由单一借鉴向对话交流和跨文化理解转变。

　　从教育是文化的反映角度而言，比较教育研究者若要对他者文化所孕育的教育全貌有清晰的认识，就必然要回溯到异文化催生出教育特殊性的历史原点。因此比较教育研究不能割断历史与当代的联系，不能孤立地看待具有强烈文化背景的教育现象。正如康德尔(Kandel，I.)所言，比较教育研究是继续教育史的研究，是教育史延伸到现在。[34]

　　在比较方法上，也有学者提出比较教育研究可采用“异期纵向比较法”，即历史比较法。这也从侧面证明了比较教育研究可超越当代的观点。但是，我国学者慎重地指出，比较教育与教育史在历史领域的研究有本质的不同。教育史研究目的是重现教育理论与实践发展的历史真实，而比较教育研究不论是运用古今对比的历史研究法，还是运用因素分析法对历史教育现象进行分析研究，都以作用于当代为条件，其目的则是促进本国、本地的教育改革，为世界教育改革服务。[35]

　　我国比较教育学界基本也认同比较教育研究应强调当代性这一特征。当代性一词也由时间概念演变为具有现实意义的概念，不再是时间意义上某一时段，而是一个不断运动的形态，是历史、现在、未来的混合体。在发展逻辑上，当代性是历史发展演变的结果，当代也终将为未来的过去，因此当代性中也蕴含了未来的趋势。

　　(二)比较教育的内容体系

　　从比较教育发展历程来看，改革开放早期比较教育专注于外国教育，特别是对苏联与西方五国(美、英、法、德、日)的教育思想、制度有系统的介绍与研究，但未将本国教育纳入比较研究当中。随着比较教育理论研究的深入，学科建设问题开始得到关注，有学者提出应将中国作为对象国纳入比较研究。[36]比较教育研究在地理概念上实现了“全球化”，并逐步形成以外国教育、国际教育、发展教育、比较研究为主要分类的内容体系。随着时代发展，比较教育不断向教育领域的各个方面延伸，研究兴趣日益多样化，涉及全球教育治理、全球各国教育改革与政策、“一带一路”教育建设、人才流动等各种课题。

　　学者们就比较教育研究的边界展开了研究，目前大体形成了两类观点。

　　其一，有些学者从对科学发展的规律认识出发，认为比较教育研究应有基本的范式和尺度，因此明确比较教育的研究范畴，为比较教育研究划定内容界线，是比较教育学存在与发展的内在要求。有学者提出以民族国家为主要分析单元开展研究，这是比较教育在教育学科体系中存在的合法性基础。[37]但无论研究领域如何划定、分析单元如何选择，其目的都是希望比较教育在多样性基础上显示出内容的统一性和独特性，将不断演变的比较教育学规范在比较教育学的应然状态。

　　其二，有学者认为，国内外比较教育研究实际上已经覆盖了教育全域，研究领域和内容的不断开拓正是比较教育在现实中的实然状态。比较教育学科的一个本质特征就是开放性，它不断根据社会经济发展和教育改革的需要开拓新的研究领域，生产新的知识。[38]因此，与其将比较教育研究的范畴强制性地约束到指定内容体系的界限内，倒不如承认比较教育研究范畴的全域性和多层次性，从研究思维和方法上证实比较教育在交叉领域的存在的合理性与价值。例如，有学者提出“三圈层、多交叉结构”的学科内容体系，既对比较教育异质性的研究领域进行了分层，同时各层次对应比较教育不同思维方法，为比较教育研究建立内在同一逻辑。“三圈层”分别是比较教育发展研究、国际教育发展研究和教育比较研究；其对应的研究对象分别为比较教育基本理论、国际教育、具体教育事实；对应的方法体系则为比较范式、比较视野、比较方法。三个层次的圈层相互交叉形成比较教育特有的体系特征。[39]

