作者简介：陈阳(1987- )，女，浙江大学教育学院博士研究生。杭州 310082

　　内容提要：美国《不让一个孩子掉队法案》中对“以科学为基础的研究”的定义和美国国家研究理事会在《教育的科学研究》中提出的“科学研究的指导原则”引发了一场教育研究的“范式之战”：基于不同的方法论立场，各方围绕实证研究、科学的定义、教育研究的特殊性等问题进行了持久争论。这场大讨论是教育研究的复杂性和研究群体来源多样性的证明。如何建立一个享有共识、互相沟通的研究群体和更具包容性的研究文化，是教育研究者们面临的挑战。

　　关 键 词：美国教育研究 范式 教育的科学研究

　　中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：2095-6762(2019)02-0058-8

　　一、问题的缘起

　　2017年1月，《加强教育实证研究，促进研究范式转型的华东师大行动宣言》在全国教育实证研究联席会议上发布。宣言认为“实证研究是当今国际教育研究的主流话语和主要方法，相比之下，我们的教育实证研究明显落后”，实证研究的缺乏是导致我国教育研究低水平的原因，因此应该“大力推进教育实证研究”，并提出了十条推进教育实证研究的呼吁。这次会议及宣言，其参与之广、决心之大、语气之强烈，似乎说明我国教育学界正在朝向“实证”的目标集体进军。

　　当下对“促进教育范式转型”的呼吁急迫而热烈，但越是重大的行动就越是需要充分的探讨和争论。21世纪初，美国的教育学界也曾有过一场关于“实证研究”的大讨论。因为其主要围绕着教育研究的范式问题展开，而且争论异常激烈，在后来的文献中常用“范式之战”(paradigm war)来指称。本文拟对这场争论进行系统梳理，以资借鉴。

　　(一)“范式之战”的背景

　　“范式”一词，借用了美国科学哲学家库恩(Thomas S.Kuhn)在描述自然科学的科学革命时的概念。然而，教育是科学吗？——这个问题由来已久，现在仍然争论不休。美国历史上，关于它的争论有过几次高潮，不同的研究范式轮流占据过主导地位。20世纪初，实验教育学将自然科学实验和观察的方法引入教育研究领域，各种智力测验、测量和教育实验在美国大陆上风行，“教育科学研究”一词开始出现，以区别于之前仅仅依赖于哲学思辨进行推理的旧教育学。[1]20世纪60年代和70年代的社会运动期间，批判理论、种族研究、女性研究、新马克思理论等后现代理论陆续涌现，它们批评主流的科学研究方法忽视了边缘群体的声音，无助于社会公正的实现，“质的研究”成为社会科学研究者们的一时之选[2]，教育研究出现方法和理论多元化的特点。本文所论及的美国21世纪初的这场争论就发生在倡导“多元化”的背景之下，它也被部分学者认为是现代主义意识形态的政府主导的对多元化的反弹。[3]

　　1.“质量低下”的教育研究

　　教育研究在美国一直声誉不佳。“教育研究这一学术领域的工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被学术界所鄙视并很少被政策决策者、实际工作者或普通民众所相信……”[4]美国教育研究协会(American Educational Research Association，AERA)认为教育研究质量低下，其原因是：和实践脱节，不能提供有用的知识；共同体内部混乱无序、碎片化；容易受政治因素的摆布。[5]政府和公众对教育研究的信任危机，最终在政府政策上得到体现。

　　2.新管理主义和“科学方法的胜利”

　　教育支出是一项重要的公共财政支出，依靠绩效和程序获得政权合法性的政府必须要对公共支出的去向和效率负责。美国联邦政府在20世纪70年代就成立了国家教育研究院(National Institute of Education，NIE)，2002年被教育科学研究院(Institute of Educational Sciences，IES)取代，后者建立了名为“有效教育策略资料中心”(What Works Clearinghouse，WWC)的资讯服务机构，为教育研究者、决策者和实践者提供联邦资助的教育项目的“科学标准”和证据。有研究者认为，这是受到新管理主义的影响而采取的“过程管理”思路，用程序和证据代替了专业评估。[6]

