作者简介：黄志军，华东师范大学教育学部教师，晨晖学者，教育学博士，主要研究方向为语文教育、教育测量与评价。上海 200062

　　内容提要：近年来，PISA测试的效应及其影响在全世界范围内不断扩大，也招来了不少国际学者批判的声音。针对PISA测试的批判体现出视角多元化的特点，聚焦的议题主要涉及PISA测试的技术、内容，以及政治层面的影响。从社会学角度进行分析，PISA测试体现了新全球主义和新自由主义的属性。基于国际学者对PISA测试的批判，我国的基础教育质量监测应汲取PISA测试长处、规避其不足，理性看待PISA测试的结果及其解释，并建构中国本土教育质量监测体系。

　　关 键 词：PISA测试 批判 基础教育质量监测

　　【中图分类号】G40-058.1 【文献标识码】A

　　近年来，随着PISA测试在中国教育界的持续升温，它也在不断扩大自己的影响范围：中国学生参加PISA测试的成绩甫一公布，立马成为政府、媒体、学者讨论的热点话题；PISA测试的组织流程、分析框架、命题思路和相关报告已经成为国内不少教育质量监测的重要参照；越来越多的学者利用PISA测试的数据开展研究、发表论文。这种景象和世界上的许多国家(或地区)都十分相似。PISA测试是如此深入人心，对许多国家基础教育政策的制订和实施都产生了重要影响，甚至有人认为它“成功地实现了对全世界教育的治理”[1]。尽管PISA测试蒸蒸日上，并继续向全球其他国家和地区扩张，但总有人对它提出批评和质疑。倾听这些来自国际学者的不同声音，能够使我们更加全面地认识PISA测试和中国学生的表现，规避PISA测试可能带来的局限和不足。

　　一、PISA测试的早期争论与回应

　　1999年，英国14周岁的儿童参加了国际教育成就评价协会(the International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)组织的TIMSS(the Trends in International Mathematics and Science Study，国际数学和科学评测趋势)测试；2000年，英国15周岁的儿童参加了OECD组织的PISA测试。时隔仅一年，两项国际测试却给出了近乎矛盾的结论：IEA的数据表明，英国14周岁儿童的学习表现低于测试群体平均40分，排在瑞士、法国、比利时等国后面；而在PISA测试中，英国15周岁儿童的学习表现却高于总体平均成绩20分。对这些数据进行标准化转换后发现：每个学生的平均成绩几乎进步了100分!短短一年时间，英国学生的成绩提升如此之多，引发了英国国内学者对PISA测试的信任危机。Prais(2003)在《牛津教育评论》(Oxford Review of Education)第2期发表论文，对PISA测试的实施和结论解释提出质疑。归纳起来，这篇论文主要有以下意见：PISA测试的内容与不同国家的学校课程体系关联不大，无法给学校和课程政策制定者提供具体帮助；15周岁的年龄节点选取不太合理，因为德国、瑞士的一些15周岁学生早已离校并走上了工作岗位，很难保证抽样的覆盖面；实际参与测试学生的试卷和问卷的回收率在某些国家(如英国和荷兰)仅有50％的比例；特殊儿童的学业表现没有包含在测评范围之内。[2]可以说，这篇论文拉开了学界对PISA测试的批判和反思之帷幕。

　　Prais的论文发表不久，来自OECD的专家Adams(2003)就在同一本期刊的第3期给出回应。在Adams看来，Prais之所以会质疑PISA测试的数据及其解释，根本原因是他对PISA测试的方法和相关技术缺乏了解和深入研究。在澄清了PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study，国际阅读素养进展研究)和PISA测试成绩不可比较的基础上，Adams一一驳斥了Prais对PISA测试实施和数据解释的质疑：PISA测试是理论框架指引下的学业表现评估而非“课程本位评估”，它重点关注不同国家的学生在基础教育阶段达到的应用知识和能力的水平；选择15周岁作为评估的年龄节点，比按年级抽样更公平、更合理；尽管参加测试的英国学生的试卷和问卷的回收率相对较低，但是已经涵盖了各个层次水平的学校和学生群体，统计显示这些样本也具有较好的代表性；数据处理过程考虑得十分周密，几乎不可能出现错误。[3]此外，Adams还给出了可以参考的网址链接。可以说，这是OECD专家首次对质疑PISA的声音给出回应。Adams的解释并没有说服Prais，在2004年的《牛津教育评论》上，Prais又发表了一篇简短的论文，继续批评PISA测试存在的不足。[4]

