作者简介：吴遵民，华东师范大学教育学部教授、博士生导师，教育部重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，华东师范大学终身教育研究中心主任（上海 200062）。

　　内容提要：幼儿阶段不仅是人生命的起点，也是教育启蒙的源泉。因此学前教育不仅应该严守生命成长的规律，更应确保幼小孩童有一个健康快乐的成长环境，这早已成为世界各国的基本共识。然而处在一个功利的社会，崇尚和谐、回归生命的教育本质已被人们渐渐淡忘，包括对幼儿的教育，普遍追求的亦是逐利、竞争与智力过度开发的丛林法则，从而致使当前学前教育在价值观上背离了教育的本质，在教学内容上凸显了功利化的特征，在方法论上脱离了儿童自身发展的轨迹，而这一切均构成了幼儿教育的异化，甚至造成了儿童不“童”、幼教不“幼”的后果。文本通过对幼儿教育发展历史的回顾，以及当下社会功利环境对幼儿教育的侵蚀，并就此乱象对幼儿教育形成的问题与困境进行深入的分析与探讨，以期再度明晰幼儿教育的本质，回归儿童生命底线，同时就学前教育的今后发展提出若干建议与对策。

　　关 键 词：幼儿教育 学前教育 本质 幼儿幸福

　　基金项目：本文系国家社科基金教育学重点研究课题“中国终身教育体系构建的路径与机制研究”（AKA150013）的阶段性成果。

　　一、问题的提出

　　自改革开放以来中国已经走过了近40年的发展历程。我国40年改革开放的历史，不仅是一部国家繁荣、经济腾飞的创业史，同时也是一部教育实现现代化、教育迈向终身化的发展史①。经过40年的推广与实践，中国教育在各个领域的发展都已经取得了令世人瞩目的成就，并形成了独具中国本土特色的发展路径。然而在取得傲人成绩的同时，我们仍然遇到了进一步发展的现实困境与理论瓶颈。尤其就学前教育②而言，其不仅脱离了幼儿成长的基本规律，而且在重视幼儿教育的同时，却也把学前教育推向了应试教育的边缘。如许多幼儿教育机构在应试的背景下惟言功利，在所谓开发智力的名义下抛却儿童身心发展的规律，忽略育人发展的本质，甚至把幼小儿童看作是知识灌输的容器，并以各种巧立名目的所谓特色课程作为招牌，明目张胆地大行升学之道。这些违背幼儿教育规律，甚至以敛财为目的的所谓智力开发现象，不仅造成了学前教育工作者的极大困惑，同时也引发了社会舆论及家长的质疑。那么符合幼儿教育规律的学前教育本质究竟是什么？学前教育的发展与推进又应基于怎样的基本原理？本文通过历史回顾及现状分析，拟对以上问题作出必要的回应。

　　二、中国幼儿教育的历史与发展

　　幼儿教育的产生与发展已历经千百年的历史。从时间上看，可以分为古代、近代和现代三个阶段，再从发展与演变的角度观察，可以发现它亦是随着时代的变化、观念的进步和体系的完善而不断演化与前行。在整个历史发展的进程中，更有无数先贤哲人为幼儿教育理论的繁荣与实践活动的推进起到了重要作用。