　　政策的另一个逻辑来自同样属于应用领域的医学、农学等学科。科学革命以来的医学和农业发生了彻底的变革，科学的力量无疑是巨大的——教育之所以长久固步不前，要么是没有采用科学方法，要么是没有采用“正确的”科学方法——这个过于简单的、合理性很值得怀疑的类比推理，成为联邦政府大力推动教育研究科学化的动力。

　　(二)“范式之战”的直接原因：《不让一个孩子掉队法案》和《教育的科学研究》

　　2001年的《不让一个孩子掉队法案》(The No Child Left Behind Act，NCLB)(以下简称“法案”)是布什就任总统之后签署的第一项内政法案，旨在促进美国基础教育质量的提高以及推动教育公平。NCLB要求联邦资助的学校和教学项目，都必须依据“以科学为基础的研究”(Scientifically Based Research，SBR)进行。SBR这个说法，在整份法案中出现了110次之多[7]，可见重视程度。法案不仅提出要求，更对SBR做出如下解释：

　　“以科学为基础的研究”意指运用精确、系统、客观的程序，得到与教育活动和项目相关的可靠、有效的知识。其包括如下研究：使用观察或实验的实证方法；精确地分析数据，以验证假设和证明具有普遍性的结论；使用可测量或可观察的方法，得到可靠和有效的数据，以供其他测量者或观察者再次使用；使用有效控制的实验或准实验设计，最好是随机实验；保证实验细节的充分和清晰，以便重复，至少可以成为以后研究的基础；被同行评议的学术期刊接受，或以相对精确、客观和科学的标准被独立专家审查通过。[8]

　　这里，“科学”的定义被窄化为特定的一种研究方法——随机实地实验(Randomized Field Trials，RFTs)。它是被政府认可的“黄金标准”，在其他所有方法之上。联邦政府这种前所未有的“自行担负起了对教育的科学研究进行定义的责任”的做法引起学者们的忧虑。针对这项法案，当时主管美国教育研究的国家教育政策及优先项目董事会委托国家研究理事会(National Research Council，NRC)给教育的科学研究做出解释并设计一种可操作性的途径。[9]9《教育的科学研究》(Scientific Research in Education，SRE)就是其成果。

　　NRC认为给教育科学研究下一个唯一的、简单的定义是不现实的，但可以提出一套指导原则：提出重要的、可以进行实证研究的问题；将研究与相关的理论相联系；使用能对研究问题进行直接研究的方法；使用有条理的、明确的逻辑推理；实施重复验证和研究推广；公布研究结果，鼓励同行的检查和评判。[9]49

　　NRC解释说，这六条“指导原则”并不是操作手册或清单，而只是一个框架和行为准则，目的是对研究作出指导，以期形成学术群体的“共同文化”[10]。

　　与NCLB中对科学的界定相比，NRC显然宽松得多。但它的“所有科学研究都有一套共同的、认识论上的基础规范”的假设和六条原则背后的实证主义的倾向，也被批评者诟病为是本质主义甚至是还原主义，过时又幼稚；将“科学”降低到方法和技术手段的层次上更不是科学家所为。这两份文件中涉及的教育科学研究的标准问题、教育研究的具体方法问题以及它们背后的隐含假设和牵扯的权力关系，都成为了这场争论的焦点。

　　二、文献选取与特征描述

　　本文基于三类文献：第一类是政策和文件，如法案的条文、学会的指导手册；第二类是综述文章；第三类是带有鲜明观点和立场的评论文章，也是文献的主体。在选取文献时，以教育的科学研究(SRE)、以科学/证据为基础的研究(SBR/EBR)、教育研究的范式等为主题概览了从2002年至今用英文发表在学术期刊上的文章，最终根据主题和被引量确定了50篇进行研究。

　　(一)从硝烟弥漫到战火渐熄

　　依据文章发表的时间可以对这场“范式之战”的始终和经过有一个概括性的认识。

　　战端的开始是2001年NCLB法案的颁布。2002年到2005年是讨论的高峰，这段时间不只有大量的专题讨论会，还有多本期刊出版专刊或整期刊登主题评论文章。如《教育研究者》(Educational Researcher)2002年第8期、2004年第6期，《质的研究》(Qualitative Inquiry)2004年第1期，《教师学院纪要》(Teachers College Record)2005年第1期等。期间文章不仅数量多，而且论辩的各方普遍措辞激烈、立场鲜明，甚至有向极端化发展的趋势——像很多历史上发生过的论战一样，从单纯的对具体议题的讨论发展成了意识形态的论争，最终变成了选边站队。

