原标题：职业教育质量评价的人文意蕴

　　作者简介：徐承萍(1980- )，女，安徽南陵人，苏州大学教育学院博士研究生，苏州卫生职业技术学院副研究员，主要从事高等职业教育研究。江苏 苏州 215123；赵蒙成(1969- )，男，河南驻马店人，苏州大学教育学院教授，博士生导师，主要从事职业教育、中小学课程与教学研究。江苏 苏州 215009

　　内容提要：由于经济社会强势影响、职业教育的教育属性以及个体发展功能势弱、评价技术手段局限等，长期以来我国职业教育质量评价表现出显著的社会本位特征，见物不见人，采用较为单一的量化评价技术，轻视职业教育的人文意蕴，强化了评价的教育管理功能而弱化了促进育人的功能。时代发展，个体自我实现以及向上流动的需求和意愿不断增强、职业教育回归育人本义的趋势愈益显著、工业4.0时代对职业教育人才培养改革的呼声日益迫切，这些都呼唤职业教育质量评价从社会本位转向以人为本，将职业教育满足个体持续发展需要的能力和水平视作评价基本内容，依据评价内容采用量化的、质性的或者两者混合的评价技术手段，并需要在评价环境建设、评价理论与实践研究等方面做出更多努力。

　　关 键 词：职业教育质量评价 社会本位 以人为本 混合评价技术

　　标题注释：2018年江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“深化产教融合背景下教育型企业参与职业教育机制研究”(B-b/2018/03/13)，江苏省高校哲学社会科学优秀创新团队项目“江苏职业教育现代化研究”(2017SZTD020)。

　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2018)06-0075-08

　　2014年国家颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，现代职业教育“以立德树人为根本，以服务发展为宗旨”，服务于社会发展，更是服务于人的发展，以全面提高人才培养质量作为改革发展的根本目标；2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》强调，“加强思想道德、人文素养教育和技术技能培养”。现代职业教育呼唤人文回归，与联合国教科文组织所坚持和倡导的人文主义教育观和发展观相一致。2015年联合国教科文组织公布《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》(Rethinking Education：Towards a Global Common Good)报告，报告指出，人类、社会的可持续发展是教育目的的核心关切，在当下教育面临的诸多挑战和新的知识前景中另寻出路必须重申多样化世界中的共同利益，主流功利主义教育观在“教育作为共同利益”问题上需要做出新的解读，必须倾听教育生活中沉默者的声音，因而重申人文主义观点和方法；人文主义方法，超越狭隘的功利主义和经济主义，关注教育的包容性和不会产生排斥及边缘化的教育，以维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉作为教育的根本宗旨[1](P12-29)。现代职业教育实践中的人文意蕴或者说职业教育人文教育应是与广义的教育目的相一致，是要在管理理念上体现人文关怀、制度设计和实施上“以人为本”、教育资源合理配置兼顾专业技能训练与文化素质培养、开发技术教育的人文特质[2]；操作层面上，无论是教育管理还是教与学的活动，尤其应重视受教育者个体的主观认知与感受、关注教师在促进学习上的核心力量。职业教育质量评价是对职业教育活动进行价值判断，关乎职业教育培养目标、国家产业和人才战略目标，意义重大；然而，当前职业教育质量评价表现出显著的社会本位特征，忽视职业教育的人文意蕴，教育质量评价见物不见人，长此以往，将导致职业教育实践及其目标使命渐行渐远。因此，矫正社会本位的职业教育质量评价理念体系和操作系统，重建以人为本的职业教育质量评价系统迫在眉睫。出于对现实问题及主要矛盾的关切，本文所指职业教育主要指向学校教育形态的职业教育，所以职业教育质量评价也主要指向职业院校教育质量评价。

