原标题：从学习科学看“有效学习”的本质与课题

　　——透视课程理论发展的百年轨迹①

　　作者简介：钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所终身教授。上海 200062

　　内容提要：从学习科学的“有效学习”研究视角，可以透视课程理论发展的百年轨迹，为新时代的学校教育提供发展方略。学习科学揭示了“人类学习”存在“正规学习”“非正规学习”与“潜在学习”三种样式，而后者是支撑前两种学习的基本样式。充分体现三种学习样式的整体优势是建构“有效学习模型”的充足条件。学习科学揭示了人类学习的本质在于“社会性”。有效学习模型从“情境学习”到“跨界学习”再到“分散网络学习”的演进，离不开对“学习”的社会建构主义的理解。应试教育造成的学校课程与教学的“异化”衍生了诸多教育的丑陋与悲剧，这是同“有效学习”研究的一系列发现与见解背道而驰的，也是有悖于社会主义教育的根本使命的。我国的基础教育界应当汲取当代学习科学的成果，荡涤“应试教育”的污泥浊水，精心描绘新时代学校革新的蓝图。

　　关 键 词：学习科学 课程理论 活动学习理论 有效学习模型 社会建构主义

　　在20世纪“学习”研究的百年间，研究者围绕“人类学习”的探讨发生了重大的视点变化[1]。当初研究者最大的关注点在于“教师如何施教，才能有效地传递知识、技能”。直至20世纪70年代，标榜“科学研究”的行为主义心理学(行为科学)与认知心理学借助所积累的丰富的研究成果，极大地影响了学校现场的课程与教学。不过，在20世纪80年代，“学习”的研究陷入了困境：用电脑模拟人脑学习研究的认知心理学获得了显著进展，并把其成果实际用于机器人的开发，让其发挥类似于人脑作用的时候，事件发生了——在实验室里能够完美地操作的机器人(电脑)，在日常生活中完全不能动作。这种困境在机器人开发的现场谓之“系统问题”，究其原因归结为在含混的、复杂的日常生活中信息处理的破绽。面对日常生活中显著的变化而不能做出应对的话，就不能处置意外的事件。换言之，以往给机器人系统地设计的一个又一个的程序是不能应对人们日常生活中出现的问题的。这个发现也适用于人类的教育与学习。在基于传统“学习理论”的教育现场是以灌输教育——教师对学习者系统地灌输一个又一个不含混的、正确的知识点——为中心的，但这样被动地接受的知识、技能是难以在日常生活中灵活地运用的。倘要形象地表述这种困境，那么可以说，此前的“学习”研究是在条件完备的教室与实验室中，在儿童受到充分控制的前提之下，教师主导地进行的，根本缺乏“种种环境与情境中生动活泼地自主学习的儿童”的视点。在这里探讨的是，儿童系统地学习正确的知识“如何施教是有效的”。

　　然而，“人类不是机器，人类思想也不是计算机。人是一种生物，它受其生态学的影响，反过来也影响生态学因素和文化”[2]。“学习”原本是人类本质性的活动，不考虑日常生活亦即学校现场是毫无意义的。于是，认识到20世纪80年代困境的心理学、电子计算机设计、脑科学、哲学、教育学、语言学等领域的研究者在“认知科学”的旗帜下开始了“人类学习”的新研究，并且展现了如下的特质[3]：(1)重视日常生活与学校现场的“学习”(以往重视“实验室”与“条件完备的教室”)；(2)重视在怎样的情境中、怎样同周遭的交互作用之中展开“学习”(以往重视学习者个人“具备怎样的能力”)；(3)重视在情境与环境中活动的“整体的人”，包括脑(以往重视的仅仅是“智力”，几乎无视“具身性”)；(4)着眼于学习者“如何进行学习”(以往着眼于教师“如何有效地施教”)。“达尔文说，所谓‘学习’是人类旨在适应不断变化的环境而采取的生存手段；而在人脑的微观世界中所谓的‘学习’，意味着旨在传递信息的神经细胞群的新的链接”[4]。在脑科学看来，所谓“学习”即新的神经通路的形成。“脑拥有形成新的神经通路的机制，这就是：神经细胞的增加、突触的发芽与突触的可塑性。这样，突触的可塑性的发展、突触长期增强的发展，乃是学习的重要的神经学基础”[5]。脑科学的发展为揭秘“人类学习”提供了神经科学与神经心理学的视野。

　　本文从“学习科学”(learning sciences)，特别是脑科学的“人类学习”研究的视角，考察学校教育中“有效学习”(effective teaching)的本质与“有效学习”模型的演进，借以透视课程理论发展的百年轨迹，为新时代的学校教育提供发展方略。

　　一、人类学习的本质及其样式

　　在20世纪，人类“学习”的概念获得了重要的进展。对于行为主义者来说，学习就是“通过强化刺激而使得反应得以强化”。认知心理学的出现带来了根本的变革——聚焦信息处理的核心作用。不过，它终究仍然是停留于以被动的学习反复来掌握知识的学习观。于是，聚焦“作为意义生成者的学习者的能动作用”的“知识建构”的新的“学习”隐喻问世了。到20世纪末叶，这种建构主义通过聚焦“认知与学习的生成情境的重要作用”而得以精进。而今强调“参与”与“社会交往”的社会建构主义“学习观”成为新时代课程发展的主流性见解，它“有助于我们创建各种教育项目，来促进更高级的、更整体的、更复杂的人类学习”[6]。

　　(一)人类学习的特质：社会性

　　人在本质上是社会的动物，人类学习不能简单化地等同于为动物学习。维果茨基(Vygotsky，L.S.)主张，要理解人类学习就得有不同于动物学习研究的方法论[7]。人类科学的方法论不同于自然科学的方法论，它是指对于“何谓人”的一种人类哲学的元思考——意味着对于人类的理解以及人类社会存在的洞察。从人类社会与文化历史的视点来看，必须从“活动”的视点出发来理解人类的学习。“活动”在学习心理学中是对于历来处于优势的“行为”概念的挑战。就像“学习是持续的行为变化”的定义那样，“行为”是用来理解动物学习的见解。在这里，“行为”重视的是人们的行为特质的均值，把均值与适应视为心理学的支援最重要的要素。但是凭借均值与适应是不可能超越惰性的制度，创造新的价值的。所谓“活动”的视点批判了这种“行为”概念，是一种挑战性的概念：在人类历史的长河中，创造自己的新的活动，突破自身的界限，创造新的生存方式。这不是通过个人行为而进行的，而是借助共同的、小组的、合作的方式，创造新的环境。“活动”的概念着眼于这种共同的创造。采取“活动”的视点就是着眼于借助共同的、小组的、合作的方式，创造新的环境的研究，亦即把“学习”视为社会过程的研究。

　　一言以蔽之，人类学习的特质就在于“社会性”。“学习”是一种“社会认知行为”[8]。“学习”原本是社会的过程，离开了社会就不会有成长与变化。“学习”即人的成长与变化，这种成长与变化是在同他人共同作业的条件下出现的，这就是“学习的社会性”——在同他人的共同作业中自己获得了变化。这是因为，人类原本就是一种社会的动物。试考察如下一段场景：“有一个4岁的女孩，因早上出门在路上不小心把拿着的玩具给丢了而哭泣起来。父亲问道：‘今天到哪里去玩了？’让女孩通过一天的回忆找到了丢失的场所。经过三番五次的盘问，女孩终于恍然大悟：‘噢，是丢在了同妈妈一道出门去买东西的车子上’。女孩说着拔腿就跑，去取自己的玩具了”[9]。这段场景描述的是找寻丢失玩具的父女之间的问题解决活动。通过共同地回忆一天之中的活动与行踪来求得问题的解决。从记忆心理学的角度来说，是关于元记忆技能学习的一个场景。管理记忆的元记忆技能形形色色，可以说是同父亲一道学习回忆一天行动的回忆技能的一种场景。在这个案例中，问题最终得到了解决，女孩终于想起了玩具是在哪里丢失的。在这里试设想一下，究竟是谁想出的呢？是女孩吗？女孩丢失了玩具而哭泣，告诉父亲之后，女孩不能独自回想起来。那么是父亲吗？父亲并没有拿着玩具出门，根本就没有丢失的由头，所以也不是父亲。这样，能够回想出来的，并不是单独一个人，而必须是两个人，或者必须是一个小组的合作的行为。在这个案例中，父亲三番五次地盘问：起先拿着玩具去哪里了？回家时有没有带？是从哪里出门的？当时玩具带回来了吗？通过盘问，借助两个人的对话想出了一个人所不能想出的事情。小组合作使得一个人回忆不了事情变为可能了。这个案例也可以说是元记忆的案例，元记忆的认知过程在一个人的头脑中原本是不可能的。就是说，亲子一道进行探究的社会环境是必须的。倘若没有这种社会环境，认知过程原本是不可能的。“学习”的这种社会性不仅适用于幼儿与初习学习者，也适用于工厂工人的学习。重要的是，在课堂的学习中更应当关注学习的社会性，因为现实的课堂存在着由于过度聚焦个人而忘却了学习的社会性的倾向。