　　（一）中国幼儿教育的发展史

　　首先从古代的幼儿教育来看，其更多地是在家庭中进行，当时的社会亦以家庭为生产单位，以“孝”为连接宗法血缘的纽带，由此亦形成了我国自古以来就重视儿童教育的传统。如早在殷商之际的《周易·家人》、春秋战国时期的《论语》《列女传》等经典文献中，就有对幼儿教育的相关论述③。此外民间还有繁多的“家训”，如颜之推的《颜氏家训》、陆游的《放翁家训》等。且无论是儒家还是法家的代表，如贾谊、颜之推、朱熹、王守仁、张履祥、唐彪等都对幼儿教育提出了基于自身哲学思考的系统理论，并推动着实践的展开。至于对幼儿进行启蒙的蒙学教材则更是不胜枚举，其中最具代表性的就是《三字经》《百家姓》《千字文》。诚然，儒学思想作为整个中华民族的思想基础，也同样成为了古代幼儿教育理论及实践的根基。再就当时影响民众接受教育的目的来看，主要有三条，它同时也是为了满足三种层次的目的，即首先是生命的物理性延续，谓之谋生；其次是促使个体自我内生的萌发，又谓之修身；而最后一条则是最重要的，就是促使生命向“善”。以当时的理解来看，就是通过教育使生命得以健全发展，同时在此基础上推动他人人生的幸福，这又谓之仕。因此若总结我国古代幼儿教育的本质特性，即可归纳为“教，上所施下所效也；育，养子使作善也”④。

　　我国近代的幼儿教育则是在中国本土文化与西方文化的交锋、融合与建构的过程中逐渐走向了制度化和现代化。封建社会的家庭部分让渡了教养幼儿的权利，于是社会性的幼儿教育机构自上而下地被动产生了。不同于西方国家的是，我国初创的蒙养园并未研究和遵循幼儿自然生长的规律，它只是政治形势的催化物。在幼儿机构快速发展的进程中，西方以及日本的许多幼儿教育思想乃至制度开始渗透并融入了幼儿教育机构的运作甚至各个方面⑤，但此种渗透却未必都适合国情，也并非都遵循幼儿天性发展的规律。如国内最早的蒙养园重养而轻学，尔后受东学西渐的影响又重教而轻养。其后随着张雪门、陈鹤琴等对儿童健康重要性的呼吁，幼稚园的工作重心才开始偏向保育⑥，并逐渐奉行保教合一。简言之，近代以来社会性幼儿教育机构的出现和发展，标志着我国幼儿教育从传统向现代的转型，幼儿教育以学前教育制度的形态成为现代学校教育制度的组成部分。其特征则表现为幼儿教育事业进入公共领域，幼儿教育的理论也从单一迈向多元。简言之，近代的幼儿教育开始兼具本土化和国际化的特点。

　　1949年中华人民共和国成立，我国幼儿教育也开始进入了现代化发展阶段。回顾近70年迂回曲折的历史，总体又大致可以划分为发展、停滞和复兴三个阶段⑦。新中国成立伊始，我国在苏联专家的帮助下，在国家层面制定并通过了《幼儿园暂行规程》《政务院关于改革学制的决定》⑧等一系列涉及幼儿教育、完善学制改革的文件，这个时期我国的幼儿教育发展相对稳定。由于整个社会重视意识形态教育，因此爱国主义、集体主义等思想意识在幼儿教育中占据主导地位。当时的课程标准均以《幼儿园暂行教学纲要（草案）》中的“双基”为首要，即强调知识的系统性和基础性。随后幼儿教育经历了十年“文革”停滞期。改革开放至今则是幼儿教育的复兴期，尤其是《三岁前幼儿教养大纲（草案）》《城市幼儿园工作条例（试行草案）》等文件的发布，都使儿童在幼年期初步获得社会交往的能力以及养成良好品德等价值观得以快速回归；《幼儿园教育纲要（试行草案）》也不同于之前的教学纲要，多元智力能力的提倡，卫生、音乐、体育、常识、美术等在课程设置中都有了具体体现⑨。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》则进一步偏向素质教育，提倡促进儿童的认知与情感的交互发展。2012年，教育部颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》，从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域描述幼儿的学习与发展，并提出了关于发展水平的合理期望。

　　（二）对幼儿教育本质的分析

　　任何一种教育活动都具有时代性、社会性乃至阶级的属性，幼儿教育也不例外。但教育学作为一门科学，它又具有自身独特的规律与特征，这就是所谓教育的本质，亦有人称之为教育的本源。那么幼儿教育的本质又是什么呢？对此命题的探讨与解答，对当前学前教育应该坚持怎样的办学方针与发展方向，具有举足轻重的作用。