　　一、见物不见人：社会本位的职业教育质量评价存在的主要问题

　　以迪尔凯姆、凯兴斯泰纳为代表的社会本位论者认为，教育目的根据社会发展需要来确定，教育目的在于把受教育者培养成符合社会标准的公民，在于使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续，个人发展必须服从社会需要，个人只是教育加工的原料[3](P102)。当前的职业教育质量评价，特别是相对系统的、较大规模的并具有较大社会影响力的职业院校质量评价项目，如国家2004年启动的对高职高专院校开展人才培养工作水平评估和2008年开展高等职业院校人才培养工作评估，以及近年来各级教育主管部门要求高职院校发布高职人才培养质量年度报告，表现出显著的社会本位特征，评价内容见物不见人、评价技术手段以量化为主。

　　(一)社会本位的价值倾向显著

　　十多年间，我国职业教育系统开展了不少颇具影响力的质量评价项目。2004年起，国家启动对高职高专院校开展人才培养工作水平评估，以促进国家、学校主管部门、学校自身对人才培养工作的指导、支持和有效管理，最终全面提高教育质量和办学效益。2008年起教育部开展高等职业院校人才培养工作评估，深化校企合作、产学结合的人才培养模式，推动形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。两轮针对高职院校人才培养质量的评价，均由政府主导，评价主体是政府部门，评价对象是学校，评价作为国家进行职业教育管理的手段而存在。职业教育评价表现出明显的社会本位特征，具有浓重的工具理性取向和功利主义色彩，价值理性体现不足：职业教育质量评价主要是为职业教育的实施机构改进教育教学和职业教育的管理部门改善宏观指导政策提供依据[4]；从第二轮评价开始，国家人才和产业发展战略被着重关注，重视评价职业教育服务和适应经济发展、产业发展、企业发展，职业教育提供社会服务的能力水平，重视“实践教学”“社会评价”，重视“定岗实习”“双证书获取”“社会服务”等指标(见表1)。

　　资料来源：《教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅[2004]16号)附件1：《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》；教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知(教高[2008]5号)

　　(二)评价内容、评价过程见物不见人

　　评价指标体系是整个职业教育质量评价的核心，反映职业教育质量评价的主要内容，上承职业教育质量观和教育评价理念，下接职业教育评价操作实践。观察分析表1中2004年、2008年两轮评估指标体系可以发现，评价指标设计与评价导向密切相关，指标主要围绕教育教学管理软硬件设计，2008指标增加了“社会评价”等内容，两轮关键指标都没有深切关注学生、教师等职业教育活动重要利益相关方的需求和经验，评价指标“物化”“量化”，见物不见人。同样地，评价实践活动中学生的需求、成长过程、学生的评价也较少被关注，有限的关注还是将学习者技能习得过程与结果量化，缺乏对学习者的职业核心能力、专业能力需求和应用的考察，缺乏对学习者感受、个性化发展的考察，质量评价并不关注接受职业教育、学习、获得工作技能对学生究竟有何意义以及学生对此的认知与感受如何。本研究中，“物”的概念内涵要宽泛于单纯的仪器设备，还包括师资队伍数量结构、专业课程、管理队伍等物化、量化的内容。至于职业教育活动的教师主体同样只是关注数量结构，没有真正地将教师在教学活动中的成长、对教育质量的评价以及教师的需求纳入评价内容。

　　(三)评价技术手段以量化为主

　　所谓量化评价，即评价职业教育各方面所达到的数量或者所处于的等级，每个等级赋以不同的权重或分值。两轮高职评估主要采用量化为主的技术手段，具有监测评价作用的高职高专院校人才培养状态，数据采集也是如此。从评价主体来说，一方面，依据特定评价指标体系对各评价对象(院校)进行“评分”，最终学校得分排名即意味着学校职业教育质量的优劣状况，涉及未来学校布点、专业布局、资源分配等，能够较好地实现政府职业教育管理功能；另一方面，相较于质性的研究方法和手段，量化的评价技术手段以及由此而来的评价结果具有数量化、可比较的特征，可以突破评价现场个体感受的人言人殊、莫衷一是的尴尬境地，可以得出“貌似”更加公平的结论。所以，根本上讲，长期以来职业教育质量评价以量化的技术手段为主，与职业教育质量评价社会本位的管理倾向及见物不见人的内容体系有关。