　　最能清晰地反映人类学习特质的是婴幼儿的学习概念与语言的过程[10]。在维果茨基看来，儿童言语的发展是人类学习活动的一个典型。婴儿同母亲与家族一道学习单词的姿态就是人类学习的典型姿态。试设想一下婴儿与母亲游戏的场景：在多数场合儿童发出某种声音，据说是在1周岁前后开始牙牙学语，但这种牙牙学语不是明确的单词的发声。然而即便是“爸爸”之类的发声，母亲也会作出即时回应，询问“怎么了”，“肚子饿了吧”，“尿湿了吧”，新的家族的沟通于是形成了。这个婴儿是不可能一个人“沟通”的，但在同母亲的共同活动中“沟通”得以非常轻而易举地形成：发出某种适当的声音，母亲加以回应，“沟通”就形成了。母亲并非让婴儿掌握某种语言学知识，婴儿也并非想要掌握这种知识，而是通过同母亲的沟通，满足空腹、避免不适，全然是一种生存实践活动。可以说，这种活动正是一切学习的基础[11]。语言的实践活动本身就是婴儿的语言学习，这种语言活动有别于学校的学习，无所谓“失败”。母亲与周遭家族把婴儿发出的什么声音视为一种言语来加以接纳，类似于“即兴戏”。儿童是学习语言的天才。婴幼儿正是在母亲与家族准备好的安心安全的环境中、在与失败无缘的环境中，逐渐成为操持语词的高手的。

　　维果茨基把婴儿与母亲以及家族进行的环境创造活动，谓之“最近发展区”[12]。这种“最近发展区”成为婴儿创造性地模仿成人语汇的环境。婴儿接受母亲家族的帮助，突破自身的界限；成人也获得婴儿这一个新的家庭的成员。把原本未曾有的相互关系与相互关爱的关系直接连接起来，开拓这种新的活动环境，就是“最近发展区”。语言发展的研究表明，幼儿不是一板一眼地模仿，幼儿语言发展中的模仿是非常有选择性的。过分难的不模仿，过分简单的也不模仿。实际上对于幼儿而言，大凡模仿的，多少是有些许困难、多少带有挑战性的语汇。“最近发展区”，从某种意义上说，就是儿童从不会到会。当下儿童的姿态亦即还不会说单词、不会写字，但是同周遭的成人一起形成最近发展区的时候，就能够正确地说出单词、正确地写出文字了。要把握人类学习的特征，就得理解“无为与有为”同在这一人类存在的特性。人类不仅是一种纯粹生存的存在，而且是一种能够不断有所为的存在。人类的学习就体现了这种特性。婴儿降生下来是不会说话的存在，在同家族与周围成人一起活动之中，就能变为一个“会说话”的人，能够轻而易举地超越原本不会说话的制约与局限，成为一个受到照料的家族成员，受益于关爱的一种存在。这种“最近发展区”的作用不仅可以从婴幼儿身上看到，上学的儿童和青年、成人也是同样。在“最近发展区”中婴儿成为一个会说话的人乃是一个非同小可的创造性过程。人们是彼此不同的个性的存在，有不同的肤色、语言等，民族性亦各不相同。有时这种存在作为一种制约与限度，会束缚我们的手足。但同时又可能突破这种制约与局限，成为另类的存在。提起“创造性”不免会联想到天才科学家、天才工程师的发明，其实婴儿在家庭中的对话就是一种创造性活动。只要有适当的环境，这种创造性学习也可能发生在学龄期儿童、成人甚至高龄者身上。

　　学习与发展是密切关联的。维果茨基指出，婴儿与母亲一起，形成儿童发声成为有意义的环境，这就是学习活动。这样，不懂词汇的婴儿发声，从原本“不曾有”到变为“有意义”的活动——在这一意义上说，是一种“发展”。不用说，家族也以婴儿的发声作为线索，而成为父母亲、成为祖父母这样一个先前不曾有的有意义的活动，也成为可能。就是说，两者是相辅相成地发展的。基于这种学习的思考方式，“发展”与“学习”之间关系的认识也会发生诸多变化。“发展”与“学习”是不可分割的，两者浑然一体。然而，历来的发展说与学习说的关系主要分为两种。一种是“学习左右发展”，另一种是“发展左右学习”。这些见解同“活动”的见解不同——它们把“发展”与“学习”的关系分割开来，采取非此即彼的一种思考方式。第一种见解是行为主义的学习观，把学习视为要素性行为范式的获得与积蓄；第二种见解认为，遗传性的与生俱来的基因决定了发展的路径与顺序，学习只能在其顺序性的范围内才有可能。这是一种基于生物学制约的思考方式。总之，传统的学习与发展之关系的认识，把两者分割开来，两者必居其一：或者是作为行为的积蓄的学习，或者是业已决定的发展顺序就是一切。

　　在心理学中有关于人的“发展阶段”(developmental stage)的概念，存在着种种不同的解读。皮亚杰(Piaget，J.)的儿童认知发展阶段说——感觉运动智能阶段、前操作思维阶段、具体操作的阶段、形式操作的阶段——的划分是知名的，但它在认知心理学中却被视为是错误的观点而受到批判，认为发展是基于学习(受教育)而产生知识的变化的，诸如语言、数学、物理学、生物学之类的学科知识的发展，不存在一般的所谓“发展阶段”，这种“发展观”的潜台词是注重学科教育的作用。然而，不同学科领域的碎片化知识的积累与解体，却丧失了作为整体的儿童形象[13]。上述两种“发展阶段说”都有其片面性。在学校教育中往往会依据“发展阶段”来编制课程，促进“基于发展阶段的成长”。在这里显然是以“阶段”的划分来解读的，亦即根据年龄阶段的区分来归纳可以从哪些行为特征来把握该发展阶段的状态。这是一种发展阶段的思维方式，但这种思考方式存在极大的片面性。确实，呱呱坠地的婴儿不会说话、不会走路，同年龄阶段相应的行为特征是无可否定的。然而这样来思考发展阶段，注意的是“不会做什么”——4岁儿童不能理解物理学概念，小学低年级儿童不会进行逻辑推理之类，聚焦的是“不能做什么”。换言之，关注的是儿童当下的存在方式，而没有展望儿童将会成为怎样一种人，成为怎样一种人物。倘若把“发展阶段”视为发展的舞台，那么，在舞台上演员演的不是自己而是戏剧中的人物，亦即相当于聚焦“成为怎样一种人”。维果茨基说，对于上学前的幼儿阶段而言，游戏是最高的“最近发展区”，游戏与学习是不可分离的。换言之，幼儿期的生活世界与学习是浑然一体的。学习本身成为形成舞台的活动，通过在这种舞台上的演出，幼儿展开创造、发展新的活动。因此可以说，从“发展阶段”的概念内涵看，既有“阶段”的意涵，也有“戏剧舞台”的意涵。