　　关于幼儿教育的本质，我们可以从幼儿教育发展的制度史与思想史中寻求答案。换言之，无论是过去还是现在，人们对教育所持有的意识形态乃至价值观，虽然都会受到时代的局限，但不符合教育规律或不具有科学合理性的思想或实践最终都必将逐渐褪去颜色或成为历史的尘埃，而具有永恒价值的思想或理念则最终会被奉作瑰宝，这在中华民族的幼儿教育史中亦可略见一斑。

　　首先，从大教育的角度来看，中华民族的教育是在几千年的历史传承中，通过家国合一的独特场域生发而来。曰仁曰义的儒家学说，从体、性、心等三方面决定了我国教育的基本价值与伦理。如在古代与医学紧密结合的胎教思想，以仁善为目的、礼行为手段的家庭教育思想，都有着独一无二的民族特征。而民族性作为教育的本质特征，即使在饱受压迫的近代也顽强生长而毫未褪色。如在以杜威、福禄贝尔为代表的西方幼儿教育思想强势侵入的态势下，众多的本土教育家如陈鹤琴等仍然结合国内独特的情、意、理、识以及自身的哲学背景与生活体悟，构建出了一套本土化的幼儿教育理论。

　　其次，在对历史经验进行回溯的过程中，也可以发现教育的文化特质一览无遗地显现出来。文化的类型按其来源可以划分为本土的或外来的，而本土的又可分为自上而下的或自下而上的；文化的场域促使着教育产生变革，教育的进步则大都是因为新文化逐渐取得社会认同并取代旧文化⑩再进一步内化为社会民意的过程。古代教育是以自下而上的儒家文化为发端，尔后汉时儒学获得统治地位，此种文化继而成为封建帝王追捧的官方文化，于是其又转为自上而下的形式对教育进行全盘影响。近代外来文化则更是以蛮横的态势巧取豪夺，教育史上曾经存在着一段漫长的与教会文化进行博弈的时期。如以日本、欧美等为主流的幼儿教育文化也有着一段被国内“拿来主义”的信奉者全盘照搬的历史。这种博弈虽以内外文化的交互融合而生成、以互相调适为终结，但其最终还是需要融入本土环境，否则即使闹腾得再热烈，也终究无法在中国这个本土环境中生根开花或结果。

　　最后，从幼儿教育的生成性特征来看，所谓生成性实际上具有三种含义：一取养育之意，二为长成之意，三是自然之意，亦即天生就如此的涵义。如古语中生成就含有养育之意，唐代姚鹄在《将归蜀留献恩地仆射诗》中写道：“蒿莱讵报生成德，犬马空怀感恋心”。此处的“生成”就是养育的意思。换言之，养和育乃是幼儿身心发展的基础。长成则代表幼儿的长大与不争朝夕，它们是一个连续的过程，不可割裂。许多教育家把幼儿阶段看作是人一生向善的起点和发端，其讲求的就是教育影响的前后一致性与一贯性。而自然形成则意味着幼儿教育需要遵循教育的自然法则，因为幼儿有着独特的身心发展规律，就如卢梭所言，他们并非小大人，皮亚杰也指出幼儿的发展是一个结构简单到结构复杂的过程，所以幼儿仅能对自己认知能力范围内的图式进行同化，而一直以来实践中强调幼儿教育的由浅入深、循循善诱就是基于以上身心发展的特点而提出。