　　职业教育质量评价实践活动中的问题与迷惘总能反映出职业教育价值取向上的偏颇，社会本位的见物不见人的职业教育质量评价归根结底源于经济社会的深度影响以及在此背景之下职业教育的教育属性以及个体发展功能的势弱。职业教育不是仅仅为了人的职业、工作的存在，还是一种个体从中获得自我、获得可持续发展、获得自由的存在，这一特点来自职业教育属性、促进个体发展的属性，或者说，人应该是职业教育的起点。杜威认为，一个社会里，“人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂”，“每个人对他的工作的兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的”[5](P335)。然而，受国家政府、市场经济等强势社会力量影响，职业教育人才培养以服务政治、服务社会发展、服务市场为基本导向，职业教育人才培养目标倾向于完全屈从于国家人才战略和产业战略，实践层面甚至是倾向于以较低的技能训练去适应产业和市场需求，漠视学生个体及其家长知识消费、文化资本积累、阶层向上流动的需求，职业教育的“教育”属性得不到彰显，“个体发展”目标逐渐势弱；受此影响，职业教育社会地位不高，受教育者阶层固化，职业教育缺乏吸引力，社会对职业教育的应有之义的关注和理解不够深入和透彻。当然，除职业教育发展所处市场经济时代背景、长期单一的政府管理体制以及职业教育本质属性张力不足等因素之外，职业教育质量评价理论与技术手段发展不完善也是质量评价操作层面重要的影响因素。

　　二、以人为本：时代呼唤富有人文意蕴的职业教育质量评价

　　以人为本的职业教育质量评价应有两层涵义：首先，评价职业教育满足个体持续发展需要的能力和水平，对此做出价值判断，最重要的“衡量尺度”是受教育者、学生个体的认知和感受，而不仅仅是政府主体、学校主体制定的若干指标体系；其次，评价职业教育以个体发展为支点满足社会需要的能力和水平，对此评判，同样应该首先考察已完成学校职业教育的个体(毕业生)根据所受教育对其生活、工作的影响和作用程度做出基本判断，再结合企业、政府、学校的一些指标体系进行综合评判。所以，坚持质量评价以人为本，重视职业教育质量的人文内涵及其评价，根本目的在于拨正个体价值在职业教育中的意义。尽管，就整个职业教育实践而言，质量评价只是其中一个环节或内容之一，职业教育外部强势的社会环境以及职业教育内在人文意蕴不足的现状既不能单单归因于斯，也不能仅仅向其寻求问题解决之道；然而，坚持开展以人为本的富有人文意蕴的职业教育质量评价对职业教育发展仍然具有极为重要的现实意义。