　　恩格斯托洛姆指出，“学习不仅是发展的前提条件，也是发展本身所必须的成分”[14]。在学校教育中往往会碰到各式各样的“发展障碍”，诸如自闭症之类的“广泛性发展障碍”和难以习得“听、说、读、写”能力或推理能力的“学习障碍”，以及“反抗性、挑战性障碍”“行为障碍”等[15]，我们需要关注有“发展障碍”学生的指导，谨防“有碍于人的发展与自立的状态”的“发展异化”。保障学生在不同发展时期各自的“主导活动”对于该时期的发展而言是不可或缺的。

　　(二)人类学习的样式

　　“学习科学”开创于20世纪70年代初期，它是基于心理学、社会学、计算机科学、哲学及其他科学领域的研究，作为学习的理想方式的研究领域而形成的。学习科学在20世纪90年代发表的关于“学习”的一致见解中，指出了单纯从教授方的视点来把握学习的“教授主义”(instructionism)的学习是不充分的，提示了关注“学习”本身的重要性、学习者深度理解概念的重要性、创造学习环境的重要性。

　　布兰斯福德(Bransford，J.)区分了“人类学习”研究的三个主要系统：(1)“潜在学习”(implicit learning)与脑。(2)“非正规学习”(informal learning)。(3)“正规学习”(formal learning)及其他教育的设计[16]。这是因为，人类的学习是极其复杂的。人类学习有同动物重合的生物学、生理学的适应的部分，同时也有因应人类独特的社会文化历史活动的变化的部分。从历史上看，动物学习的研究远比人类学习多得多，在心理学研究中人类学习的研究也并不是那么多。人类的学习具有动物学习研究所不能理解的部分，倘若不加以充分地研究，就不可能提供有助于支援人类学习、促进人类创造性发挥的学习环境。在晚近认知心理学、神经科学、认知神经科学的研究中，运用脑损伤患者与健康人的行为科学的数据以及健康人的脑成像数据，跟“潜在学习”概念相对的“显性学习”(explicit learning)相比较，揭示了“潜在学习”的特征。“潜在学习”是不经意的学习，而“显性学习”是经意的学习，是能够明示所学知识的一种学习。这就是说，在人类学习的过程中存在着“潜在学习”与“显性学习”两种不同的认知过程。这样，要求得有效的学校课程，实现“有效学习”，就得重视“人类学习”的三种样式——正规学习、非正规学习、潜在学习——的特质及其相互作用，在学习环境的设计中密切这三种学习的关系(见图1)。那么，这三种学习究竟各自具备怎样一些特质，需要精心研究的呢？

　　

图1 三种学习的关系

　　出处：[日]青山征彦，茂吕雄二.学习心理学[M].东京：科学股份公司，2018：24.

　　1.正规学习。所谓“正规学习”是指“学校制度下的学习”，在通常的教育与教学机构中进行的有计划的教育课题所规定的学习，亦即“制度性的有意识学习”。学校就是旨在学习而提供的特设的空间。通过课程实施的课时管理，学习的成果借助测验加以测量——这是一种在特别设置的环境与制度中的学习。不过，从历史上看，学校的课程与学习乃是近代社会的产物，在人类数万年历史的长河中，不过是200年-300年的一瞬的存在。“正规学习”的特征在于，提示普适的行为标准与价值，以语言为主要手段，运用数字符号之类，在境脉之外展开教学。就正规学习的课题而言，主要是运用关于学习的知识，创造性地计划正规学习的内容。比如，要创造“有效学习”的环境，重要的是要使得学生理解什么。因此，教育目标的设定非常重要，而要达成目标，就得考虑必要的知识、技能体系，探讨目标是否达成的评价方法。

　　2.非正规学习。这是一种“日常学习”，是指学校之外的“非制度性学习”。这种学习可以说是在日常的问题解决实践中实现的学习。“非正规学习”无论对于儿童还是成人而言，都是不可或缺的学习样式。比如，儿童在入学之前，就从这种非正规学习中习得了各种各样的知识。即便在就学期间，也在非正规学习的场合学会牵涉词汇、沟通方法之类的社会行为。“非正规学习”不仅是儿童也是成人的重要的学习样式。这样，非正规学习的一个优势是能够学到丰富的知识。不过在非正规学习场合的学习中也包含了基于错误信息的学习。因此，就得重视规范知识的获取，借以纠正错误。“非正规学习”的特征是：(1)重要的不是达成了什么，而是谁进行了所期待的行为，是一种个人取向的个人主义学习；(2)由于年长者最受尊重，促进了传统主义；(3)其知识内容往往同耳濡目染不可分割，是一种认知性知识与个人情感相融合的学习[17]。相对于“正规学习”而言，“非正规学习”也可以说是“观察学习”。

　　3.潜在学习。所谓“潜在学习”是指，同学习意图没有关系而发生的知识习得、不能明示所获知识的一种学习，这种不经意地获取的、难以言说的知识，谓之“潜在知识”(implicit knowledge)。由于潜在学习所得知识难以运用于不同领域的学习，只能产生有限的学习迁移。潜在知识不限于技能的获得，在语言获得中也起着重要的作用。比如，儿童在习得语言的过程中文法逐渐地得以精致化，最终能够操作作为母语的语言。不过，儿童在接受语法教学之前是不能表达口头语言的规则的。这样，“潜在学习”可以说是有助于幅度广泛的认知学习的一种学习样式。布兰斯福德界定的“潜在学习”的概念是：(1)正规与非正规教育环境中产生的学习；(2)也关系到技能获得的学习，其作用对于许多学习而言是极其重要的；(3)在语言学习与终身学习中也起到重要的作用[18]。“潜在学习”不限于某种特定的场所，它是有可能易于适应新的环境的一种学习样式。

　　“潜在学习”的概念获得了众多研究的支持。行为科学的实验研究表明，潜在认知过程比显性认知过程显得更加顽健。行为科学与神经心理学的研究发现了两种学习的差异：“显性学习”容易受到功能障碍、年龄、智商的影响；“潜在学习”则难以受到影响。不过，“尽管两者有显著的行为差异与功能差异，但晚近的研究表明，两种学习有着相辅相成的关系”[19]。从“学习”的大局看，人是通过两种学习而获得周遭世界的信息的。以“技能”习得为例，习得技能起初是“显性学习”，而后是“潜在学习”。换言之，是借由有意识的表象过渡到无意识的表象。另一方面，两者不是孰先孰后，而是并行发展的。晚近研究表明，“潜在学习”中习得的规则在睡眠中会成为“显性知识”。“潜在学习”是贯穿人的终身的重要的学习样式。布兰斯福德提示了“潜在学习”的“普遍性”与“潜在性”[20]。“潜在学习”是广泛有助于人类认知学习的一种学习样式：(1)它是在正规与非正规的教育环境中产生的学习；(2)它也是同技能学习息息相关的，其作用具有无可替代的重要性；(3)在整个语言学习与终身学习中发挥着重要作用。“潜在学习是一种兼具教育价值与进化论价值的学习样式”。这种“潜在学习”的过程可以区分为如下三种：(1)知觉过程——学习过程的构成要素、成分与符号化的过程。(2)知识获得过程——某种系统关系的学习过程。(3)事件的检索过程——利用所获知识的表象与抽取的过程。在“潜在学习”中知觉过程、知识的获得过程与知识的检索过程都是“潜在”的。“潜在学习”不同于教育课题所规定的学习，它是终身起重要作用的一种学习样式。