　　三、历史文化视野下对幼儿教育本质的反思

　　就教育的一般特征而言，它又包含着两个向度，一个是自外而内的，一个是由内向外的。所谓自外而内，指的是教育作为社会活动的一个组成部分，因此无论是正规的还是非正规的，制度化的还是非制度化的教育，都受到一定时代、一定阶级的制约，这也是个体内化社会意识与规范的过程。而再从由内而外的角度看，因为教育面向的是人，人是有生命的个体，因此教育必须遵循人（儿童）生长的自然规律。而如果不遵循育人的规律，则教育就可能会遭遇失败，其后果也必然会很严重，如揠苗助长、高分低能等。因此，对幼儿教育本质的探讨，亦需要从三个层面予以综合考察，既要着眼于中国独特的历史文化与政治环境，又要顺应一定社会的发展需要，并深入体察幼儿本身生命成长的规律与认知建构的独特过程。尤其处在当下现代化的进程中，人工智能、多元文化、信息爆炸等对人的劳动价值都提出了严峻挑战，人们所掌握的知识相对于快速发展的科学体系来说亦显得极其渺小，于是当掌握知识能力的重要性已经远远超出知识接受本身的时候，当人的一生都需要终身学习、终身教育的时候，我们再来探讨幼儿教育应该如何回归本质的问题，无疑显得尤为迫切与重要。

　　世界上第一个幼儿教育机构设立于1816年，由英国空想社会主义教育家欧文（Robert Owen）在苏格兰的新拉纳克所创立。这所称之为幼儿学校的机构专门招收1-6岁的孩童。而期间又正值英国工业革命时期，为了双职工父母能腾出手来参加工作，亦为了幼儿的安全与照管的需要，幼儿教育机构由此诞生。此后德国教育家福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August ）又于1837年在勃兰根设立了一所专收3-7岁儿童的教育机构，1840年他把这个机构命名为“幼儿园”，世界上第一个以“幼儿园”为名的幼儿教育机构就此产生，这也是近代有组织的幼儿教育的兴起。

　　如上所述，由于近现代成系统的幼儿教育理论大多发源于西方，如欧文认为人性的善恶与环境的关系密切，因此他十分重视幼儿成长的环境；福禄贝尔则主张游戏理论，认为游戏过程可以提高幼儿的创造能力。他们又大多强调幼儿的自主与自由的原则，注重适应自然的教育方式。因此中国的幼儿教育从本源上来看，亦都带有深藏其中的西方中心主义思想。但幼儿教育的进一步发展又要求幼教工作者们在重视国际经验的同时还必须坚守本土性和民族性的特点，因为唯有融入本土的理念才能为本国的幼儿教育提供营养。但现实的状况却是，我们往往在借鉴国外经验时采取的是机械照搬、全盘引入的做法(11)，而“南橘北枳”又会出现或半途而废或浅尝辄止的尴尬局面。因而，更好的方式则是在吸收国外有益经验的基础上融入本土的精华，就如嫁接树木，可以采用符合自身生长规律但又不伤及本土幼儿教育之根本的方式。当然，这并不是说要回到封建时代的四书五经或三纲五常为主的古代教育，而是需要在中华优秀传统文化的经典规训中汲取营养，同时对所谓的“科学”给予更理性的认知而不至于陷入盲从的境地。诚然，科学本身没有善恶之分，但唯科学论投射于幼儿教育就有可能剥夺儿童的“自我”(12)。在一切以幼儿“成长”“发展”为主题的科学主张中，幼儿教育往往为了遵从“科学”而摈弃了“人学”，其实人学才恰恰是传统的“天道”到“人道”的传递与演绎的过程。如中国传统蒙学讲究的“道德至上”“知行合一”的理念，又如中国本土幼儿教育家陈鹤琴主张的“活教育”，即强调重视儿童发展和个人本位的思想，这些理论都可以为我国幼儿教育的建设与发展提供灵感。而中国传统习俗，具有仪式感的许多民族节日，也都可以成为源于幼儿生活的实质教育内容，并由此培养儿童的民族信念、家庭观念和时代理念。

　　简言之，幼儿教育的历史演变与发展必然会受到内外文化交互作用的影响，而其本身其实就体现着一种文化，这一特征揭示了在多元文化背景下的幼儿教育既是复杂的却又是丰富的。所以关于幼儿的课程就应该更多地在开放和谐的氛围中予以融通和生成，有学者指出，综合课程、活动课程和生成课程应该占据主流(13)。