　　Prasi提出的批判主要涉及PISA测试的内容和技术两个方面。Adams给出的回应也主要围绕这两个方面展开。从现在来看，Adams认为PISA测试的数据处理过程考虑得十分周密，“几乎不可能出现错误”的断言显得有些自信过头。由于PISA测试刚刚开始扩张，Prasi还未能从文化、语言差异角度关注PISA测试问卷编制及其结果解释，也未能想到PISA测试迅猛扩张以后对参与国教育政策制定的政治影响。他也未曾预料PISA测试会如此之热，短短几年内就成为风靡全世界教育领域的明星话题。由于没有更多学者参与，这轮争论暂时告一段落。

　　二、PISA测试批判视角的多元化

　　PISA测试进行到第四轮的时候，参与的国家(或地区)已经从2000年的43个扩展到2009年的65个，几乎增加了一半以上。[5]东亚国家(或地区)的学生取得了非常耀眼的成绩，中国上海学生三科平均分均为第一的表现更是引起了全世界关注。PISA测试的大范围扩张，必然引来新一轮的批判浪潮。自2010年左右起，有关PISA测试批判的论文逐渐多了起来，学者们的讨论趋向火热。

　　在Prasi批判PISA的论文发表八年之后，Hopfenbeck和Maul(2011)率先向PISA测试“开火”。她们对22位中学生就有关PISA学习策略的题目进行了认知访谈，并对4279名挪威中学生进行了问卷调查。在此基础上，两位学者指出了PISA测试学习策略题目编制存在的问题。[6]Schuelka(2013)撰文指出，PISA、PIRLS和TIMSS不把特殊儿童这一重要群体作为评估对象，将会形塑一种特殊儿童不属于学业成就和教育评估的文化，降低政策对教育公平的关注，使得社会和教师维持对特殊儿童的低期望水平。[7]Moss和Goldstein(2014)指出了PISA测试存在的三个严重问题：对排名数据支持缺乏任何说明，有可能造成严重误导；缺乏透明度，只在手册中提供了10％的测试题目(尤其在“数学问题探究”方面体现得更为明显)；以某种方式鼓吹优异的学习表现直接导向未来的经济繁荣。[8]此外，两位学者还对PISA处理测试数据的方式提出了尖锐批评：OECD是在以某种方式为使用这些数据创造良好基础的，很少考虑这些数据是为了科学理解还是政治目的；对PISA测试的保留意见往往淹没在“专业讨论”之中；部分统计学家试图开启辩论却面临巨大障碍，甚至连英国皇家统计学会针对PISA测试发起诸如GETSTATS①运动，大多数媒体和政府都并不重视。[8]

　　另一位英国学者Grek(2015)呼吁从认识论和本体论角度透视PISA测试对教育教学实践和国家政治的影响：一方面，要澄清PISA测试体现的、被忽视的价值预设；另一方面，要思考在PISA测试提供的这些简化的数据结果背后，教育到底变成了什么。“从本体论的角度来看，通过对数据的使用，PISA测试扮演了全球治理的角色。也就是说，通过解释图、表这些权力化的符号和PISA测试专家的提示，一个全球化的教育政策生态系统正在形成。”[9]在他看来，OECD通过对量化数据、简单性和可测性变量的分析，试图证明它自身的统计推理不仅仅是符合常理的，还部分地建构出了对于复杂和异质教育情境的表征，即学生学业表现的“客观现实”。某种程度上，PISA测试已经成为政策导向知识的集中生产者。无论是OECD组织还是各国(或区域)教育政策制定者，都在通过他们的职员和机构，成为“PISA塔”的重要支柱。作为“杀手”的图表和排名为从全球观看和治理教育提供了新的风景，然而到底能够从“PISA塔”顶部看到什么样的“真实”则显得不那么重要。[9]

　　综上，在自2011年掀起的这波PISA测试批判浪潮中，学者们的声音呈现出多元化的特点。Hopfenbeck和Maul两位学者开始关注PISA测试中问卷的编制质量；Schuelka则站在教育公平视角，表达了对特殊儿童参与国际大型评估的关切；Moss和Goldstein不仅对PISA测试的技术问题提出了尖锐批评，还对PISA测试本身是否带有政治色彩产生怀疑。这些多元声音的发表，进一步深化了学界对PISA这项跨国(或地区)评估项目的认识，也使人们多了几分警惕。