　　学习科学“旨在揭示促进学习的认知性与社会性条件，利用学习研究所获得的见识，重新设计学校的课堂与其他学习环境，以便使得学习者能够更有深度、更有效地学习”[21]。不过，正如多尔(Doll，W.E.)指出的，“学校拥有一种有计划、被正式认可的课程，但它也拥有一种无计划的、非正式和隐蔽的课程，这是不能不予以考虑的”。“前者专注于教育目的、具体目标、学科内容和教学组织，而后者则涉及师生在社会心理方面的交互作用，尤其是他们的情感、态度与行为”[22]。儿童往往从“隐蔽课程”(或谓之“零课程”)获取更有效力的学识。“课程学者必须分析总体的教育环境，包括学校和校外社会。一个好的课程理论不能忽略周围环境的影响，否则，就无法控制课程的整幅画面，或用课程理论来控制整个教育局面”[23]。因此，学习科学主张，当我们思考教育情境中人的“学习”之际，需要特别思考的重要的学习是三种样式：正规学习、非正规学习、潜在学习，而“潜在学习”是支撑前两种人类学习的基本学习样式。充分体现“人类学习”三种样式的整体优势，是总体设计“有效学习”(有意义学习，深度学习)模型的充足条件。

　　二、活动学习理论与“有效学习”的模型

　　自20世纪80年代以来，认知科学与学习理论中的社会建构主义、情境学习研究和社会文化研究，以及围绕学习、教育与发展的文化历史活动的研究，高潮迭起，显示出“活动学习”理论的勃勃生机。这里试图梳理一下活动学习理论的发展脉络与“有效学习”模型的演进。

　　(一)活动学习理论的发展脉络

　　行为主义心理学的奠基人、传统教育的创始者桑代克(Thorndike，E.L.)总结了三条学习律——准备律、练习律、效果律。在他看来，学习是一种“连接旧学习与新学习的过程”。博比特、查特斯的学习理论是同桑代克一脉相承的，泰勒、塔巴(Taba，H.)和布鲁纳(Bruner，J.S.)也都旨在“迁移的最大化”而倡导“问题解决的技术”或是寻求“学科的结构”[24]。传统的知识哲学把“学习”视为纯粹个人的现象，这种“学习”具有三个本质性特征：(1)学习是对经验的反应，是经验的记录；(2)学习是随着时间的推移而发生变化的；(3)学习，无论是行为变化(行为主义)还是不可观察的心理变化(认知主义)，一般是在个人身上发生某种变化的[25]。所谓“学习”是“个体发生中作为经验的结果而产生的、比较恒久的行为变化”，但这个定义是不充分的，学习中社会的作用被忽略了。不过，现代的知识哲学的代表性人物，诸如詹姆士(James，W.)、杜威(Dewey，J.)、维特根斯坦(Wittgenstein，L.)、海德格尔(Heidegger，M.)对这种传统的认识发起了挑战，他们倡导新的学习与知识的见解，主张“学习”是学习者“基于既有知识与经验而获得的新的发现”。“学习”不是在个人头脑中，而是在现实的社会实践中展开的“意义生成”[26]。

　　在“有效学习”的研究长河中，“活动学习”理论的发展特别值得关注。“活动学习”的理论根源是马克思的哲学思想，马克思在《资本论》第1卷第5章中阐述道：“在劳动过程中，人作为一种自然力与自然物质相对立，人作用于自身以外的自然改变外界的自然的同时，也改变了自身的自然”[27]。由此引出了“活动学习”的原理，在“存在与意识统一”原理的基础上引申出“意识与行动相统一”的命题。这个命题表明，“个人的意识与一切的心理特质是在他的活动中表现出来，同时在活动中形成的”[28]。“活动学习”从心理学的层面拓展了马克思的人类学思想，历经第一代的维果茨基(Vygolsky，L.S.)、第二代的列昂节夫(Leontey，A.N.)、第三代的恩格斯托洛姆(Engestrom，Y.)的积累，而形成了今日的活动学习理论[29]。“活动学习”思潮自20世纪80-90年代以来，一波接一波。莱夫(Lave，J.)与温格(Wenger，E.)的“情境学习”与“学习共同体”论、瓦奇(Wertsch，J.V.)的“社会文化研究”论、布鲁纳(Bruner，J.S.)的“叙事方式”论、舍恩(Schon，D.)的“反思性实践”论等等，都提出了重新思考学习与教育的问题。克拉姆希(Kramsch，C.)强调“源于异质文化的人们与观念交汇的冲突与合流之际所方式的学习与发展的重要性”，倡导“接触区”(contact zone)的概念。古铁雷斯(Gutierrez，C.)用“第三空间”的概念来说明“课堂中的言说事件，亦即师生之间从外表上看是彼此独立的世界，在发生交互作用时显然超越了两者的边界，产生了新的意义”[30]。

　　晚近引领“活动理论”的代表人物，当推芬兰的恩格斯托洛姆。他以“拓展学习”的概念在时间与空间的两个维度上倡导“人类学习”的“社会性”。在他看来，“人类学习”是一种“围绕共同对象的交响，而组织的异种交融”，亦即“活动系统中的种种的小组与阶层的声音是彼此冲突、相辅相成的”[31]。“学习活动是产生活动的活动”，是“生产主体的活动”，是把“碎片化的、隐含内在矛盾的学习行为”编织起来，生成“新的社会活动结构(包括新的对象、新的工具)”的活动。因此，“学习活动”的模型化归根结底是把“呈现出零碎的个人行为的内在矛盾的学习行为”，上升到“集体活动系统”的层次，从而“拓展新的学习活动”[32]。在这里，他借助“文化多样性”“多声性”“对话”“交互作用的活动网络”“透视”(perspective)“跨界”(boundary crossing)“行为者网络理论”(actor-network theory)之类的概念，进一步推进了活动与发展的“水平维度”的认识[33]。不过，他的“拓展学习”的模型化绝不是意味着否定活动发展的“垂直维度”的实践性课题。从某种意义上可以说，恩格斯托洛姆的“拓展学习”是进一步阐述维果茨基“最近发展区”的新的理论依据。基于“拓展学习”的“有效学习模型”的探讨，为我们实现新时代课程与教学的转型，提供了潜在的可能性。

　　(二)“有效学习”模型的演进

　　1.情境学习模型。学习科学表明，“有效的学习唯有当学习者真正浸润在真实的现实世界的境脉的时候才会发生”[34]。因此，晚近的视点关注把学习理解为“社会参与”。“情境学习论”(有时也叫“社会文化研究与活动理论”)是从重视社会与文化作用的视点来解释学习的，把学习视为参与实践共同体的过程。这里的“实践共同体”从广义意义上说是“生活中的学习”[35]。那么，新参与者是怎样参与的呢？新参与者是作为熟练者活跃的实践活动的一部分参与实践共同体的，起初仅限于从事普通的简单的作业。这种参与方式失败的损失小，对整个实践活动只负极其有限的责任，然后逐渐增加参与的幅度，比如从事参与更多的时间与劳力的作业，负起更大的责任的作业。这就是所谓的“合法的边缘性参与”，说的是在“师徒制之下新参与者通过参与实践共同体的活动，从老参与者身上修得其知识与技能的过程。这种学习理论同以往的学习概念最大的区别就在于，“学习”不是个人内部的变化，而是学习者与学习者所在的社区之间的关系的变化。这个社区就是“学习共同体”。新参与者的参与即便是边缘的，也被视为“合法的参与”。这种参与方式使得新参与者有可能成为社区的一员。在这里，所谓“学习”就是如下三种过程并行发生的过程：(1)学习不是单纯地增加知识；(2)学习是成为当下不同的自身，引起关系的变化；(3)通过学习自己在实践共同体中的角色地位也发生了变化。