　　(一)适应职业教育回归育人本义的趋势

　　社会需求强势而育人职能势弱等职业教育的内在问题在职业教育质量评价活动上有所体现，职业教育质量评价活动作为工具、手段以及具有导向性的教育行为强化了职业教育的内在问题。这些循环往复的问题直接影响到职业院校教育活动(包括职业教育质量评价等)的运行方式和价值取向，而最终可能导致的危害却是直接加诸受教育者身上，如学习或工作很可能与受教育者的天赋、兴趣、志趣错位，导致受教育者无法从中获得幸福与快乐，无法经由学习或工作实现人生价值；受教育者得不到有效的、充分发展机会，毕业之后或者毕业一段时间之后不能适应持续变化和发展的职业系统的变化，难以在未来职业工作中获得进一步的发展，难以胜任、创新、领导职业工作以及职业系统变革等；通过个体劳动传递，影响国家、市场等社会需要的满足和发展目标的实现，譬如职业教育培养的人才与国家、市场等对经济社会发展的预期目标所需求人才规模和规格相去甚远。所以，职业教育应对外部的强势，有时候不得不反求诸己，就如同阿什比评说社会环境力量迫使高等教育体系改变时提到，高等教育体系内大学工作者所深信的教育目标即高等教育体系的“内在逻辑”，可以在社会环境力量迫使高等教育体系改变时仍保持体系特性，犹如基因之于生物体系[6](P139)；所以杜威提出，职业教育要包括有关职业目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法，训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命[5](P336)。现代职业教育应将培养具有基本的学术能力、岗位技术能力和高级职业能力的完满职业人作为终极的目的追求[7]，广义上讲，包括质量评价在内的职业教育全过程都应该致力于此目标。职业教育回归育人功能、坚守自己的理想和特性或许才是解难的根本对策，才能真正改变当下职业教育为社会利益驱使、以社会需求为行动导向的现状。因此，职业教育质量评价作为检验职业教育育人活动质量的基本环节，是职业教育理想免于崩溃的最后屏障，职业教育质量评价回归以人为本，事实上是对职业教育回归或者坚守“内在逻辑”的响应，是对以社会为本、见物不见人的评价工作思路的积极翻转。

　　(二)适应个体追求自我实现和向上流动的需求

　　随着社会物质富裕、义务教育普及、人们总体受教育程度提高、人口流动更加自由，职业院校学生及其家长产生了越来越强烈的追求更优质的教育、追求阶层向上流动、追求个人自我实现的意愿和需求。时代变化改变了工作与人的关系，工作从个体的谋生手段转变为工作与个人兴趣爱好一致，工作是个体发展自我、展示自我、成就自我的平台和手段。中国两代农民工的发展历程即是明证：20世纪90年代走出土地走向城市的第一代的农民工对工作的需求就是对生存需求的表达，然而到了新生代农民工，他们的工作收入常常并不是家庭生活的唯一来源，他们父辈的社会经历以及他们自己接受的来自学校和社会的社会教育也引导他们将工作不仅仅看作谋生手段，具有职业期望值高、物质和精神享受高、工作耐受力低、希望市民化等方面的特征，成就动机对其主观幸福感有正向的影响，社会支持、社会比较在成就动机影响主观幸福感的过程中起到了显著的调节作用[8]。劳动力市场底层的农民工如此需求，各层次职业教育受教育者、毕业生也必不能例外。职业教育与社会流动关系研究表明，职业教育是实现合理社会流动的重要机制，可提高弱势群体的就业能力和知识储备量，提供更多向上流动的机会，为和谐社会发展奠定良好的社会结构基础[9]；然而，职业院校毕业生的工作岗位缺乏“专属性”的职业地位和向上社会流动的机会及空间，难以通过职业教育从社会下层进入社会中上层的现实[10]，不仅如此，甚至职业教育成为阶层固化的工具，社会优势阶层通过运作社会、经济和文化资本，利用特定的排斥方式，将中下阶层竞争者排斥出竞争场域，从而获取优质教育资源和优势职位[11]，如同杜威所论，任何从现在制度出发的职业教育计划，都很可能表现并延续这个制度的阶级划分和缺陷[5](P337)。职业教育与社会流动之间理应存在一种更为积极的互动关系，但现阶段职业教育在促进社会流动方面处于一种不尽理想的状态。社会本位的职业教育及其教育质量评价不能很好地满足受教育者个体发展、成就幸福的需求，也不能改变促进社会流动功能弱化的现状，反而事实上导致了职业教育的边缘化，导致职业教育越发失去吸引力。所以，职业教育质量评价以人为本意欲促进职业教育满足受教育者追求持续发展、追求个人自我实现以及向上阶层流动的需求和意愿，促使职业教育将重心回归育人使命，或许是其最根本的意义所在。