　　2009年左右，虽然零星的讨论仍然不绝，但论战的高潮已经终结，出现了若干综述性的总结文章。学者们意识到极端化撕裂了学术群体内的共识，造成了沟通的无效，开始反思并尝试对话。

　　(二)学科与阵营

　　虽然论战由一个关于中小学教育的法案引发，但参与评论的远不止研究基础教育的学者，几乎所有教育研究领域的学者们都参与其中。出于对自己的认识论和方法论基础被撼动的危险性的敏感，以质的研究为工具的人类学学者，甚至历史和文学学者也站出反对科学的窄化。对官方推崇的实证取向的科学标准反抗最激烈的是女性研究学者、种族研究学者。他们所持的后现代主义的立场与前者截然对立，旗帜鲜明的观点和强烈的话语风格非常惹人注目。

　　虽然观点和立场不同，但大部分学者采取了近似的论证方式：拣选过往的历史经验或现实中对自己一方有利的案例，反驳对方的证据或推理方式——这种以观点表达为主的自说自话的讨论方式也是一次次陷入罗生门、无法取得实质进展的原因。在研究方法上，批判学派的学者们表现出了他们引以为豪的多元化的特点，运用了国际比较的方法、话语分析和解构的方法等，在嘈杂又雷同的声音中别具一格。

　　参与讨论的绝大多数是美国学者，也有英国和加拿大等其他英语国家的学者。学术并无国界，教育的科学研究问题是放在全世界所有教育研究者面前的难题。但因为语言、主题和篇幅的限制，本文只分析由SRE和SBR引发的美国2002-2009年的教育科学研究的“范式之战”。

　　三、“范式之战”各方立场和观点

　　(一)关于教育的科学研究的观点

　　1.参与者光谱和分类

　　由NCLB对科学研究的定义和SRE的教育的科学研究指导原则引发的争论非常多：什么是科学？(有无)科学研究的标准？该由谁来确定标准和原则？什么是可靠的证据？(有无)最优的研究方法？教育研究的特殊性是什么？……从科学和知识的本质争论到方法和技术，从学术问题争论到政治问题。拥有不同前提假设的人们几乎无法沟通，他们反复使用对方并不认同的理论话语和解释框架——这似乎说明了库恩所说的不同的范式确实无法通约，范式之间不可能顺畅沟通。

　　菲利普(Phillip)在2006年根据在方法论上的不同，对各种意见做了一个简单的分类。他参照美国政治中对左派和右派的划分，将学者们分为左派、右派和中间。需要指出，和政治派别一样，他的分类模型也是一个“连续体”，所以三类并非界限分明的团块，而是一个渐进的光谱，存在着偏左、偏右、极左和极右。极左拒绝自然科学的范式，认为教育研究不适用实证研究；极右对教育研究的定义是NCLB提出的教育研究的“黄金标准”——随机实地实验，认为教育研究应该追求精确、信度、效度、因果解释、可重复性和可推广性。菲利普认为SRE代表了中间立场(虽然左派认为它是偏右的)，试图拓宽法案中被窄化的科学定义，一方面认为有效、有用的教育的科学研究是可能的，一方面认为科学研究远不止控制实验这一种方法。[11]

　　希恩盖尔(Sheehan)和约翰逊(Johnson)在2012年的一项针对教学设计人员科学信念的实证研究中使用了一套自己设计的测量工具，将科学信念分为本体论、认识论、方法论、价值论4个维度，又根据不同的态度分为20项特征以更细致地为个人的科学信念画像。[12]

　　结合上面两种分类方法，可以颇为有效的归纳这场论战中各方所持的各种立场和观点，见表1。

　　2.讨论的焦点

　　在关于教育的科学研究的讨论中，以下几个问题深入而充分。本文对围绕着它们的各种观点做了梳理。

　　(1)要不要实证的教育科学研究？

　　左派的观点：尽管SRE宣称教育的科学研究支持多种研究方法，包括质的研究，但它的指导原则的文本和假设都是指向量的研究，像“客观”“排除偏见”“可复制和推广”等。这会造成质的研究被边缘化、同一化。[13]参考历史就可以知道，实证主义在应对教育和社会科学领域的问题时是走不通的，20世纪60年代以来质的研究方法所取得的成就有目共睹。没有质的研究，量的研究无从知道它的先验前提是什么。这种实证主义以追求质量之名，实质是对早就过时了的现代主义的怀旧和复辟。[6]社会现象及其因果机制非常难以确定，一个结果背后也许有若干个机制在起作用，所以实验法表面上看起来可以得到可靠的知识，其实顶多只能得到一些碎片的、猜测性的知识而已。[14]