　　比较教育学内容体系的建构一直处于这两种观点所形成的张力之中，无论是从比较教育的存在或是存在的比较教育出发去建构比较教育学内容体系，其归宿点都是对其学科内容合理性的解释，两种观点是对立统一的关系。随着比较教育与其他学科交叉、研究内容不断深化，比较教育学也产生了边缘学科，如比较军事教育、比较教学论等。还有学者从学科融合趋势、比较教育学科属性和社会发展需要出发，预测未来比较教育学可能与政治学、社会学、经济学、文化人类学等诸多学科发生联系并形成亚学科群。[40]

　　(三)比较教育的热点主题

　　由于比较教育研究往往立足于现实教育问题的解决与革新，因而比较教育研究始终站在社会和时代发展的最前沿。改革开放初期，在实现教育现代化的迫切需求的背景下，比较教育研究在教育决策层面获得重视。全国教育科学“六五”规划中，教育部将比较教育研究列为国家教育科学研究的重点项目之一。[41]据统计，这一时期比较教育学科共承担了7项研究课题，主要研究国外教育改革和发展的经验。国内比较教育学者基于全球视野对世界主要国家和区域的教育进行系统的梳理，形成了《外国教育丛书》等成果。全国教育科学“七五”“八五”规划中，比较教育学科承担的课题数量大幅增加，达到46项之多。[42]研究者的研究兴趣更加广泛，涉及教育现代化、公共教育事业、高等教育比较、课程模式比较等宏观和微观教育论题。全国教育科学“九五”规划中，比较教育共有11项重点课题，主要涉及义务教育投资、民族文化传统与教育现代化、国际科技教育比较、教育与国家竞争力关系、综合国力与教育发展关系等发展研究的内容。

　　21世纪以来，中国比较教育伴随社会的变革不断进行自我调适以应对学科内外的各种挑战。有学者对21世纪以来比较教育研究热点进行了统计分析，2001-2016年，我国比较教育研究始终聚焦于亚洲国家课程比较研究、基础教育改革及其政策研究、教育公平视角下的全纳教育研究、教师教育研究、西方国家研究生教育研究、基于课程改革和教师教育的职业教育研究、高等教育发展研究、公民教育与道德教育研究、基于全球化的比较教育学元研究九个主题。一方面，比较教育研究保持其研究的广域性和当代性特征，这些研究主题都是近些年教育各领域持续改革和发展重要课题；另一方面，比较教育也越来越重视学科转型发展，不断加强比较教育元研究以实现范式转型。[43]

　　在对2015-2017年中国比较教育研究的热点与动态分析中发现，研究热点依然与同期教育改革和发展的需要相契合。在宏观层面，为“一带一路”倡议、构建人类命运共同体提供智力支持；在各具体教育领域，关注高等教育“双一流”建设、大学治理现代化，基础教育核心素养、教育公平与质量，职业教育体系的构建与转型，学前教育政策与质量提升等主题的国际比较研究。[44]党的十九大以来，我国进一步以自信、开放的姿态融入世界，参与全球治理。比较教育在促进国际教育交流与合作中发挥着更重要的作用，为世界贡献中国智慧逐渐成为新的热点话题。

　　四、完善比较教育学科制度，推动比较教育的持续发展

　　随着中国比较教育学科制度不断完善，在教育系统内建立了比较教育学科，实现了比较教育后备人才的培养；成立比较教育学术组织，提升了中国比较教育凝聚力和国际影响力；推动比较教育研究机构的建设，促进了比较教育的专业化。制度的完善为比较教育的可持续发展奠定了基础。

　　(一)比较教育的人才培养

　　1980年，《中华人民共和国学位条例》颁布，比较教育被列为教育学科中的二级学科。1982年，我国第一本教材《比较教育》问世，为比较教育作为一门课程重新进入师范院校的课堂提供了保障。改革开放以来，比较教育课程与教材建设与时俱进，不仅在拥有学科点的高校开设课程，还借助国家精品课程网络平台推出比较教育国家精品资源共享课以促进优质教育资源共享。在教材建设上，开发了大量各具风格的教材，据不完全统计，仅1979-2010年，国内编写比较教育学教材已达20本。[45]教材内容随时代发展不断完善，注重理论性与实践性、学术性和可读性的统一。其中，使用广泛、影响较大的教材有王承绪、顾明远主编的《比较教育》，吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》，冯增俊、陈时见、项贤明主编的《当代比较教育学》等。经过不懈的努力，比较教育打通了高层次人才培养路径，第一个硕士点与博士点分别于1982年和1984年在北京师范大学和杭州大学设立。比较教育学科有了培养学科后备力量的据点。[46]