　　(三)适应工业4.0时代所需人才的质量标准

　　2013年德国推出“工业4.0”国家战略，在全球引发关注和跟进，我国随即提出“中国制造2025”以推动自动化和智能化制造技术发展，教育、职业教育也不可避免地踏入了4.0的发展洪流之中。按照高度专业化模式培育出来的人才无法适应工业4.0时代以及未来职业的需要，德国工商业工会认为，人才需求“弹性化”，未来需要的不再是专精于单一技术的人力，而是具备可以灵活运用的多元技术人力[12]。促进自动化、智能化技术手段进步，使劳动者获得更大的解放并提高生产效率，是社会发展的目标：随着设备水平的提升，劳动者可以发展出更复杂的或者新种类的技能来；自动化、智能化设备潜在生产效率的充分实现有赖于良好的人机结合，如系统的构建与发展、生产和物流等环节中依然存在对劳动者的依赖，当出现近似设备水平的系统竞争时，劳动者技能作为区分效率的关键会再度凸显[13]。尽管当下中国与当代德国“去技能化”取而代之以自动化、智能化发展程度不可同日而语，尽管和早前已经开始探索“去技能化”的美国、日本在劳动技能基础、产业基础、企业治理基础等方面存在不同，但是伴随我国产业升级转型、多种生产模式并存，不可避免地踏进“两化”潮流走向“去技能化”，并且具体到中国国情，必须正确处理“两化”手段与劳动者技能的良好关系，通过发展良好的人机结合和劳动者技能来维持并发展我国制造业的竞争力。当前中国劳动力市场中，技能劳动者数量只占全国就业人员总量的19％左右，高技能人才仅占5％；劳动力供给存在人才层次矛盾，即低学历低技能、高学历低能化，高技能劳动力供求缺口日益扩大，宏观经济结构转型加剧劳动力市场供求不匹配矛盾[14]。因此，我们的“去技能化”不是没有技能需求，而是去粗取精，弱化低级技能发展中高级技能，强化具有广博知识与高技术的、能应用技能解决越发复杂的生产问题、胜任多工作模块的人才培养；这种高技能要靠劳动者在实践中长期学习与经验积累，多技能还需要靠企业执行有计划的轮换制实现。工业4.0必将带来人力资本供求关系的改变，对技能型人才培养目标、培养方式也提出了变革要求。工业4.0时代的人力需求深层次上显现了社会需求导向，但更多的是对劳动者的知识与技术的运用能力、管理与革新能力等提出更高的要求，操作技能要求已经更多地为自动化、智能化所取代。所以，更能适应工业4.0时代人才需求目标的职业教育及职业教育改革必然是以学习者为中心的，因此职业教育质量评价以人为本也是顺势而为。

　　物质生产方式决定着人的生活方式，影响着人的需要层次和满足程度。我国现阶段的发展水平在一定程度上为个性的张扬和实现奠定了基础。经过改革开放近40年的发展，我国GDP总量和增速都保持了良好的势头，人均GDP从1978年的381元，到2012年的38420元，再到2016年55413元，社会产品丰富，人们的物质需求获得了基本保障，开始追求成就、兴趣爱好等更高层次的需要的满足，一部分人甚至为此不选择就业、不固定就业。因此，职业教育坚持以促进个体发展为目标，既是职业教育本质属性和基本职责的回归，也是满足当代社会发展和群众的需求，包括质量评价在内的职业教育活动坚持以人为本是应有之义，而非锦上添花。探讨和实践不同于社会本位的以人为本的职业教育质量评价，从理论和实践层面上来说，都对改变职业教育内忧外困具有积极的意义，对促使职业教育回归本真，依托促进个体发展实现服务社会、服务职业系统变革具有现实的启发。

　　三、知行相合内外交通：以人为本的职业教育质量评价实现路径

　　尽管社会本位的职业教育质量评价见物不见人造成的问题与困难已在职业教育实践中不断显现，尽管职业教育质量评价以人为本符合国际教育发展趋势、顺应职业教育发展根本目的，但是实现以人为本的职业教育质量评价仍有相当长而艰难的一段路要走。实现以人为本的职业教育质量评价，对职业教育质量评价的认识和行动需要不断更新升级，职业教育质量评价内外部条件必须日趋完善，两者相辅相成，缺一不可。