　　其次，幼儿园的孩童均来自于各个不同的家庭，因此他们本身就代表了不同的家庭文化。这些家庭文化多元、多样又富有差异，因此幼儿教育工作者就需要具有合理的学生观，尊重差异性，呵护孩童的特殊性，并把教育方式更多地由“教学”转为“对话”。又由于文化具有辐射性，文化在社会交往中形成，又在交往过程中影响他人。不少幼儿教育工作者把孩子作为一座桥梁并由此改变家长的传统教育观念，在此过程中受到教育的就不只是孩子，还辐射到了家庭。但如果幼儿教育本身就存在误区，如对应试文化的亦步亦趋、对揠苗助长的助纣为虐，那么它可能起的就是反作用，彼时家庭教育就可能成为学校教育的附庸，甚至家长亦在错误思潮的裹挟中成为应试教育的帮凶。所以回归幼儿教育的本质、坚守正确的价值观尤为重要，学前教育机构应成为正确幼儿教育理念的引领者和传递者。尤其处在终身教育的时代，幼儿教育只是人生漫长教育过程的一个阶段，而从小鼓励孩子学会自由学习、养成自主学习的习惯，并把幼儿教育从传统的听从式教育转变为合作式、参与式教育，同时强调它的开放性和自主性则都是涉及幼儿教育本质的重要问题。

　　最后需要探讨一下幼儿教育的生成性和建构性的问题。诚如美国实用主义教育家杜威所述，教育即生活、学校即社会。强调幼儿教育的生成性与建构性，是在于确认人自身存在的价值，换言之，人的生活应该是一种主动选择而非被动接受。由此幼教教师的身份、等级乃至权威色彩正在逐渐消退，而作为幼儿童年的玩伴、呵护者或者点化者的形象则逐渐清晰。其实幼儿的生活亦并非毫无波澜，儿童的日常生活也有事件乃至突发事件，对于成年人来说可能是小事，但对于孩童来说则可能是一个新的世界。因此教育者就需要在这些生活事件中去激发儿童的潜能，与儿童同处一个位置，理解孩童的思考方式，甚至驱动幼儿的批判、怀疑与创造意识的生成。

　　之所以强调生成意识，是因为在现实中当儿童走进学校的那一刻起，他们就在逐步丧失着创造的能力，其原因是因为投向了功利主义怀抱的成年人正在失去创造力。功利与实用其实是两种不同的取向，为了物质财富，为了升官进爵，即为功利；而让儿童明白作为社会的一分子，自己所学将与他人息息相关，并能为社会创造价值，这即为“实用”。固然父母总是希望孩子生活幸福，并认为金钱和地位可以“量化”幸福，殊不知这种功利的取向可能恰恰会葬送孩子的童年。所以转变教育的功利化倾向，重视培养对社会有用的合格公民，亦应该成为幼儿教育必须坚持的本质属性之一。

　　四、偏离幼儿教育本质的功利化倾向与危害

　　处在当今国际化、信息化的年代，尤其是知识经济时代到来所引发的社会激烈竞争，普通民众已经广泛意识到幼儿期智力开发和素质培养对幼儿未来成长和发展的重要作用，由此幼儿教育亦很快成为社会关注的热点和焦点。然而，受“不能让孩子输在起跑线上”等功利主义教育观的影响，大众对幼儿教育亦给予了过高的期待。各种兴趣班、学习班应运而生，幼儿教育小学化倾向越来越严重，知识捆绑、智力强化，儿童“被”教育、“被”发展已经成为当前幼儿教育领域中的普遍现象。其不仅严重违背了幼儿身心健康发展的特点和早期教育的规律，甚至与幼儿教育的本质和初衷亦完全背道而驰。简言之，当下的幼儿教育已经演变成习得知识和技能训练的场所，同时也已经成为既定教育轨道的起点和应试教育的摇篮。若长此以往不仅会造成幼儿教育沦为追逐功利和形式的工具，而且因为从根本上违背了儿童健康成长的初衷、忽略了儿童生命发展的目标，那么它将严重影响人才培养的质量和国民素质的提升。学前教育出现的幼儿教育小学化、幼儿教育过度化问题，看似是成年人在为下一代的发展而努力，其实质却是在葬送儿童的幸福、危害幼儿的成长。

