作者简介：田景正，湖南师范大学教育科学学院教授，博士（长沙 410081）。

　　内容提要：改革开放40年来，我国学前教育课程改革经历了三个重要阶段，每一阶段的改革都促进了课程理念的更新和幼儿园科学化教育实践的推进。不同改革阶段所颁发的国家课程文件既充分体现课程改革的成果，又引导并促进课程改革实践的深化。改革开放40年来，学前教育课程变革在课程概念、课程目标、课程内容、课程组织实施等方面都有深刻的反映，同时，对未来学前教育课程的发展提出了要求。

　　关 键 词：学前教育 课程改革

　　基金项目：本文为2018年度湖南省哲学社会科学基金项目“提升培训的实效性：农村幼儿园教师精准培训研究”（18YBA323）的阶段性成果。

　　1978年党的十一届三中全会的召开，标志着我国进入改革开放的新时期。改革开放以来，伴随放眼世界的视野，我国学前教育发展进入新时代。作为改革开放40年来学前教育发展的主轴，学前教育课程改革取得了丰硕的成果，有力地推进了我国学前教育科学化的进程。

　　一、改革开放以来的三次学前教育课程改革成果

　　我国改革开放以来学前教育课程改革可以分为三个时期：20世纪70年代末至80年代初为第一个时期；20世纪80年代中期至21世纪初为第二个时期；21世纪以来10余年为第三个时期。三次课程改革均产生了标志性成果，不断地促进了幼儿园课程科学化发展。

　　（一）第一次课程改革成果

　　第一次学前教育课程改革成果标志主要反映在1979年教育部颁发的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》（以下简称《条例》）和1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》（以下简称1981《纲要》）两个文件中。《条例》虽指出了“游戏是幼儿的基本活动”，但其“游戏”主要指“教学游戏”，如“体育游戏、智力游戏、音乐游戏”等；同时，把教学活动称为“作业”。可见其对1951年教育部颁发的《幼儿园暂行教学纲要（试行）》课程理念继承痕迹明显。1981《纲要》一是将“教学”纲要改为“教育”纲要，以扭转课程理论与实践中以“教学”代替“教育”，从而窄化“教育”内涵的现象；二是提出幼儿园应采用“游戏、体育活动、上课、观察、劳动、娱乐和日常生活”等多种教育手段。

　　颁发于改革开放之初的《条例》和1981《纲要》的主要目的在于恢复因“文革”而被破坏的幼儿园教育教学秩序，课程规范化是该次课程改革的价值追求。可以看出，颁发的这两个重要文件达到了促使学前教育“规范化”的目标，明确了幼儿园课程目标、内容和实施途径等。然而，这种规范化在客观上强化了“上课”的作用，幼儿园普遍把“上课”当作唯一重要的教育手段，20世纪50年代形成的分科教学模式得以延续，出现“重智育，轻德育、体育，重教师教轻学生学，重上课轻游戏”等倾向，[1]致使幼儿园“小学化”现象愈演愈烈。

　　（二）第二次课程改革成果

　　第二次学前教育课程改革是在世界经济和社会剧烈变动，我国教育观念深刻变革、素质教育深入实施的背景下展开的，其改革成果主要体现在1996年国家教委颁发的《幼儿园工作规程》（以下简称1996《规程》）和2001年教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称2001《纲要》）两个文件中。

　　1996《规程》表达出这一时期学前教育的新理念。一是幼儿园的教育主体属性更加突出，幼儿园被界定为“基础教育的有机组成部分”和“学校教育制度的基础阶段”，确定了幼儿园在国民教育中的基础性地位；二是以“引导”“组织活动”等词汇替代了“上课”概念，彰显了幼儿学习主体性，体现出课程观念的深刻变革；三是课程内容强调“综合组织各方面的教育内容”并“渗透于幼儿一日生活的各项活动中”。可以看出，1996《规程》彰显了科学化幼儿园课程的内涵。