　　经过近40年的发展，比较教育人才培养体系日益壮大。根据对中国研究生招生信息网研究生招生信息及各学校招生简章的统计，2018年共有45所高校招收比较教育专业硕士研究生，15所高校招收比较教育专业博士研究生。这些高校培养出的比较教育专业高层次人才为我国比较教育学的发展提供了人才的支撑，解决了比较教育学术继承者的培养问题。2018年初，《国务院学位委员会关于下达2017年审核增列的博士、硕士学位授权点名单的通知》批准6所高校增设教育学博士学位一级学科，8所高校增设教育学硕士学位一级学科，我国比较教育学科规模有望进一步扩大。

　　(二)比较教育的学术组织

　　1979年10月，中国教育学会外国教育研究会于上海成立，通过了章程并举办了第一届理事会。1982年7月，第四次会议更名为中国教育学会比较教育研究会。2001年，第十一届学术年会后更名为中国教育学会比较教育分会。基本形成了两年一届的学术年会传统，为国内外比较教育学者提供交流平台。会刊《比较教育研究》也成为我国比较教育学者学术探索和沟通的重要发声渠道。中国教育学会比较教育分会是以研究比较教育为宗旨的学术团体，通过开展学术活动以及与学术研究密切相关的其他活动，促进比较教育的发展。[47]比较教育学术自治组织的成立，凝聚了国内比较教育研究力量，提升了比较教育研究者的身份认同感和学科自信。

　　学科发展过程中，中国比较教育学会共举办了18届学术年会。历届学术年会均以我国教育改革和发展的现实需求为导向，关注国际教育前沿热点，成为国内比较教育研究的风向标，起到了学术引领的作用。20世纪80年代举办的三次学术年会，涉及比较教育学科建设、国际教育经验借鉴和教育改革相关的议题。20世纪90年代，共举办了五次年会。在社会主义市场经济改革、全球化背景下，这一时期会议主题主要围绕教育现代化、教育与经济文化的关系、对新世纪教育展望及创新人才培养这些热点问题。

　　21世纪以来，尤其是加入WTO后，我国比较教育研究视野更加宏大，在会议主题的选择上更重视本土教育需求、兼具全球意识和时代使命感。比较教育学会组织为我国教育决策和实践提供了智力支持，也为中国与世界比较教育学界对话搭建了平台。1984年，加入世界比较教育联合会更是打开了中国教育与世界教育交流合作的窗口，促进了比较教育学者的国际交往。40年来，中国教育学会比较教育分会分别于1998年、2014年组织了第二届和第九届亚洲比较教育学会学术年会，2016年于北京师范大学召开了第十六届世界比较教育大会。中国教育学会比较教育分会影响力和号召力的提升证明中国比较教育已成为世界比较教育界的重要力量。

　　(三)比较教育的机构建设

　　比较教育研究机构建设与发展极大地促进了比较教育研究的专业化水平，所发行的专业学术刊物成为比较教育学者发声的主要平台。随着比较教育研究的专业化发展，各高校或是在原有研究机构基础上扩大规模，或是专门成立新的比较教育科研机构。其中影响较大的有北京师范大学国际与比较教育研究院，华东师范大学、西南大学、东北师范大学、华南师范大学、浙江师范大学等高校下设的国际与比较教育研究所、浙江大学中外教育现代化研究所，厦门大学比较教育研究所、华中师范大学教育史与比较教育研究所等。依托于高校的比较教育研究机构，汇聚和培养了大批具有国际视野的比较教育专业人才，积极承担国家重大教育研究任务，发挥着重要的智库作用。