　　（一）危害之一

　　学前儿童受教育是人权的重要起点，对维护儿童的成长和社会的发展均具有重要作用，因此其本身无可厚非。但如果幼儿教育越来越奉行功利化的趋向，或者家长和社会把自己的意志强行转嫁到儿童身上，并且只关注结果而忽略儿童发展的过程，同时过于注重儿童智育的发展而不顾儿童身心发展的规律和个性特征，那么其结果就会给幼儿带来诸多危害。正如法国学者卢梭在《爱弥儿》中所说：“大自然希望儿童在成年以前就要像儿童的样子。如果我们打乱这个秩序，就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。我们造就的只是一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”

　　首先，从幼儿身体健康来看，幼儿正处在身体生长发育的起始时期，其典型特征是肌肉组织容易产生疲劳，坚持时间较短，骨骼发育不坚硬，容易发生弯曲和变形；同时，幼儿的神经系统也正处于发展中，大脑发育还不够完善，注意力不够集中且容易被干扰(14)。因此处于幼儿阶段的这些生理特征就决定了他们并不属于真正意义上能“坐下来学习”的“学生”。由于不能长时间专注于一件事情，如果过早对幼儿进行规范性学习，使其长时间处于注意力集中的状态，不仅不利于幼儿肌肉、骨骼和神经系统的发育，甚至还会对身体机能造成很大伤害，如使幼儿养成不正确的姿势与体态等，其对幼儿的身心健康均会带来严重危害。其次，是幼儿教育的功利化倾向会影响幼儿非智力因素的发展。如游戏是幼儿的主要活动方式，幼儿的发展水平和认知特征也决定了幼儿往往采用游戏的方式来认识和了解周围的世界，同时个性化、社会化、主动性亦都是在游戏精神的影响下形成的(15)。然而在实际的幼儿教育过程中，成年人为了让幼儿更快地适应社会，片面强调教育的工具性、实用性并追逐效益，从而过早偏重对幼儿进行知识或技能获得的关注，于是幼儿参与游戏的时间就相应减少，自由玩耍的机会就被剥夺，这种异化的幼儿教育方式会使原本应该在幼儿阶段具有的好奇心、主动性、创造性、探索性以及交往能力等都得不到充分发展，最终会影响到幼儿的心理与生理发展。再从终身教育的角度看，幼儿教育乃是人生的起始教育，这一时期的教育和引导对幼儿之后终身学习能力的形成会具有基础性和先导性的作用。但当前幼儿教育却让孩子身陷在各种辅导班、兴趣班中，超前学习无法消化的知识，目的就是为进小学打好知识基础。无疑，上述这种不符合幼儿身心发展规律、超出幼儿接受能力，过早体验学习压力的做法，不仅无法提升幼儿的智力能力，反而会滋生对学习的厌烦情绪，丧失学习的兴趣。

　　（二）危害之二

　　从幼儿教育的发展历史来看，近代学前教育制度建立的目的之一，是使父母双亲从家庭育儿劳作中解放出来，从而获得更多的就业机会，同时把儿童交付给专业机构与专业人士进行看护，亦可提升育儿的整体水平。因此幼儿教育也是现代社会进入工业革命以后随着社会分工的细化而出现的产物。其中，安全、快乐是首要的，“教育”则是辅助性的，而标准划一、手段单一的教育更会扼杀幼儿的天性，无助于幼儿个性化的发展。然而，现代幼儿教育发展至今，已渗入太多功利因素。如期望通过早期教育可以超越他人而“早日成才”，又如一些知名小学为了抢生源而在招生时要求孩子提交学习成绩证明等。凡此种种，不仅迷惑了幼教工作者也捆绑了家长，使之把以游戏为主的非智力性的快乐教育变成了可怕的应试技能教育。