　　2001《纲要》是改革开放20余年学前教育课程理论与实践研究的结晶，全面而充分地反映了改革开放以来幼儿园课程发展方向，因而被称为新《纲要》，呈现出了崭新的课程视点。一是全面性课程观，包括目标全面性和内容全面性，前者强调幼儿园课程应促进幼儿“知识、能力、情感、态度”等全面发展；后者将幼儿园课程划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，要求课程实施中“各个领域之间内容互相渗透”。二是拓宽了教育材料空间，首次使用“教育资源”的概念。三是指出课程活动以儿童主动学习为基础，对于幼儿方面，要求在活动中应“保证幼儿的积极参与”，使幼儿“在与成人、同伴之间交往、探索、游戏”中“感受探究的过程和方法”等；对教师的要求是保持适当的“消极”，以“指导”“支持”“帮助”代替“教育”，防止对幼儿“过度保护和包办代替”。

　　在对改革开放20余年学前教育改革的总结和吸收国际科学学前教育课程的理念和实践的基础上，1996《规程》及2001《纲要》表达了全新的学前教育课程理念，奠定了21世纪学前教育课程改革的走向。

　　（三）第三次课程改革成果

　　进入21世纪以来，中国特色社会主义事业取得了举世瞩目的成就，学前教育事业取得了长足的发展，学前教育的价值和学前教育质量不断被国家和社会重视。第三次学前教育课程改革正是对这一历史发展要求的科学回应。2012年教育部颁发的《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）充分体现了该次学前教育课程改革成果。关于学前教育质量，《指南》从“何为科学的学前教育”以及“如何保障科学实施学前教育”两个方面进行了深入探讨。

　　关于“何为科学的学前教育”，《指南》提出了新的“学习与发展”观，主要有三个方面。一是学习与发展的关系，指出学习受发展制约，学习又推动发展，因而政府、社会、家庭应努力保障幼儿学习的权利；二是幼儿主要通过实际操作、亲身体验去模仿、感知、探究，游戏是幼儿极有意义的学习过程和学习方式，幼儿生活是其重要的学习途径；三是强调培养幼儿学习品质的重要性。学习品质主要指学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质。[2]针对传统教育单纯追求知识技能的学习倾向，《指南》指出教育活动应重点培养幼儿“积极的态度和良好的行为倾向”“好奇心和学习兴趣”“认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造”的品质，以及学习的坚持性、计划性、合作性和观察、小实验等学习方法等。

　　关于“如何保障科学实施学前教育”，《指南》特别提出了三个方面的要求。一是强调课程实施的整体性，注意领域间的渗透整合，促进幼儿身心全面协调发展；二是强调课程实施以幼儿的学习特点和学习方式为基础；三是提出幼儿学习的游戏和生活路径。

　　二、改革开放以来学前教育课程的深刻变革

　　40年来的学前教育改革使学前教育课程理念发生了重大变革，并推动了幼儿园课程实践的深刻改变。

　　（一）课程概念：由学科到教育活动

　　在我国学前教育历史发展进程中，从20世纪50年代开始，因全面学习苏联，“教学纲要”取代了“课程”理念。20世纪80年代，在改革开放的背景下，“课程”重新回到了学前教育领域。但是，这一时期人们对课程概念的理解多是从“学习科目或教材”的角度出发的，具体讲，就是把学前课程理解为幼儿园的六个学科或六科教学，并与相应的教材紧密联系。如，认为幼儿园课程“广义指所有学科，狭义指一门学科。中国幼儿园现行的课程设置有：体育、语言、常识、计算、音乐、美术六门”。[3]

　　将课程视为学科或学习科目反映了改革开放之初我国学前教育领域的知识取向课程观占据主流，课程中“儿童”“生活”“儿童活动”的地位没有得到应有的重视。20世纪80年代末以来，“教育活动”作为一种新型的幼儿园课程概念逐渐取代“学科”课程概念，如，认为幼儿园课程“广义指为实现幼儿园教育目标而组织安排的全部教育活动”[4]。在此背景下，1994年人民教育出版社出版了《幼儿园教育活动》幼儿教师用书，第一次以“教育活动”来划分和组织幼儿园课程。2001《纲要》则明确指出幼儿园课程是“幼儿园的教育活动”，并对如何开展“教育活动”进行了详细说明。《指南》和2016年修订的《幼儿园工作规程》（以下简称2016《规程》）则进一步强化了这一理念。《指南》强调，幼儿园五大领域的各个目标需要通过幼儿在幼儿园、家庭及社区等生活环境的“多方活动”中实现。2016《规程》强调“幼儿园教育”就是为幼儿提供“丰富多样的教育活动”。“教育活动”课程概念的提出和深化标志着学前课程理念的根本性转变，与之相对应，“教学活动”取代了原有的教学方式“上课”，并同游戏活动和生活活动一起共同构成了幼儿园课程实施途径的统一体。