　　五、反思比较教育发展现状，展望比较教育的未来走向

　　中国比较教育发展历程与中国社会变革历程一样，在高速发展的同时经历了危机阵痛，在自省、求变、互动过程中不断自我完善。随着中国社会的发展及其在世界格局中的地位的不断调整，中国比较教育需要在多极化的全球结构中成为重要的引领者，这需要中国比较教育学界持续而坚实的努力。

　　(一)推动比较教育范式转型，建构中国特色比较教育理论体系

　　中国教育现代化发展背景下重建发展的中国比较教育具有鲜明的后发性特征。中国比较教育研究基本建立在引进和内化西方比较教育各时期形成的研究理论与范式方法基础之上，通过消化西方比较教育研究成果，逐步构建比较教育理论体系，拓展比较教育知识领域。改革开放以来，中国社会的飞速发展及世界格局的巨大变化，深度全球化、大数据时代到来，推动比较教育动摇原有范式进入发展的新时期。中国比较教育在短时间内完成对西方理论与成果的内化整合、快速跟进，与西方一起进入了范式动摇的科学革命阶段，但是由于在发展中缺乏理论与实践的积淀，没有形成一套完整的理论框架和知识体系，缺失范式转换应有的内在逻辑，因此，在经历范式演变阵痛、寻找新的学科生长点的同时，未来还需肩负形成本土的概念体系、理论基础、分析框架和方法论的学科使命。在与世界比较教育融合对话的过程中，形成中国特色比较教育话语体系研究范式和学科传统，进而实现中国比较教育发展经由文化自觉、理论自觉和实践自觉走向文化自信、理论自信和实践自信，建构体现中国文化、哲学根基的中国特色比较教育理论体系。

　　(二)提升比较教育实践价值，积极参与全球教育治理

　　中国比较教育学术共同体还需在提升实践价值方面做出持续不懈的努力，提高学术研究水平，满足国家战略发展的需要。比较教育自产生之日起就具有强烈的实践性和应用型指向，具有浓厚的实用主义色彩。[48]因此，中国比较教育研究必须扎根于本土教育实践，服务于国家教育发展需要，实现比较教育在教育决策、教育政策制定、教育改革与发展方面的智库功能，提升比较教育对国家教育发展影响的可见度。随着我国进一步扩大对外开放，深度融入世界，中国比较教育共同体更要致力于在这个竞争与合作、全球化与反全球化、孤立主义与世界主义共存的多元化时代中实现比较教育的价值。社会和经济的复杂程度不断加深，给当今全球化世界中的教育决策提出了挑战。教育如何应对来自于现实社会、经济、环境等领域由可持续发展引发的问题和挑战，需要比较教育做出回应。教育和知识已被视为全球共同利益，未来比较教育研究应超越国家中心主义，以构建人类命运共同体的格局和视角参与全球教育治理。

　　(三)夯实比较教育学术共同体，扩大中国比较教育国际影响力

　　无论是出于比较教育学科自身发展，还是应对社会变迁对教育带来的挑战，比较教育专业人才培养都亟待加强。学科影响力归根结底是建立在学科专业人才影响力的基础之上，中国比较教育若要彻底改变学术边缘地位，从知识体系的消费者转变为世界知识体系的生产者、合作者、对话者，[49]就必须重视比较教育专业化人才的培养，这是构筑比较教育学术共同体的关键。除了在教育体制内不断更新培养方案、完善学科制度，搭建交流平台，也要强化与国际学者、组织的交流对话，全方位完善专业人才培养机制。全球化给比较教育带来压力也带来机遇。压力主要来自于全球化所带来的环境的变化，而机遇则来自于学者们、政策制定者和实践者之间在国际事务上日益增加的兴趣。[50]新的变化使得正在经历常规化、快速发展的比较教育在研究领域、研究方法及研究目的等方面遭遇挑战。[51]比较教育学者及其继任者应树立学科自信心和使命感，直面痛点和难点，在复杂多变的环境中创生新的思维方式和认识。

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