　　三、当前PISA测试批判的焦点议题

　　2016年起，国际期刊发表了一系列批判PISA测试的文章。PISA测试在受到前所未有关注的同时，正在接受越来越多的质疑和审视。2016年11月，《教育测评：原理、政策和实践》杂志发表了一组批判PISA测试的学术论文。四篇文章从不同角度论证了目前正在运行的PISA测试的不足及其改进方向。El Masri、Baird和Graesser(2016)以PISA测试2006年的科学题目为例，探讨了国际大型测试中题目的跨语言转换难题。[10]Freitas等人(2016)以参与测试的葡萄牙学生为例，探讨了PISA测试使用的抽样方法可能导致的真实学业表现的偏离。[11]Jerrim(2016)使用PISA 2012测试的数据库，抽取了同时完成数学题目的纸笔测验和计算机版本测验的32个国家的200000名学生的试卷并进行比较，结果发现二者存在非常大的差异。[12]Hongli(2016)以美国学生PISA测试2009的数据为依据，使用结构方程模型探讨形成性评价和学生阅读表现之间的相关性。在她看来，PISA测试的部分变量对应的题目设置还不够科学、全面。[13]

　　在众多已经发表的关于PISA测试批判的论文中，牛津大学Hopfenbeck等人与香港教育大学Forestier、Adamson两位学者所做的综述类研究尤其值得关注。

　　Hopfenbeck等人(2018)回顾了2000到2015年间用英文发表的与PISA相关的654篇文献，他们发现：这些文献大致可以划分为二次分析、政策影响和质疑批判三个主题。这其中，对PISA测试的质疑和批判主要聚焦在认知测试的建构，设计、数据处理和问卷，技术三个方面。在认知测试方面，学者们存在的最大争议在于PISA测试究竟是在测查学生的智商还是学术素养。在设计、数据处理和问卷方面，尽管研究者承认PISA测试问卷的价值，但是也有学者指出：在不同文化、社会和经济结构的国家(或地区)，这些问卷的意义会存在差异，从而有可能降低跨文化比较的有效性。还有学者认为这些问卷在设计上本身就存在问题，回收的数据也存在缺陷。部分学者还指出，德国学生在PISA测试中的表现更多地与中学生参加考试的兴趣和重视程度有关，而学生的学习兴趣带有文化属性，在不同的国家里总会存在差异，这会导致偏见产生。在测试技术方面，部分学者质疑PISA测试样本的代表性、分数的标定、测量恒定性、偏见、翻译和语言效应、课程和文化的公平。不过，也有个别学者从正面论证了PISA测试在设计、抽样和数据处理等方面的合理性和科学性。Hopfenbeck等人(2018)指出，“对PISA测试工具的批判，确保PISA测试能够始终处在学术专家的审查之下，给测试设计和分析技术的提升提供了大量富有价值的反馈信息”[14]。需要强调的是，“目前已有的研究主要聚焦于PISA认知测评题目的测量恒定性方面，少有学者聚焦PISA问卷测试题目的测量恒定性”[14]。

　　香港学者Forestier和Adamson(2017)从“比较教育学之父”朱利安提出的研究计划出发，尝试对PISA测试自身的不足提出完善意见。在他们看来，国际学者对PISA测试的批判和质疑主要集中在技术和内容两个方面。[15](1)技术方面的批判。尽管PISA测试采取了一系列措施改善测试工具的信度和效度，但是仍然面临着地缘政治学、语言学和文化背景方面的局限。如在跨文化情境的语言学翻译难题方面，负责我国香港TIMSS测试的梁贯成教授(2014)举了这样一个例子：问题"How many sides are there in a heptagon?"转换成中文就成了“七边形有多少条边”这样不言自明的表述了。[16]就使用过程中的结果效度来看，有些数据经常被没有正确理解的和忽视细微差别的非专业人士误读。此外，PISA测试的局限还在于有些比较并不是在相同情形下做出的，比如拿美、俄整个国家学生的表现和我国香港、上海等发达地区学生的表现做比较。(2)内容方面的批判。许多学者质疑PISA测试的表现水平能在多大程度上反映学校课程的有效性。校外很多因素都会对学生的学业表现产生较大影响，如家庭教师盛行、对学习和考试抱持的文化态度和行为、家长承担的教育角色、民族多元化、种族隔离、童工的盛行率等，更不用说校内教师的教学行为、课程、考试和管理系统等因素的影响，这些都会降低PISA测试在教育转化和借鉴中能够发挥的作用。梁贯成教授(2014)仔细分析了影响学生学业表现的诸多变量，没有发现可以解释一些国家学生优异表现的因果关系。[16]