　　2.跨界学习模型。列昂节夫(Leontiev，A.N.)接受维果茨基的社会文化研究的影响，开创了“活动理论”的心理学。“活动理论”的字眼源自于把分析单位视为“活动”。列昂节夫援引“原始时代的集体狩猎”作为活动的案例[36]。在狩猎中人们聚焦捕获猎物的目标展开协作，每一个人分别承担追围堵截的角色，形成一个整体的捕获猎物的活动。传统的心理学往往把各种各样的问题视为个人的心理的问题，但在活动理论中重视的是众人之间的协同。恩格斯托洛姆聚焦“职场学习”提出了种种的概念，“跨界”就是其中的一个。所谓“跨界学习”是指通过超越组织的障壁，可能做出新的见解与新的思考。在他看来，通过超越组织界限的协作可以产生不同于“基于熟练的学习”。在这里，如果把“基于熟练的学习”视为“垂直学习”，那么“基于跨界的学习”就是一种“水平学习”。跨界论产生的背景是，从学习发展的“垂直维度”变化为“水平维度”的视点。以往关于“学习”的讨论大多是设定技能与能力的“阶段”与“水平”的层级，从低层次上升到高层次的变化来论述学习的发展的，谓之“垂直维度”。相反，所谓“水平维度”则包含两层含意：一是指“情境学习”；二是指“浸润在多种情境的学习”。立足于跨界论的观点，强调的仅仅是第二种含意，也被解释为不同情境之间的学习过程的概念。不过，终究仍然离不开第一种含意。

　　学校中的“学习”是把信息当作电脑保存信息数据那样，在个人的头脑中掌握知识、积累知识，这种知识是去情境化的，意味着把特定情境起作用的知识有可能迁移到别的情境的所谓“学习迁移”的过程。在这种学习迁移论中，倘若在不能迁移的场合，就被视为学习者的理解度存在学习方法的问题，所以在课堂教学中采取“教授主义”的思想——是否有效地进行了教学，使得个人的知识得以扎实地掌握，学生在课堂的测验分数和满足度是否提高。不过，立足于教授主义教学的立场，即便是琢磨课堂教学的方法，一味提升考试分数，也是难以获得迁移的成功的。即便像算术那样抽象的知识，乍看起来是超越情境的，其实是同个人参与的具体情境分割不开的。所谓“超情境”的知识反而可以说是“浸润于情境”的。有别于学习迁移论的设想，“超情境”的课堂形态不能说是优于日常生活的。课堂与日常生活各有自身的“贤明”，“发展”的意涵本身是各自不同的。就是说，在知识的质以及运用知识的能力中并不是超越情境的是高层次的。不过是依据情境的不同，相对多样而已。课堂情境中可视、可期的能力与日常生活情境中可视的能力，是由各自的情境与集团构成的，反映了可利用的资源、规范、目的、作用以及基于这些因素的对话与动作的差异，因而有所不同。知识、技能的价值与意义是依据情境而变化的，所要求的动作方式也是变化的。而且主体也是维系并构成这种情境的一分子。学习者是浸润于情境之中，同时又是穿越不同的情境的。无论是“迁移”还是“超情境”，都是“穿越情境”的。

　　“水平维度”就是这样以发展的情境相对性为前提的，但实际上并不否定“垂直维度”。所谓“水平维度”与“垂直维度”是彼此相辅相成的。更好方向的垂直的变化既不是单纯个人能力的发展，也不是像迁移论那样可以超越情境的过程。各自的情境是相对性(浸润于情境)的进步。另一方面，水平的情境间的移动也不是指单纯的个人场面的过程，而是意味着“浸润于情境”的变化与不同情境之间的接触。就是说，立足于活动理论，无论是“垂直维度”还是“水平维度”，学习发展的情境性必须以情境学习作为基础概念，穿越复数情境的“水平方向的移动”与学习者穿越某种界限求得进步的“垂直方向的移动”，都是以“情境学习”作为基础，相互链接的。垂直运动与穿越水平的运动是相互交织的，这就可以避免“垂直维度”与“水平维度”的二元对立。这样，所谓水平的或者垂直的跨界，是克服分割与分离的文化交流的场所，是异质文化资源的交换，是生产新知识的创造性知识的变化，不仅是知识，而且是全人格的变化，也是人际关系变化的过程。这种情境间的相互发展，一方面是沿着情境之间彼此重叠的方向运动，另一方面是通过更加异质化的相反方向的运动而产生的。这同迁移论的关注环境因素与个人因素的世界观——情境之间基于同型知识而同质化，或是个人知识能否迁移——是大相径庭的(见图2)。

　　

图2 迁移模型与跨界模型

　　出处：[日]青山征彦，茂吕雄二.学习心理学[M].东京：科学股份公司，2018：90.

　　3.分散网络学习模型。人不限于特定的社会情境和一个集团，而是参与、接触种种的情境与集团而生活的。从维果茨基的活动理论看来，人类的心智原本是同工具与他者的社会文化关系(情境、集团活动)密不可分的。在现实的社会与实践场所也能够激活类似于学校与研修之类的学习，这种跨情境的学习论谓之“跨界学习”。进入21世纪，人们开始挣脱传统的归属特定集团与组织的束缚、从封闭社会的生存方式中解放出来，转向不同领域的多样的人们能够自由地、分散地、自主地参与共同体的创造与变革的分散网络活动与社区活动，正在成为主流。这就是所谓的“分散网络学习”。研究表明，从“跨界学习模型”转型为“分散网络学习模型”的发展轨迹显示出如下特征[37]：(1)从集权到分散；(2)批判与反思传统的沟通范式，创造新的范式；(3)扩大“非物质生产领域”——重视信息、知识、情感、沟通与环境创造；(4)强调作为创造原动力的多样性与集合力；(5)强调即兴性与不确凿性；(6)跨界——亦即穿越集团之间、领域之间的边界，恢复被分割而丧失了的联系，求得不同文化特性与异质性的碰撞、交融与创新。拥有这种特质的“跨界”，为孕育“分散网络学习”创造了思想条件。这样，“分散网络学习模型”传承了“跨界学习模型”的特征，拥有分散性、多样性、不确定性，进一步拓展了跨界性。对于学习者而言，从“跨界学习”到“分散网络学习”意味着不再是表层知识的习得，而是深度学习。“借助‘真正的实践’(authentic practice)，能够学到比教科书的知识传授更为鲜活的知识，能够发现更广域的境脉中运用的知识”[38]。

　　索耶(Sawyer，R.K.)把当今众多国家作为学校改革目标寻求的“有效学习”(深度学习)同基于行为主义的课堂教学进行了对比，揭示了“有效学习”的基本特质，亦即“有效学习”所必须的过程。这就是：新的信息与既有知识的链接；因果关系与证据的探究；基于对话的知识建构；学习者对自身学习过程的反思(表1)。

　　(三)支撑“有效学习”模型的种种学说

　　如今有层出不穷的有关“分散网络学习”的学说在支撑学习模型的演进。可以预言，活动理论将引领未来的有效学习的创造。这里略举数例，可见一斑。

　　其一，“社会交互作用”说。马克思说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[39]。“人的卓越的学习能力不仅纯粹是为了生存，而且超越了纯粹生存的意义而发挥作用的”[40]。人是在社会的交互作用之中发现事物的意义，并且围绕其意义展开行动的。所谓“社会交互作用的学习情境”是指面向一个问题解决的目标，拥有同样知识与经验者或者拥有不同知识与经验者，一同分享问题与情境，相互交流、一起展开思考与行动的活动。这种交互作用的过程潜藏着如下的要素[41]：(1)提供新的信息与不同的见解；(2)更清晰地界定问题状况，并加以结构化；(3)展开讨论，借以选择与发现有效的解决方略；(4)围绕“导致错误的原因何在，现行的方略是否妥当”，做出评价与反馈。在交互作用的过程中至少会产生两种认知矛盾。其一是，自他间的矛盾，亦即围绕一个问题，自己的思考与解决方略同他者的思考与方略之间产生的矛盾。其二是，个人内的矛盾，亦即自身拥有的知识、假设与解决方略同课题与问题状况之间产生的矛盾。