　　(一)正确认识以人为本职业教育质量评价内涵，指导评价技术手段创新

　　职业教育研究者和实践者必须坚持以人为本的基本价值取向和行动起点，明确以职业教育满足个体持续发展需要的能力和水平为基本评价内容，依据具体内容采用量化的、质性的或者两者混合的评价技术手段。

　　1.坚持以人为本是基本价值追求。关于“职业教育是什么”，近百年来国内外学者或社会组织并没有定论，但是绝大多数的界定之间有着共同的基础，即把教育作为界定职业教育的起点，职业教育是教育的一种类型，为职业、工作做准备的教育，主要通过传授与职业、工作相关的技术技能知识来影响人的身心发展，所以，对于职业教育而言，职业属性是其特性，而教育属性则是其本性，职业教育的起点与落脚点始终都是个体的身心发展。当下职业教育供给侧结构性存在技能人才供给与劳动力市场需求、专业适应性调整与产业升级发展方式转变、人才培养过程与高技能人才成长规律、职业教育资源优化配置与区域空间均衡布局、职业教育单一就业导向与受教育者多元化生涯发展等几对矛盾[15]，清晰地反映出“职业教育服务经济社会发展”定位的不适以及“职业教育促进个体自我发展”功能的危机，所以，破除职业教育供给侧困境，既要宏观层面系统制定破解路径，也要抓准不同层次、类型结构性问题要害从微观层面寻找具体解难措施，但是问题破解的核心要义是围绕高素质劳动者和技术技能型人才培养[16]，窃以为，更明确一些，就是职业教育相关方、职业教育全过程必须重申并明确职业教育以人为本的价值取向。所谓以人为本，既是指职业教育以促进人的身心发展为目标，也指向职业教育以人的发展为支点实现职业教育服从国家、社会的发展需求；职业教育系统必须努力保持坚守自身发展与服务国家社会需求的平衡和协调运转[17]，最终实现职业教育促进人的自我发展与服务社会发展两大目标走向融合，所以，包括质量评价在内的职业教育活动以人为本是应有价值追求。把学生学习问题置于大学机构和高等教育系统治理的核心位置、强调学生视角的教育教学质量评价思路值得借鉴：学生是学校存在并发挥功能的基础，是学校教育的直接当事人和利益相关者，倾听学生声音，关注学生的学习经历与感受，让学生真正参与到教育教学改革的过程中，突出以“学”为中心的增值性评价，强调教育过程为学生的成长与发展带来的成果及变化，采用以“证据”为基础的可持续评价方式，坚持以教育教学改进为目标等[18]。

　　2.明确满足个体持续发展需要的能力和水平是基本评价内容。满足发展需要视角下的教育质量评价标准应包含社会与个人两大维度，首先强调的则是教育活动特定属性满足个体发展需要的价值关系[19]。职业教育质量评价指标体系的建立基于对职业教育基本价值取向、对职业教育人才规格和质量标准内涵的理解，是职业教育质量评价内容的操作化，以人为本的职业教育人才培养质量应该首先关注教育活动满足个体持续发展需要的能力和水平，其中，满足受教育者更具适应性、引领性的职业能力发展需求在当下显得更为突出。以评价受教育者职业能力发展需求满足情况为例，需要至少考察三个方面的内容：一是考察学校教育是否满足受教育者适应、引领未来职业发展的技能应用和持续学习能力、技术变革与进行技术革新能力等，这其中的关键是学校教育是否满足学生需要以及学生是否感知并认为其需要得到了满足，自我效能感是否获得积极提升，而不仅仅是考查学生经过学习是否获得某一特定技能、获得某项证书，并借此找到一份工作；二是考查毕业生是否仍然能感知到并满意学校教育对其职业发展的促进作用，而不是仅仅考查毕业生薪资水平、职务升迁等代表用人单位满意度的指标；三是考察职业学校为促进和满足学生职业能力发展需求投入的人力与物力数量、开展的教学与管理改革项目、取得的专业和课程建设成果以及人才培养与职业系统工作岗位匹配度等量化或物化的内容。在职业教育社会地位较低、国民教育体系中应有地位不明确的特定发展阶段，领导重视、经费投入、有效管理、专业课程、师资队伍、实验(训)条件等物质保障条件被首先关注可以快速有效地改观职业教育的处境；随着国家有计划地增加职业教育投入，职业教育基本建设已经初步完善，明确职业教育在国民教育体系中的位置之后，增加物质投入已经不再是能够推动职业教育持续发展的有效手段，职业教育想要获得持续长足发展，必须在教育观念上拨乱反正，必须回归职业教育满足、促进个体发展需求，进而适应和引领未来职业工作的本职上来。