　　（三）危害之三

　　当前的幼儿教育无论是家长还是教师，更多地是追求教育的工具性和实利性，更为关注的是立竿见影的“显性”效果，而轻视乃至忽视幼儿心灵的丰满与长远的发展。这种功利化的教育倾向不仅实质性地违背了幼儿教育的本质，而且对整个幼教事业带来不利影响。

　　具体来说，其一是幼儿教育的功利化违背了幼儿教育的发展规律，并与世界幼儿教育的发展方向相背离。当前，国际社会谋求的幼儿教育是全面、和谐的发展，特别是对于幼儿的社会性和情感因素的发展是重要的关注方向。即不仅要让幼儿获得一些基本的知识和技能，更重要的则是通过教育促进幼儿人格的均衡与和谐的发展，以使幼儿从小养成良好的生活习惯与继续成长的能力(16)。

　　其二是把纯净的幼儿教育放置于市场的不良竞争中，由此削弱了地方政府对学前教育的治理能力。在应试教育客观存在的背景之下，加之社会对功利主义的盲目推崇，许多父母陷入了追求虚荣的漩涡，他们希望孩子更早并更多地接受知识教育，并为其“精心”谋取优质教育资源；而幼儿教育市场为了迎合家长的这种心理，设置各种所谓特色课程吸引家长，并以升入知名小学为诱饵，由此愈发加剧了幼儿教育的畸形发展。不良竞争的结果不仅造成我国公私幼儿园比例的严重失衡，而且也使地方政府丧失了对幼儿教育进行整体有效监管的机会与可能，同时还造成了教育公益性价值的极大损害。

　　五、回归幼儿教育本质的发展建议

　　（一）重视幼儿教育本质研究，重构幼儿教育实践价值

　　近年来，在日趋激烈的社会竞争与趋利主义的影响下，人们更看重的是幼儿教育的实用性和工具价值，忽视了对幼儿身心发展的深切关注。由于幼儿教育本质探究被弱化，就正如德国哲学家、教育家雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）所指出的那样，“如果人们忽略日益严重的教育本质问题，那么教育就会丧失其根本目标从而造成教育的不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识碎片”(17)。因此，教育理论界应重视对幼儿教育本质的研究和探讨，充分认识幼儿教育的特征和特殊性，同时通过理论研究与成果的实践转化，以引领社会舆论、改变学前教育功利化现状，并实现重构幼儿教育价值体系的目标。

　　（二）重新定位学前教育在国民教育体系中的位置，促进幼儿教育可持续发展

　　学前教育是国家教育体系中的一个重要组成部分，其性质、功能和定位体现了一个国家对儿童的立场与态度。如英美等国都把学前教育看作是所有其他教育的开端，1994年制定的《美国2000年教育目标法》中，第一项规定就是“所有美国儿童都要有良好的学前准备”，其基于的就是学前教育的公平性与基础性。但随着绝大多数幼儿园的市场化，学前教育的这种“公平性”特征亦在日益弱化，而教育的“功利性”则日益得到强化。尤其是发展到今天的这种“教育性”已经逐渐演变异化成为一种与“财”和“才”有关的因素。故此，如何保障学前教育的公平性与普惠性原则得以重视与贯彻，以使学前教育真正成为为社会提供的一种不可或缺的公共服务产品，则是我们必须关注的第二个焦点(18)。