　　其二，“具身认知”(embodied cognition)说。“具身认知”是“一种直觉性认知，是认知中最复杂、最难理解、最难表达的一种学习方法”[42]。在瓦雷拉(Varela，J.)等人的“具身认知论”看来，心与外界是不可分割的，人是驱使身体来学习的。通过身体与世界的关联作用，得以创造主体与世界[43]。“具身认知”毫无例外是基于身体的经验。即便是高度抽象化的数学、科学概念的知识，其基础也是身体。“具身认知学习的目的是从通过身体的学习，拓展身体拥有的潜能，培育单凭逻辑思维难以产生的共鸣与情感的潜在可能性，借以培育终身学习的能力”[44]。这样看来，STEM(STEAM)的学习支援，就是“基于认知的具身理论的一种设计”。就是说，课程设计必须借助“具身化设计”(embodied design)来进行。立足于经验的学习环境，亦即一种环境设计——既能引导学习者展开反思自身的活动，又能感悟到来自身体活动而获得的潜在意义。这样的学习环境设计势必会产生显著的学习效果。

　　其三，“分散认知”(distributed cognition)说(或译“分布式认知”)。哈钦斯(Hutchins，E.)[45]的研究表明，“认知”不是收藏于个人内部，而是同特定的文化、历史背景的他者与工具关联在一起的，这就是著名的“分散认知”。所谓“分散认知”是指认知是超越个人而社会地分散的。“分散认知”对莱夫(Lave，J.)的“合法的边缘性参与论”产生了巨大影响——同样问题的解决，有各种各样的方法，各自必要的知识与工具的运用是不同的。当我们从距离与时间去求解速度的数学题时，我们可以运用种种的工具与知识。哈钦斯指出，这种思考与认知不仅存在于个人头脑之中，而且是同工具与周遭的成员编织在一起的一种认知系统。布劳翁(Brown，G.A.)从这种观点出发，提出了以“学习共同体”的“分散专业性”(distributed expertise)为基础的学校课堂的学习设计提案。这就是，面对共同的问题，每个学习小组选定不同的下位课题，各自展开专门的探究活动，然后相互交流从而可以更广更深地展开课题学习[46]。学习共同体的学习活动大体有三个要素——必然课题、研究活动、信息分享。在这种信息共同体中，由于每一个学习者对于共同的课题拥有不同的既有知识与经验，借助相互切磋，就能展开有助于获得更深层理解的学习活动。这种学习活动一旦得以促进，就一定会产生汲取“更深层的学术领域的知识”的必要性，并且这些活动全都成为“反省性思维”的对象。

　　其四，“共享认知”(mutually shared cognition)说。小组成员之间的交互作用与彼此之间的对话特征，取决于相互理解与“共享认知”得以达成的过程。“共享认知”是在理解得以共同建构的过程中取得共识之际产生的。其假设之一是，在学习小组的交互作用中增加共同建构与建构的纠葛，将会有助于“共享认知”的发展。假设之二是，学习小组发达的共享认知，将会导致学习有效性的更大提升。在这里，认知工具的重要性显得愈益重要。诸如，研究如何对学习者展开如下的支援：对科学数据与信息的收集与存取；提供科学研究所使用的视觉化与数据分享的工具；能够在复数的空间里展开协商、分享信息；建立、构筑与验证模型；制作记录——借助混合媒体来表达学生理解的学习记录；提供同他者互动、分享并讨论他者观点的机会，等等[47]。

　　其五，“知识经营”(knowledge management)说。野中郁次郎倡导的“知识经营”是指，“通过有计划地集结与分享个人的知识与企业的知识资产，借以提升其效率、创造新的价值”[48]。作为经营资源，关注知识，亦即在知识经营中不仅客观的、明示的可以语言化的形式知识是重要的，而且从经验中学到的诀窍与技能之类主观的且难以言表的默会知识也是重要的。基于此，他倡导的“SECI模型”，由以下4个子过程作为组织分享知识、创造新知的过程：(1)共享化——产生默会知识的过程。比如在休息室里谈天之类，在分享时间空间之中，分享个人的经验。(2)表征化——默会知识产生形式知识的过程。比如，建设性对话与之类的讨论，用语言与图示表述出来。(3)关联化——形式知识产生形式知识的过程。比如，微信信息的分享。通过分享知识产生新的知识。(4)内隐化——形式知识产生默会知识的过程。在这些一连串的过程中所要思考的，不仅是个人的学习，而且是作为组织怎样进行学习，这就是有别于学校的“职岗学习”。倘若把学习视为人的成长过程，那么“职岗学习”的大半是在学校毕业之后。以往的心理学仅仅是关注于学校教育，其实学校教育之后的学习也应当受到关注。

　　有效学习环境的设计中最基本的参与结构就是“协同学习”(collaborative learning)。而实现协同学习的关键在于学习者同伴直面共同“课题”的解决。“在这种过程中易于引发建设性的交互作用。这种过程是几经交替理解与不理解的状态，从而推进课题的解决，感受到活动的‘效果’联系在一起的”[49]。这里面包括了既有知识的利用、脚手架的提供、知识的外化与可视化、反思与元认知等等，这样，每一个学生就能够从具体的信息开始，渐次地上升到抽象化知识的高度。

　　三、从“有效学习”模型引出的课程发展方略与教学设计原理

　　信息社会时代不同于工业社会时代。如果说，20世纪的学习设计是旨在培育优异的“记忆者”，那么，21世纪的学习设计就是旨在培育优异的“思考者”与“探究者”。因此，“支配教育世界的关于‘学习’的言说必须彻底颠覆”[50]。爱因斯坦(Einstein，A.)说，“我们不能用滋生问题时的思维来解决问题”[51]。我们可以从晚近学习科学，特别是脑科学的“有效学习”模型的研究中，引出诸多颠覆旧有学习观念、创新课程与教学的思路。

　　(一)多元智力论与脑科学研究的启示

　　加德纳(Gardner，H.)倡导的“多元智力”理论是牵涉学校教育的新的智力理论，他把“智力”定义为“解决有文化价值的问题，创造有价值文化的能力”，列举了八种智力元素——语言智力、逻辑数学智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际关系智力(理解他者能力)、反思智力(自我理解能力)、博物智力(自然理解能力)。这些多元智力在人脑中都有其相应的功能领域。所谓“语言智力”是有效驱使语言的能力；“逻辑数学智力”是逻辑地分析问题、执行数学操作的能力；“音乐智力”是创作、表达或者认知、识别音乐的能力；“身体运动智力”是驱使整个身躯和身体部位，表达自己的深刻情感的能力；“空间智力”是认知、操作广阔空间范式的能力，或是认知限定范围内的范式的能力；“人际关系智力”是认识他者的情感、信念与意图，圆通地形成同他者的关系的能力；“反思智力”是认识自身的情感、意图以及动机，据以采取适当行动的能力，而“博物智力”是能够识别自己周遭的形形色色的动植物的能力。这些多元智力同学校教育的学科教学与领域有密切关系，比如，语言智力与语文及外语学科，逻辑数学智力与数学、理科，音乐智力与音乐科，身体运动智力与体育科，空间智力与图画制作、美术与社会科，人际关系智力及反思智力与道德、课外活动，博物智力与理科及综合学习，各自存在相应的关系。这里表述的关系是相对更强的关系，其实各门学科与领域的学习牵涉到多种智力。多元智力分别拥有各自的脑的功能区，诸如，语言智力——左额叶(布洛卡中枢)与左颞叶(韦尼克中枢)，逻辑数学智力——左额叶与顶叶，音乐智力——右颞叶，身体运动智力——运动区、体性感觉区、小脑、大脑基底核，空间智力——右脑后部领域，人际关系智力——额叶(内侧部)、颞叶、大脑边缘系，反思智力——额叶(底部)、颞叶、大脑边缘系，博物智力——左顶叶等等，各种智力同脑的区域的关联性极高[52]。当然，这些智力与脑区域的关系也是相对强而已，各种智力也牵涉到相同的脑区域。学校教育与脑的关系是以多元智力理论作为媒介的。换言之，多元智力理论在学校教育与脑科学之间架起了一座桥梁。