　　3.按需选择质性、量化或两者混合的评价技术。受自然科学研究范式强势影响，教育研究特别强调量化的方法，这一趋势也深刻影响到了包括职业教育质量评价在内的教育生活的各个领域，然而教育研究毕竟与自然科学研究存在显著差异，尤其是在研究对象和研究者个体认知参与上的差异[20]。对物化的指标进行量化评价，填报格式化或模版化的数据表格，进行积分排行，效率高而一目了然；然而，涉及个体能力发展水平评价，量化的技术手段不再是唯一的技术倚仗，评价学习者个体的成长和发展具有了更多的技术上的可能，除了某些量化的能力测评量表以外，评价者还需要深入学生学习和生活场所，就学生个体和群体学习情况、能力发展情况开展持续的田野观察，与学习者本人对话，对理论课程教师、实践教学指导教师、社团指导老师、教学管理人员等进行深度访谈，将学生的能力变化进行横向的、纵向的比较，突出对教育活动学生认知度、满意度的考察。此外，职业教育培养的高素质劳动者、技术技能型人才最终要走向工作场所，他们与“工作”如何相处、相处是否和谐将成为评价职业教育质量的最后决断，同时也可检验既往职业教育质量评价是否科学合理，因此，评价者还应该对毕业生进行深入工作场所的田野调查、访谈、比较等。以人为本的职业教育质量评价应该根据评价内容选择量化的、质性的或者两者混合的评价技术手段，尽力反映出评价对象、评价内容的真实状态；为此，需要加强以人为本的职业教育研究、教育评价理论和实证研究以及评价技术开发应用研究。研究以人为本的职业教育质量评价在当代语境之下的必要性和重要性、新一代评价理论发展背景之下的可行性，明确以人为本的职业教育质量评价的内涵和外延、操作化概念，研究质性的评价技术或混合的评价技术的操作规范、信效度等，为职业教育质量评价坚持以人为本提供理论基础、实践支持，尤其是在职业教育质量评价从社会本位向以人为本转型阶段，确保更多的职业院校管理者、教师、学生及其他评价主体能够从中获得先进的理念支持和合适的技术指导。

　　(二)加强职业教育质量评价的内外部环境建设，保障多元主体参与评价

　　尽管以人为本的职业教育质量评价基本价值、内容、方法明确，但是由于以往职业教育质量评价活动中相关方形成的既得利益、质性评价技术在质量评中的适用性评估及使用经验不足、职业教育利益相关方对职业教育质量评价以人为本的认识不足等因素，实现职业教育质量评价以人为本，还需要在职业教育质量评价环境建设、理论与实践研究等方面做出更多的努力。