　　比较Hopfenbeck、Forestier和Adamson等学者所做的综述研究可以发现：Hopfenbeck等人更多关注学界对于PISA测试在认知方面缺陷的批判，这可能与他们的心理学背景相关；Forestier和Adamson除了关注到PISA测试在技术方面存在的不足，还对PISA测试的内容能够在多大程度上反映学校课程的有效性提出了质疑。比较而言，我国香港两位学者更多地考虑到了多重社会文化因素对PISA测试结果的影响。此外，他们还注意到了华人地区学者对PISA测试结果的批判和反思。遗憾的是，三位学者都较少提到PISA测试在政治层面的影响。而这一点被西班牙学者Ferrer(2017)所关注。他指出，在西班牙地区，部分学者担心PISA测试的盛行本身就是在强推一门没有经过讨论、协商的全球性课程；因为PISA测试的结果差异，部分民众开始讨论州政府的组织模式以及教育责任分配，进而会讨论因为历史原因遗留下来的区域发展不均衡问题。[17]

　　四、PISA测试批判的社会学透视

　　作为一项跨文化的国际评估项目，PISA测试汇集了全球一大批顶尖的心理学、统计学、教育学、语言学等学科领域的专家。OECD自从实施首轮PISA测试以来，就在不断修改和完善PISA测试的各项技术。“金无足赤，人无完人。”作为一项规模如此之大、涉及样本如此之多的跨区域评估，尽管PISA测试提供了大量有价值的信息，但是也不可避免存在自己的局限。前文已经论及不少学者对于PISA测试技术和内容方面的批判，以下再从社会学视角给出观照和阐释。

　　某种程度上来说，PISA测试首先是全球主义的体现。全球主义是一种区别于国家主义的世界整体论和人类中心论文化意识、社会主张与行为规范。[18]PISA测试分析框架的提出，企图用同一把标尺来衡量全球不同国家(或地区)的教育质量，本身就体现了一种全球主义理想。通过这样的测试，OECD向参与国(或地区)提供了“什么是好的教育”的标准。邬志辉(2003)认为，在当下的课程全球化潮流中，存在着一种“新全球主义课程观”，“把适应全球化和数字化趋势的知识内容、有助于科技创新的知识结构、适合于国际交流与合作的技能技巧当作基本的课程标准”[19]。PISA测试评估的是15周岁左右学生参与未来社会所需要的知识与技能，而这些知识和技能主要由OECD的专家提出，显然带有浓郁的“新全球主义课程观”色彩。这也正是前文提到的西班牙学者的担忧之所在。尽管PISA测试建立起了一个看似公平的评价标准，但是却忽略了不同国家由于历史文化脉络形成的课程体系差异。如何处理好PISA测试衍生出来的“全球主义”课程知识和一个国家(或地区)地方课程知识之间的关系，便成了不同国家(或地区)的决策者在制定教育政策时必须考虑的焦点问题。在PISA测试影响不断扩张的背景下，十分有必要对其保持必要的警惕。如果全世界大多数国家(或地区)的课程改革都将PISA测试作为重要参照，那必将带来的是教育的同质化灾难。