　　中间的观点：方法很重要，但争论方法的本质没有意义。没有哪种方法是最好或最坏的，选择什么样的方法要根据研究的问题而定：一个待研究的问题，肯定有最适合它的方法。质的和量的研究都可以提供科学的证据。SRE所说的教育科学研究，并不要求发现因果规律，也并不要求完全价值中立，要求“可复制”是为了促进研究群体形成一种共同的科学文化。官方支持的“黄金标准”并不合理，杜威倡导的“有证据的支撑”的思路更适合教育的科学研究，用可靠的证据和合理的论证阐明自己的观点。从本质上说，SRE所强调的“科学”，采取的是后实证主义，而非左派所攻击的实证主义的立场。教育研究既研究人的行为模式规律，也研究人行为的动机，后实证主义最能够兼顾这两种研究类型，虽然不能说是可以完美调和两者，但确实是相对最包容和可行的了。[15]

　　右派的观点：科学的目的是了解现实世界，因而科学工作必须建立在观察现实世界的基础之上，所以提出的问题必须能进行实证研究，不能实证研究的，就不是科学问题。[9]55在所有方法之中，随机实地实验的方法是最有效、最可靠、最能帮助挖掘因果机制的一种。科学，特别是实验的方法帮助医学、农业和技术取得了巨大的进步，也能够帮助教育研究提高质量。以往的教育实验都太简单，重视理论多于重视实践，以至于无法为教育政策和实践提供帮助。[16]

　　(2)NCLB和SRE是不是窄化了“科学”的定义？

　　左派的观点：NCLB和SRE对“科学”定义的窄化，不仅无助于教育研究质量的提高，而且贻害无穷。科学绝对不等同于方法和技术手段，将科学的界定拉低到方法的层次上，不仅混淆不清而且目光短浅。[17]18科学是一个文化问题，是一种实践的文化。这种对科学的界定，会造成一种对科学的单一认识统治和驯化其他的认识，是学术上的极权主义。[6]

　　中间的观点：国会在NCLB中表达的对科学的看法是狭义的，但SRE对科学的界定则宽松得多，它代表了学术群体的反抗，努力做到了中间立场。按照它们的界定，人种志也可以被认为是科学方法。所以指责SRE将科学定义窄化了这种说法并不公正。教育研究和教育科学研究有很重要的细微区别，那些指责教育研究并不完全是科学的说法没有注意到这一点。教育研究至少一部分应该是科学的。

　　右派的观点：包括教育科学研究在内的所有科学研究都有一套科学规范和认识基础。在科学研究中，证据、假设、解释和预测都是必不可少的，观察、测量和实验可以得到可靠的证据，科学证据必须通过清楚的逻辑推理与理论联系起来。这些是科学研究严谨性的核心，量的研究和质的研究都可以在此前提下做到精确化。后现代主义者怀疑教育的科学证据的价值，不具有建设性，在某种程度上损坏了教育研究的名声、降低了教育研究的质量。

　　(3)教育的科学研究的特殊性

　　左派的观点：教育研究一直被认为是软科学——不仅是soft(“软科学”，与“硬科学”相对)，而且是easy(“简单的”，与“困难的”相对)。但教育研究是最难的，因为教育研究中情境的力量非常重要，每一种独特的情境下，问题都是不同的——所以质的研究才那么重要；教育研究的载体要依靠语言，而沟通交流会产生很多歧义；社会潮流变幻不定，社会科学的标准和有效性也随之改变。所以并非“不科学”造成了教育研究成果的难以推广，而是社会、文化、学术环境的影响。[17]19