　　脑科学研究表明，人类的“学习”能力依存于中枢神经系统，特别是构成大脑的庞大的神经细胞所形成的神经元网络的复杂作用。大脑拥有性质各异的多样的认知能力。在成熟的大脑中一定的认知功能是借助广脉的网络实现的，这种网络绝不是凝固的，而是具备超强的应变性[53]。从这个意义上说，“教育即脑育”。所谓“学习即变化”的说法并不是单纯的隐喻，而是一种物理性的事实。就是说，通过学习，人脑会发生物理性变化。从这种变化的本质来看，借助皮质的神经元传递信号增加，促进更多的神经突触的生长。由此细胞物质的密度提升，同其他神经元的联系增强，形成更多的突触。这种变化只在脑中所使用的部分发生。另外，这些变化是由于从事学习体验的特定神经元反复点燃，和这些神经的周边存在牵涉某种情感的化学物质而产生的。从其变化的本质来看，所谓“学习”亦即所使用的大脑皮质的功能区，相应地变大、变强，而且得以长期持续。更多的皮质领域被使用，就会发生更多的变化[54]。这就是说，在脑内不断有旧的细胞死亡，新的细胞产生。倘若细胞与细胞之间不链接，其回路不使用，链接就会消失。而链接的强度是随着脑形成了怎样的构造而发生变化的。可以认为，脑是不断变化的极其复杂的生态系统。不限于在儿童时期或在学到了某种新的知识的时候，而且变化是持续整个一生的。“一切的感觉、一切的思考——每当学到某种经验之际，总会刻下其痕迹，发生些许的变化。今日的脑同昨天的脑并不是一样的。脑，永远是处于发展中的未完成品”[55]。从脑科学的角度看，所谓“学习经验”可以视为大脑新皮质的四个主要区域(感觉区、后联合区、前联合区、运动区)得以活用的设计。由此可以断定学习的四个基本支柱。所谓“支柱”，就是收集信息、展开反思、进行创造、实施验证四个部分。科尔布(Kolb，D.A.)的“学习周期”说——从把握具体的经验开始，经由反思与抽象化(创造能够运用的理论)以实验告终[56]，“活动学习”的理论与“有效学习”的研究大体体现了这种逻辑。

　　(二)学校课程与教学革新的方略

　　多年来我国的应试教育的课程设计是以“重脑力轻体力”“重认知能力轻非认知能力”“重学科知识轻跨学科素养”为基本特征的，同新时代的“核心素养”的改革大潮格格不入。我国的课程发展方略应当反其道而行之，求得三者的均衡发展。

　　1.求得脑力与体力的均衡发展。“健全的心智寓于健全的身体”——这句古老的格言是颠扑不破的真理。人是身心统一体。“体力决定智力”。体力好了，脑力也会好。决定一个人的“脑力”(学力)的，不是学习时间，而在于体力，而“运动是支撑脑的学习功能的基本要素”。脑科学研究表明，脑的最重要特质就在于“神经可塑性”，“运动使得35%的脑神经成长因子增加”；“通过运动，无论成人还是儿童的脑都会发生戏剧性的变化，运动使得儿童的基础学力(读写算能力)得以发展，智商(IQ)也同样得以提升”[57]。这是因为，“运动使得牵涉思维与情感的神经传递物质以及神经化学物质保持平衡，而一旦保持了这种平衡，将会改变整个人的一生”[58]。由此可见，体育运动对于人们的思考方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。可以说，在儿童作为学习者的发展中，体力与脑力同等重要。运动不仅锻造体力，而且也是锻造脑力的唯一路径。然而，体育运动的这种不可替代的价值却在应试教育的背景下被扭曲和边缘化了。

　　2.求得认知能力与非认知能力的均衡发展。促进个人成功与社会进步的能力是多元的。世界各国的教育政策与实践越来越关注影响个人命运与未来成就的重要能力——“非认知能力”。根据OECD的“社会情感能力”(或译“非认知能力”)的研究表明，两种能力都是重要的[59]。阅读能力、运算能力、问题解决能力等认知能力固然重要，但创造性与批判性思维、忍耐力、自制心、抗逆力等非认知能力同样重要。可以说，“21世纪型能力”兼具了认知要素与非认知要素两个方面。非认知能力是源于其人格成长起来的，同时它的发挥与发展是通过包括家庭与友人关系，特别是幼儿教育在内的学校教育，才得以发展的。这样，非认知能力是可教的。这个发现极其重要，如今正在改变着当代世界的教育改革动向。格外重要的是，“非认知能力”的培育是以良好的师生关系为前提条件的。认知神经科学与社会认知神经科学的研究证明，“教师与学习者之间一旦形成某种特定关系，脑内就会发生变化”，“师生之间的社会交互作用有助于提升信赖关系的构筑，同学习者的融洽情感，以及脑的可塑性，促进学习者的发展”[60]。

　　3.求得学科素养与跨学科素养的均衡发展。学科学习与跨学科学习是养成“核心素养”所必须的两种学习方式，两者相辅相成。跨学科的综合学习不同于学科学习。学科学习是以母学问为基础系统地组织教学内容的，而综合学习是超越学科边界而进行的学习。这里所谓的“超越学科框架”包含两层含意。一是，以学习者的生活与经验为基础，组织学习的生活教育与经验课程的思考方式。基于这种立场，就得从儿童的兴趣、爱好、愿望、需求出发，指向更好地生活的学习。这是一种儿童自身设定问题而展开探究的综合学习，有别于学科学习的一种教育观与儿童观。二是，旨在更好地达成学科教学的目的而琢磨教学方法的一种综合学习。比如，国际理解、信息、环境、福利、健康等现代学习课题并不局限于一门学科的框架。通过超越学科框架构成单元与模块的学习活动(合科教学)，或者通过各门学科相互关联(关联性教学)，促进多角度多层面的理解。这种作为综合学科单元的综合学习，可以说是学科教学的延伸。综合学习的优越性在于：其一，在探究过程中，掌握课题解决所必须的知识与技能，形成有关课题的概念，理解探究学习的优越；其二，从实际生活中发现问题能够自己确立课题，收集、整理、分析、归纳与表达信息；其三，在探究学习中通过主体性、协同性的活动，有助于学会彼此互动的人际关系，养成积极的社会参与的态度。综合学习无需教科书，因为它不是教师预设内容的教学，而是适应学习者的需求设计学习活动的。探究课题是基于学习者的“想知道”“想解决”的愿望而设定的。在探究中拥有超越了学科的广域性。综合学习的主体是学习者，但这并不意味着一切听凭学习者，放任自流。学习者要达到“自己发现课题、自己学习、自己思考，主体式判断、更好地解决问题”，就得有来自教师的适当支援。

　　(三)促进“有效学习”环境设计的基本原理

　　“有效学习”是建构主义的概念界定。在讨论“学习”本质的场合，一般会联想到学习过程中的“记忆”“理解”“洞察”“行为变化”、“技能熟练”之类的术语，这些术语往往是交叉重叠的。不过，建构主义关注的是“意义的建构”，亦即把“理解事物之意涵”作为聚焦点。在这种意义建构中个人要素与社会侧面同样是不可或缺的。有效学习环境设计的根本宗旨在于，借助“学习共同体”实现“协同学习”，培育每一个学生成为“学习的主权者”。不过，要实现这个宗旨并不容易，首先需要排除“学习的异化”。“学习的异化表现为三种状况：学习对象(内容)的丧失；学习伙伴的丧失；学习意义的丧失。真正学习的实践无非就是克服这三种异化的实践”[61]。

　　因此，学习科学所谓的“有效学习”并不是指传统意义上的“学习”——学习者被动地接受来自教师、电脑与书本的信息之际所只能产生的“表层学习”，而是指“某种社会交互作用的结果”——“学习者基于世界经验与交互作用、能动地建构意义之际所产生的深度理解，亦即教师、学生、共同体的成员浸润于某种情境的活动之中、建构共同理解之际所产生的学习”[62]，或可称为“有意义学习”(meaningful learning)，或是“深度学习”(deep learning)。“深度学习”唯有在学习者必须综合地思考有意义的课题时才能产生。当学习者深入地探讨意念，学会重要原理与原则的关联性时，才能导致学习者把自身理解的知识运用于未知的情境。这样，就可以形成“综合性理解”(integrated understanding)。