　　1.改革单一职业教育管理体制，理顺办学主体关系，为以人为本的职业教育质量评价活动营造良好的内外部环境。长期以来，国家是职业教育最主要的办学主体，政府是办学资金的主要来源，2015年全国1329所高职高专院校，由省级政府统筹的院校比例达到76.2％，省级统筹规定了职业教育的办学体制和财政体制，进而影响了职业院校的办学权利，而职业院校办学自主权不足恰恰是当前职业教育发展的重要显性问题之一，与财政统筹以及职业教育的办学体制有不容忽视的关联。职业教育管理体制单一，各级政府甚至直接举办和管理职业教育，职业院校管理架构参照政府行政管理模式设置并直接受政府管制，正因如此，国家委托或开展的全国性的职业教育质量评价项目才会大行其道，职业教育质量评价项目社会本位特征才会如此突出。因此，在现实的政治经济环境下，要实现职业教育质量评价从社会本位走向以人为本，政府引导职业教育治理改革，合理分权，甚至政府支持职业教育质量评价改革是关键一步。事实上，国家提出高职院校内部进行“质量管理”(而不是对职业院校进行“评估”“评价”)已经迈出了这一步。国家在高等职业院校开展两轮评估之后，取而代之的是2015年起启动高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进工作，对职业教育质量进行新定义，评价主体也被赋予学校自己，包括学习者在内的利益相关方需求(如“学生全面发展保证”)被关注，使得以人为本的质量评价成为可能(表2)。但是，即便如此，其内涵、操作实践与职业教育质量评价以人为本的主旨仍存在相当大的差距。

　　2.明确评价主体多元，以职业院校自我评价为主，按需开展必要的政府评价和第三方评价，明确评价结果向职业教育利益相关方公开并接受广泛的社会监督也是职业教育质量评价以人为本的应有之义。职业教育质量评价以人为本，则与人才培养、个体发展有涉的各相关主体均可能且应该成为评价主体，所以评价主体应是多元的：(1)职业学校评估人才培养外部环境是否有利于促进学生职业工作能力发展，学校各项工作是否以教学为中心、以促进学生个体发展为目的，教师、教学管理者的工作是否真正有利于学生发展，学生及其家长是否充分了解、认可、满意学生在学校获得的发展，用人单位对毕业生职业工作能力是否满意，专业、课程、师资、实验实训条件等是否能够保证培养学生持续发展能力所需，毕业生是否认为他们获得了适应工作岗位、引领职业工作变革、能够持续向上发展流动的能力等；(2)政府直接或者委托独立评价机构评价职业教育投入是否真正有效地使用到人才培养质量提升、学生能力发展上，学生是否达到国家有关人才基本素养规定的标准、是否符合国家人才战略、是否达到国家产业布局所需的人才要求；(3)学生、家长、教师、用人单位、独立评价机构也应对学校提供的专业、人才培养方案、课程体系、教学项目、实践项目、教学方法等能否帮助提升个体适应和引领未来工作的能力进行评估。职业教育质量评价以人为本，评价的根本目的应在于评价水平、诊断问题以促进学生个体发展，因此评价结果应向社会公开，职业教育利益相关方可据此审视自身教育投入、教育行为是否真正促进了个体能力的有效发展，继而调整后期投入数量及方式。评价主体多元、评价结果公开共享，一方面意味着职业教育多元主体为促进学生发展的基本价值追求群策群力、各尽其责，另一方面也意味着相互监督、相互制约，避免单一评价的片面性或者某一主体独大，偏离基本价值追求。

　　即便是曾经身处象牙塔之中的大学精英教育业已走出象牙塔、踏进社会变革之洪流，将社会服务作为自己的基本职能。现代职业教育产生于十八世纪末欧洲对技术技能人才的需求，伴随着西方工业化进程而推进，职业教育发展的历史渊源，以及职业教育区别于普通教育的特色所在——职业教育的职业性特征，共同决定了职业教育不可能避免地会高度重视其社会服务职能。所以，重视质量评价人文维度，促进职业教育教育属性和个体发展功能进一步彰显，并非是虚妄地让职业教育变得阳春白雪、不事稼穑，而是更多地强调职业教育必须以个体发展为支点，促进职业教育保持服从国家、社会的发展需求与坚守自身发展协调运转。

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