　　中间的观点：教育研究领域的困难之处在于将各种不同的团体——包括科学和其他的，结合在一起，共同生产理论，形成文化和方法的共识。相对其他应用学科如农学，教育特别依赖于“人”——研究者必须与真正从事教育实践的教师、管理者、课程设计者、大学校长、校董保持密切的关系。以控制实验方法发掘普遍规律的物理学对于教育研究来说没有什么参照性，因为人类动机、社会情境、权力和历史这些因素对于物理现象来说无甚重要，但对社会和教育现象来说却是关键。然而，要提高教育研究的“科学性”和知识的可积累性，生物学、政治学和文化人类学这些学科却完全可以拿来参照——用实证的方法发展出适宜某一情境的概念和中层理论。[15]13

　　右派的观点：从右派所持的“黄金标准”的立场来看，他们更多地考虑教育研究与其他学科间的相似性而不是差异性，而且学科间的类比推理是他们最经常采用的论证方式：同样作为应用学科，教育学可以与农学、医学相类比；同样与公共决策相关，也可以与经济学、犯罪学相类比。稍早于SRE，由布鲁金斯学会出版的《证据很重要：教育研究中的随机试验》(Evidence Matters：Randomized Trials in Education Research)就是这样一种论证方式的代表，后来被联邦教育部下属的WWC所采纳的，也正是这种观点。

　　(二)关于行政权力和学术自治的观点

　　除了“科学”这个焦点之外，“范式之战”还有另外一条较为隐蔽的讨论的主轴，就是：“谁有权决定教育研究要选择哪种‘范式’？”之所以NCLB会引发如此大规模的讨论，是因为它对教育研究方法这样细枝末节的规定引起了很多研究者的焦虑，焦虑的来源一部分是对自己的研究项目是否能得到联邦资助的担忧，还有一部分是上文所说的，自己的认识论和方法论信念受到外界力量的挑战。相信另有一部分并非是针对这项举措的内容本身的，而是针对形式的——用官方的力量对何谓科学研究做出界定。对研究方法做出细节的规定，触及了学术群体的自治的传统。

　　借助上文的分类，本文将论战之中关于这个问题的讨论整理为概括性的示意图(见图1)。

　　

图1 “范式之战”参与者对于政治权力介入的观点

　　图1可以帮助对论战中几种有代表性的观点进行理解，挖掘他们论证的逻辑和前提假设。横轴的“论战的左派”“论战的右派”沿用了上文基于研究范式认同的区分；纵轴的“亲政治的”“政治疏离的”不同于美国政治光谱中的“激进”(radical)和“保守”(conservative)，也不代表“亲政府/权威”和“反政府/权威”，而是指代辩论者关于学术研究是否应该承担政治责任的看法。

　　象限Ⅰ：认同“教育的科学研究”的理念，并认为政府有权对教育科学研究的标准做出界定。作为学术研究者，并不可能会有热烈地欢迎这种做法的观点。这一象限中的观点以斯莱文(Slavin)为代表，持理性拥护的态度。理由如下：联邦政府直接定义教育研究并非始于NCLB，政府有责任对公共支出的质量负责；此项政策对教育研究来说是一次毕生难求的好机会，研究者应该抓住机会，做出成果，以在未来得到更多的资助。这并不是一场零和游戏，而是良性循环的开始。

　　象限Ⅱ：认同“教育的科学研究”的理念，对政府直接介入教育科学研究的标准保持警惕。此种立场在论战中的右派之间是主流的多数。有代表性的就是SRE的撰写者。在序言中，他们就表示出对政府这种做法的错愕和提防。其特别强调对研究的学术共同体文化的培育，呼吁建立团体内部的共识，实际上也可以理解为要让内部紧实以抵御外部权力或意识形态的侵入。SRE的立场并不极端，它承认科学与政治不可能割裂和彼此独立，但正因为教育研究是一个非常容易被政治化的领域，所以研究者更要小心。科学方法问题面临着被政治化的风险，但要努力将其作为一个纯科学的问题来看待。

　　象限Ⅲ：否认教育研究的科学化或否认存在统一的、固定的科学标准，对政府直接介入教育科学研究的标准保持警惕。这种立场也比较温和，认为科学研究的前提是自由，科学的标准问题如此细微，需要专业的判断而不是权力的介入。[18]精确也不一定导致正确。掌权者即便会利用经验和证据，他们的利用也是有选择性的，只选取与他们的政治利益和意识形态相符合的那些。