　　学习科学通过对“有效学习”的认知的、情感的、生物学的及其他分析视点的研究，揭示了促进“有效学习”环境设计的若干基本原理：原理一，学习者是“有效学习”环境的核心参与者，种种的活动以学习者的认知与成长作为重点目标，因此，学习活动需要通过学生积极地参与和能动的探究，建构自身的学习。这种环境以“自主性学习者”的培育为宗旨。原理二，教育神经科学揭示，人是通过社会交互作用而展开学习的。学习的组织应当保持高度的社会性。因此，“有效学习”的环境应当成为学习的社会本质之基石，积极地促进组织优化的协同学习。原理三，学习是基于情感、动机、认知的动力性交互作用的影响而产生的。学习者的自我肯定感对一般学科与特定学科的“深度理解”与“学科素养”的形成是重要的因素。有效学习环境内的学习专家应当高度地协调学习者的动机作用与成功感的重要作用。原理四，学生的学习基础，包括既有知识、思考方式、学习风格与方略、兴趣、动机、自尊心、情感，以及其语言背景、社会背景之类的社会环境因素，是多种多样的。有效的学习环境对于学习者之间的个别差异(包括既有知识的差异)格外关注。原理五，求得所有学生的发展。通过正确地把握学生的个别差异与个人需求，能够提供得以充分达成的挑战性课题，从而超越既有的达成水准与能力。有效的学习环境要求精心组织多样化的教学程序。为了保障有意义的课时，应当避免过分简单化的课题，也应当避免过高的要求与过重的负担。原理六，有效的学习环境伴有明确的期待，能够展开同这种期待相应的形成性评价战略。在这里，特别强调支撑学习的有意义反馈。原理七，学习的重要特征之一在于，通过形成层级化的知识内多个基本要素而形成复杂的知识结构。倘若能够出色地形成这种知识结构，那么就能提供有助于知识迁移的理解能力。这就是21世纪新的重要素养。对于学习者而言，理解“关联性”与“跨学科知识”的能力，亦即理解超越了学校的更广阔的环境与社会之关联的能力，格外重要。“真实性学习”正是产生这种能力、培育“深度理解”所需要的。有效的学习环境应当超越知识与学科的边界，强有力地促进“跨学科知识”的理解[63]。

　　应试教育造成的学校课程与教学的“异化”衍生了诸多教育的丑陋与悲剧。这是同“有效学习”研究的一系列发现与见解背道而驰的，也是有悖于社会主义教育的根本使命的。我国的基础教育界应当而且一定能够汲取当代学习科学的成果，从学校课程的理论层面和实践层面荡涤“应试教育”的污泥浊水，精心描绘新时代学校革新的蓝图。

　　注释：

　　①课程学者面临的课题是理解教育的世界，不仅要描述教育世界，而且还要改变教育世界。沃克(Walker，D.)指出，“任何领域的理论，其好处在于提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念化和条理化”(参见：Omstein，A.c.，等.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：25.)。博比特(Bobbit，F.)的《课程》(The Cumculum，1918年)就是完全把课程作为一门科学并自始至终围绕着课程展开论述的第一部著作，从此开创了20世纪课程研究的新领域。在此后整整百年的课程研究中，积累了一系列有关课程的哲学的、历史的、教育学的、心理学的和社会学的研究，涌现出一茬又一茬有影响力的代表性人物——博比特、查特斯(Charters，w.)、泰勒(Tyler，R.)、杜威(Dewey，J.)、马西尔(Maccia，E.)、麦克唐纳(MacDonald)、克雷巴德(Kiliebard，H.)、弗莱雷(Freire，P.)、派纳(Pinar，w.)、布鲁纳(Bruner，J.s.)、奥利弗(Oliva，P.F.)、吉劳克斯(Giroux，H.)等等，可谓连绵不绝，异彩纷呈(同上书，第196页)。尽管这些代表性人物持有不同的思想流派，采取不同的理论型式(课程理论或教学理论)，但都回避不了一个基本的哲学命题——何谓“人类学习”，如何实现“有效学习”，学校教育如何借助“课程”的编制、理解与实施，借以发现与发展儿童的潜能，从而促进每一个儿童获得成长与成功所必须的素养与能力。可以说，抓住了20世纪“学习研究”的发展线索，也就无异于把握了开启百年课程理论宝库的一把钥匙。

　　参考文献：

　　[1][3][8][35][53][日]佐伯胖.“学习”的认知科学事典[M].东京：大修馆书店，2010：1，6，10，117，295-296.

　　[2][6][22][23][24]Ornstein，A.C.，等.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002：142，142，14，204，108-109.

　　[4][58]Ratey，J.J.运动：锻造脑力的唯一路径[M].野中香方子，译.东京：NHK出版，2017：48，51.

　　[5][日]永江诚司.教育与脑：运用多元智力的脑科学[M].京都：北大路书房，2008：60-62.

　　[7][9][11][17][18][19][20][37][日]青山征彦，茂吕雄二.学习心理学[M].东京：科学股份公司，2018：2，8，10-11，25，27，34，26-35，94.

　　[10][日]今井むつみ，野岛久雄，冈田浩之.何谓人的学习：认知学习论的视点[M].东京：北树出版股份公司，2012：216.

　　[12][苏联]维果茨基.“最近发展区”的理论[M].土井捷三，神谷荣司，译.大津：三学出版公司，2003：63-64.

　　[13][日]恒吉宏典，深泽广明.授业研究：300重要术语基础知识[M].东京：明治图书，2010：73.

　　[14][29][30][31][32][33][36]Engestrom，Y.拓展学习：活动理论的研究[M].山住胜广，等，译.东京：新曜社，1999：187，2-4，8，363，360，8-9，3.

　　[15][52][日]永江诚司.教育心理学关键概念[M].京都：北大路书房，2013：122-130，11.

　　[16][63]OECD教育研究革新中心.学习的本质：从研究的运用到实践[M].立田庆裕，平泽安政，译.东京：明石书店，2013：55-56，396-399.

　　[21][25][26][34][38][43][47][49][62]Sawyer，R.K.学习科学指南：促进有效学习的实践/协同学习(第二版第2卷)[M].大岛纯，等，译.京都：北大路书房，2016：1，209，208-209，21-22，4，92，22，147，22.

　　[27][28][日]中村和夫.维果茨基的发展论：文化历史理论的形成与展开[M].东京：东京大学出版会，1998：216，216.

　　[39]中共中央编译局.马克思恩格斯全集(第2版第1卷)[M].北京：人民出版社，1995：60.

　　[40][日]宇野忍.教育心理学[M].东京：中央法规，2007：33.

　　[41][46][日]高垣マュミ.授业设计的最前沿[M].京都：北大路书房，2005：5，2-3.

　　[42][44]Lawrence，R.L.具身认知[M].立田庆裕，等，译.东京：福村出版公司，2016：4，17.

　　[45]Sawyer，R.K.剑桥学习科学手册[M].徐晓东，等，译.北京：教育科学出版社，2010：95.

　　[48][日]野中郁次郎，紺野登.知识经营的进展[M].东京：筑摩书房，1999：7.

　　[50][51]Ackoff，R.L.& Greenberg，D.颠覆教育：理想学习的设计[M].吴春美，大沼安史，译.东京：绿风出版公司，2016：10-11，124.

　　[54][56][60]Johnson，S.& Taylor，K.脑科学揭示的成人学习[M].川口大辅，长曾崇志，译.东京：human value股份公司，2016：16-17，18，97.

　　[55][57]Hansen，A.一流的头脑[M].御松由美子，译.东京：サンマ—ク出版股份公司，2018：31，239-253.

　　[59]OECD.社会情感能力：向学力[M].无藤隆，秋田喜代美，译.东京：明石书店，2018：20-23.