　　其次，PISA测试体现了一种新自由主义思想。新自由主义思潮的蔓延是以信息革命为主要技术特征，在以国际垄断资本为主控力量的全球化发展日益加剧背景下形成的，不可避免地带有浓厚的资本主义意识形态色彩。[20]强调“效率”“竞争”和“市场”，是新自由主义的基本内核。[21]PISA测试将“素养”定义为：学生运用所学知识和技能，有效进行分析、推理、交流，在各种情境中解决和解释问题的能力。[22]强调这些知识和技能的“有效”，本身就体现了对效率的追求。PISA测试给不同国家(或地区)学生的表现进行排名，无形中也在传递一种“效率”和“竞争”意识。诚然，PISA测试在全球范围内探寻“什么是好的教育质量”的过程中，取得了许多重要结论，而且也发现了一些值得其他国家(或地区)学习的典范。但一个严重的问题是，它所秉持的教育绩效主义很容易导向教育的功利化、技术化，有可能导致教育本质的偏离。PISA测试确实为各国(或地区)衡量学生的学业表现提供了“一面镜子”[23]，但是这面镜子体现了以OECD为中心的资本主义话语体系，而且从马克思对“人的全面发展”的设想来看，PISA测试也只是涵盖了对个体部分素养的考查。无疑，PISA测试可以为参与国(或地区)教育政策的制定提供重要参照，但是一旦演变成了一场以PISA测试素养培育的全球化竞争，就有可能导致一国(或地区)教育传统和特色的“OECD化”。

　　托马斯·波克维茨(2015)指出：“当前很多国家的教育研究中，都把教育改革与经济发展的关联性看得过重。这一点典型地体现在PISA测试的培养目标中。PISA测试强调：进行测试的目的是培养适应知识经济社会的儿童。……经济发展的范围不仅仅指的是‘经济’，它在文化实践中还占有一席之地。”[24]也就是说，在他看来，教育不仅要关注影响经济增长的因素，还要注重社会文化生活实践。PISA测试是以学校课程炼金术为基本理念的，在PISA测试反复宣扬的“实践性知识”背后，蕴含着一套对青少年分类、排序和鉴别的系统。[24]他以知识社会学为背景展开的对PISA测试的批判，同样值得学界重视和思考。

　　五、对PISA测试批判的思考及其启示

　　不用说，“PISA冲击波”正在不断扩大它的影响范围。自从中国上海学生参加了PISA 2009测试以后，中国教育界对PISA测试的关注热度就始终不减。中国上海学生在两次PISA测试中取得的骄人成绩也引起了国际社会的广泛关注，甚至英国教育部专门派出教师到上海来学习如何教授数学。从公开发表的文献来看，绝大多数学者都只是看到PISA测试对中国教育的影响，很少有学者对PISA测试的技术、内容以及背后的价值预设提出质疑和批判。梅松竹和朱文芳(2013)两位学者认为，我国PISA研究中“对PISA测试的理念、技术、操作流程采取完全信任的态度，缺少起码的学术层次的批判”[25]。来自国际学者的声音从另一个侧面加深了我们对PISA测试的认识，也促使我们在学习、借鉴PISA测试技术，根据PISA提供的数据做分析、解释的过程中保持更多的谨慎。国际学者对PISA测试的批判，至少具有以下三个方面的启示。

　　1.汲取PISA测试的长处，规避其不足

　　PISA测试项目组聚集了一大批来自世界各地具有专长的心理学、测量学、统计学以及各学科的专家，开发的测试工具都经过了反复讨论、验证，具有较高的信度与效度；PISA测试提出的分析框架、命题思路建立在心理学、教育学、学习科学等学科的前沿研究成果之上，体现了未来经济社会对人才规格的部分要求。从目前来看，中国的基础教育质量监测起步较晚，在许多方面都和西方存在较大差距。虚心学习PISA测试已经积累起来的丰富经验，仍然是我国基础教育质量监测领域中的重要工作。只有全面、深刻地了解PISA测试的目的、技术及其背后蕴藏的价值预设，才有可能更好地借鉴、超越，并结合中国本土特点，创造出属于自己的教育质量监测体系。在学习PISA测试经验的过程中，我们要认真聆听国际同行对PISA测试的质疑和批判声音，并对其仔细鉴别、去伪存真。此外，我国是一个统一的多民族国家，面向大范围的基础教育质量监测必然也会牵涉到地区经济发展不平衡、文化多样性的问题，因此也极有可能遇到和PISA测试类似的复杂文化情境。国际学者对PISA测试的质疑和批判让我们意识到：在大型的跨国(跨地区)教育质量监测中，测试工具的研发、分析技术的实施、监测结果的解释……每一步都与文化情境相关联，要慎之又慎。只有我们既学习PISA测试的长处，又尽量规避PISA测试的不足，才有可能不断完善中国的基础教育质量监测工作，为教育质量的改进、教育决策的制定提供更为客观、精准的数据信息和建议。