　　象限Ⅳ：否认教育研究的科学化或否认存在统一的、固定的科学标准，用相反意识形态的政治化反抗政府权威。位于这个区域的观点最容易走向极端化，后现代的批判理论对这个问题的阐述最多而且激烈，他们宣称NCLB和SRE是政府对真理的控制，权力企图扮演学术警察的角色。他们使用福柯的话语，认为这是对社会科学研究团体的规训与惩罚(discipline and punish)，是真理政权(regimes of truth)般的话语。他们并不认为学术能够逃离政治，相反应该将政治和“反抗侵略”作为学术目标。[19]这个象限中较为温和的学者认为既然涉及教育这个重要领域，它就不再是一个局限在学术界的问题，而是如何建立民主社会、实践民主生活方式的问题[20]——我们可以明显从中看到杜威思想的影响。这种观点也提醒我们，关于教育研究的讨论应该更广泛地听取公众的声音；向公众解释、帮助他们了解和理解教育，也是教育研究者不可忽视的专业职责。

　　四、反思与启示

　　(一)学术共同体：无法建成的“巴别塔”

　　《圣经》记载了巴别塔的故事。天下人的口音语言原本相同，他们商量着要建造一座通往天堂的高塔。为了阻止这个计划，上帝变乱了他们的口音，人们无法沟通四散而去。菲利普在总结这场论战的时候用了巴别塔的故事描述各自持守不同立场的学者都急于表达他们的观点却无法彼此理解和沟通的场景。表面上看，无法沟通是修辞问题，但更根本的是所使用的“范式”不同——就像对外国人说话，好像说大声点、说慢点，对方就能明白你的意思似的，但其实无论声音多大他都不会懂，因为语言不同。

　　持续了几年之久的争论并没有真正解决什么问题，而是反复在几个最基本的问题上面打转。持续的争论导致了在认识论、方法论上的极端化，比如质的研究者指责量的研究和实验方法，认为他们不尊重人之为人的价值；而对方则说质的研究与花边新闻无异，没有一丝可靠性。[21]试图调合双方意见的中间派则几乎受到两面夹击：被比喻成是一个搅拌机，把两种味道不能调合的食物搅拌在一起，结果比哪一种都难吃。[22]极端化使争论中充斥着偏见和稻草人谬误——把对方的观点歪曲成容易攻击的目标再将其击倒。如果以较公正与平和的眼光观看，就可以发现众矢之的的SRE其实已经力所能及保持包容和多元，它原本的立场并不是像攻击者所认为的是逻辑实证主义的，而是后实证主义的。它也尽量尝试将政治力量挡在学术共同体的圈外，所以对它的某些攻击显得多少有些“敌我不分”。

　　又一次，被认为是教育研究质量低下标志的“内部碎片化”在这里得到了证实。

　　不需怀疑，教育研究必须要形成分享共识、有效对话的学术共同体。这不仅关系到教育理论和教育实践的发展，还关系到教育学存在的合法性，甚至关系到与外部权力进行博弈时的集体力量。撕裂了学术共同体的不仅是差异巨大的科学信念，还有意识形态——后者有时会以政治正确的“多元化”的面目出现。重建共同的学术文化，整合学术共同体，是摆在美国教育研究学者面前的重要又紧迫的课题。

　　(二)价值问题还是事实问题？

　　有趣的是，教育的科学研究问题，本身不是一个科学的问题。即便是最激进的“科学化”和“实证研究”的拥护者，也无法采用实证的手段证明自己的观点要比对方的更优越、更正确。教育和教育研究都无法避免价值选择。教育的目的是为了促进发展，为了更好的个人和社会——然而究竟什么是“发展”和“好”呢？这些无法证实或证伪的最基本的假设都需要价值判断给出答案。

　　价值选择并非简单地求助于“良心”或“理想”，它需要一套比事实判断更困难的程序：研究者需要辨别、考察、选取研究中的价值和立场，需要借助充足的证据和论证。价值判断也需要秉承着“科学精神”来进行。教育研究也需要量的研究和实验的方法来生产可靠的知识，如讨论中很多学者论证过的，它是教育研究和实践相结合的必须途径。教育研究是一个复杂又特殊的应用领域，因其对象是“人”，处理起来需要特别精巧的技术和严谨的态度，将不同层次、不同类型的问题做出具体的处理。美国社会中悠久的实用主义的传统，对教育研究问题的处理应该会有所启发。

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