　　（三）倡导学前教育的游戏精神，回归快乐教育本源

　　“教育不是灌满一桶水的过程，而是点燃一把火的瞬间”。教育，既是培养人生命的进程，也是关怀人生命并使人的生命充实而幸福的重要元素。就幼儿而言，他们的人生才刚刚开始，所谓“学前”，指的就是他们还尚未进入真正学习的阶段。因此健康、快乐、安全就应该始终成为幼儿教育必须坚守的基本宗旨与原则。而通过游戏促进幼儿身体和心理的健康发展、通过游戏促进幼儿认知与生活习惯的有效养成与开发，通过游戏提升幼儿审美情趣和审美能力的整体水平，这些都是推进幼儿教育健康发展、体现幼儿教育本质，贯彻幼儿教育基本原则的重要对策与建议。

　　注释：

　　①吴遵民：《终身教育发展的中国经验——改革开放37年终身教育的历史回顾与展望》，《江苏开放大学学报》，2016年第1期。

　　②在许多场合，“学前教育”与“幼儿教育”有互相指代且相互混用的状况。两者之间的内涵既有重合也有差异。有学者指出：“幼儿教育”更多地是从人的自然发展过程对儿童特定发展阶段的教育作出界定，其主要依据是不同年龄阶段儿童的身心发展特点；而“学前教育”更多地是从学校教育的立场对儿童的教育阶段作出界定。“幼儿教育”更为古老，人类早期对幼小儿童所施行的教育影响即为“幼儿教育”；“学前教育”在近代出现“学龄”概念后才逐渐产生。“幼儿教育”和“学前教育”关注的都是幼小儿童的教育问题（3-6岁甚或0-6岁），但“学前教育”是从当下的幼儿教育是未来学校教育的前一阶段、是从有利于幼儿未来接受学校教育的立场考虑幼儿教育。可见，两个概念存在区别，所指各有侧重（杜成宪：《“学前教育”与“幼儿教育”不同》，《中国社会科学报》，2012年8月22日B01版）。本文的概念所指亦有重合之处，但主要以幼儿教育为主。

　　③杜成宪、单中惠：《幼儿教育思想史》，北京：人民教育出版社，2010年版。

　　④《说文解字》。

　　⑤蔡红梅：《20世纪我国幼儿园课程改革的历史回顾》，《南京晓庄学院学报》，2005年第2期。

　　⑥邓诚恩：《幼儿园保教关系新论》，《陕西学前师范学院学报》，2017年第4期。

　　⑦刘晶波：《“幼儿园究竟应该教些什么”讨论之五：新中国幼儿德育目标与内容的历史回顾》，《学前教育研究》，1996年第5期。

　　⑧中国学前教育研究会：《中华人民共和国幼儿教育重要文献汇编》，北京：北京师范大学出版社，1999年版。

　　⑨王春燕、靳岑：《从幼儿园课程标准的演变看建国60年来我国幼儿园课程的发展》，《幼儿教育》，2009年第27期。

　　⑩王占魁：《回归观念：意识形态教育的重建》，《全球教育展望》，2017年第期。

　　(11)姜勇：《近十年来我国幼儿教育的经验与问题》，《学前教育研究》，2004年第3期。

　　(12)庞丽娟：《文化传承与幼儿教育：国际华人幼儿教育思想精粹》，杭州：浙江教育出版社，2005年版。

　　(13)向海英：《差别性创造性对话性过程性——后现代视域下我国幼儿教育的应然选择》，《学前教育研究》，2006年第11期。

　　(14)尧莹莹：《幼儿园教育小学化倾向的现状分析与对策研究——以河南省××县为例》，河南师范大学硕士学位论文，2017年。

　　(15)韩瑞敏：《幼儿教育中游戏精神的缺失与重建》，河南师范大学硕士学位论文，2016年。

　　(16)王春燕：《幼儿教育新的价值取向：幼儿教育与生活的融合》，《学前教育研究》，2001年第5期。

　　(17)[德]卡尔·雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年版。

　　(18)刘焱：《对我国学前教育几个基本问题的探讨——兼谈我国学前教育未来发展思路》，《教育发展研究》，2009年第8期。