　　2.理性看待PISA测试的结果及其解释

　　上海学生在PISA 2009和PISA 2012测试中都取得了令世界瞩目的平均成绩。然而，正如前文综述提到的那样，PISA测试在成绩排名时把上海这样一个高度发达的地区和美、俄等国大范围抽样获得的数据进行比较，这本身就不够合理。另外，北京、上海、广东、江苏四地学生参与PISA2015测试成绩排名下滑，与抽样选取的对象人群范围扩大不无关系。PISA测试为中国基础教育质量提供了一个可以参照的多维世界坐标系，能够使我们比较清晰地看到自己的长处和不足，但在寻求解释时应秉持一种复杂性思维。例如，在分析上海学生在PISA测试数学领域中取得的优异表现时，如果仅仅将其归纳为中国数学教育的经验和传统，那就会忽略文化传统[26]、影子教育[27]等其他因素的影响；在尝试通过建模探究PISA测试中多个变量之间的关系时，也要考虑到PISA测试有可能遗漏掉的重要变量，对数据分析的结果要保持必要的警惕。总之，我们既要充分尊重PISA测试项目组专家的不懈努力，学习、转化其具有广泛实证基础的经验和结论，但也不能完全迷失在PISA测试数据所创造出的教育“街景”中，以为它就一定反映了客观和真实。

　　3.积极建构中国本土教育质量监测体系

　　PISA测试是以OECD为中心的一批专家建构起来的话语系统，它只涉及阅读、数学、科学和问题解决等领域，考查的范围相对狭小。在具体的课程领域，PISA测试项目组考查的内容和我国现行的课程体系又有较大差异。以“阅读”为例。由于PISA测试项目侧重考查的是学生参与未来社会的知识和能力，也因为进行跨国(或地区)比较的缘故，PISA测试几乎不涉及对一国(或地区)传统文化阅读状况的考查，这和我国语文教育实际存在较大差异。在我国现行的初高中语文课程教学中，古诗文内容及教学已经占据了较大比重。因此，PISA阅读测试的框架不能简单套用到我国语文学科素养的测评中来。推而广之，在学习、借鉴PISA测试经验的基础上，应当看到它所秉持的理念和我国课程谱系之间固有的矛盾，有选择地吸收。PISA测试自身具有的新全球主义和新自由主义特征，使得它尤为关注那些能够指向未来经济发展的知识和能力，而对反映一国(或地区)文化、价值观念的意义类知识“视而不见”。尽管这也并非PISA测试有意为之，但我们应当看到其局限。可以说，建构中国本土的教育质量监测体系，不仅仅是一个学术问题，同时也是一个政治问题。只有我们建立起了高质量的基础教育质量监测系统，才更有可能在世界范围内发出属于中国教育学界的声音。实际上，教育部成立的中国基础教育质量监测协同创新中心在学习、借鉴西方重要跨国测试理念、技术的基础上，一直在探究反映中国课程传统、贴近中国国情的基础教育质量监测体系的建立及其完善。

　　Forestier和Adamson两位学者指出，当前PISA测试的内容仅局限于阅读、数学、科学和问题解决等领域，亟待进一步拓展；采用定量方法进行研究，缺乏对问题的深入分析。在联合国教科文组织统计研究所和布鲁克林通识教育研究中心的支持下成立的Learning Metrics Task Force(学习标准工作组)将会建立起一个涵盖7个领域(包括读写和沟通、数字和数学、文化和艺术、社会和情绪、学习方法和认知、科学和技术、身体健康)的全球性测评框架。它的使命是引导教育的发展，不仅仅关注参与和竞争，同时关注学习的质量和公平问题。[15]或许在未来的几年时间内，这个新开发的跨区域测评系统将会走进人们的视野。它可能会从更多的领域、角度来评价和比较世界范围内学生的表现差异。如果这一努力成为现实，一个新的问题就来了：我们能否领导并建构起像西方那样在世界范围内具有一定影响力的教育测评体系，能否在世界比较教育的话语体系中谋得一席之地?

　　注释：

　　①GETSTATS是由英国皇家统计学会发起的旨在为英国提供更为科学和准确的数据和统计资料的运动。

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