　　（二）课程目标：由基本素质到学习品质

　　课程目标在课程诸要素中居于主导地位，体现出课程改革的方向。改革开放之初，幼儿园课程目标指向为幼儿顺利进入小学打好基础，强调“双基”培养。1981《纲要》的课程主要目标就是“教给幼儿周围生活中粗浅的知识和技能”，体现了以知识为本位的价值取向。20世纪90年代以来，幼儿园的课程目标不断拓宽，如，认为幼儿园课程目标应包括增进幼儿健康、形成良好习惯、发展基本能力、获得有关经验、有积极情徐情感等多方面。[5]2001《纲要》则提出培养幼儿的“基本素质”，注重幼儿在情感、兴趣、态度、个性等方面的发展，蕴含着培养“完整人”的课程理念。

　　随着社会对学前教育认识的加深，学前教育的地位不断提高。2016年《规程》再次强调学前教育是基础教育的“重要组成部分”，那么，幼儿园理应为幼儿一生的发展奠定良好的基础。于是，坚持性、好奇心、主动性、创造力、问题解决能力、反思等作为一个人最基础的“学习品质”进入人们的视野。[6]对℃此，《指南》特别要求“重视幼儿的学习品质”，充分尊重和保护“幼儿的好奇心”“学习兴趣”，帮助幼儿逐步养成“积极主动”“认真专注”“不怕困难”“敢于探索和尝试”“乐于想象和创造”等良好的学习品质。

　　（三）课程内容：由教材到教育资源

　　“教材”是供“上课”使用而编辑的文本材料，它关注的是学科知识系统化。教育部1981《纲要》的实施通知中要求编写幼儿园体育、语言、常识、计算、音乐、美术、游戏7种教材。[7]对于“教材”的强调，说明幼儿园课程所注重的是间接经验对于儿童发展的作用，幼儿生活、环境、经验等成为外在于课程的“存在物”。

　　从20世纪90年代开始，幼儿园课程内容的“教材”观开始向“教育资源”观转变。进入21世纪，课程内容的“教育资源”观已成为共识。2001《纲要》指出“环境是重要的教育资源”，“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源”，明确提出了“教育资源”新课程内容观。这里的“教育资源”亦即课程资源，指课程实施的各种因素的来源，包括用于教与学的实物设施、材料及社会活动、环境和情境。[8]“教育资源”课程内容观的提出大大拓展了课程内容的广度和课程实施的场域，同时也为知识课程范式向活动课程范式的转型提供了有力的支撑，体现出充分利用幼儿生活环境为课程服务的高度自觉。

　　（四）课程形式：由上课（教学）到活动组织

　　1981《纲要》指出幼儿园所设置的体育等六科课程主要通过“上课”手段完成，详细规定了幼儿园各年龄班每周的课时数。这样，在改革开放之初，“上课”（教学）事实上作为幼儿园一日生活中师生最重要的活动，是幼儿园课程实施的主要手段，幼儿园课程特性没有得到体现，课程“小学化”遂成痼疾。

　　对于此，要求以游戏作为幼儿的基本活动，其他各种活动并重，以纠正幼儿园教育工作中只重“上课”的倾向成为此后一时期学前教育课程改革的主要方向。1996《规程》明确提出幼儿园课程实施通过“不同形式的教育活动”进行，标志着幼儿园课程实施的“上课”范式转向“活动”范式。“活动”范式准确地反映了幼儿教育的基本特征，把学前教育方式与中小学教育方式明显地区分开来。此后，幼儿园组织的各种“活动”成为广大幼儿教师实施课程的基本形式，这对于幼儿园课程的发展具有广泛而深远的意义。

　　（五）课程场域：由课堂到日常生活

　　可以说，在改革开放初期，幼儿园基本上是把安排在“课表”上的教育内容看作“课程”，进而认为只有在教室里的“课堂”才是课程实施场域。20世纪末特别是21世纪以来，潜在课程、生活课程理念的引入让人们改变了这一观念。教师逐步认识到，凡是能对幼儿发展产生影响的生活都是课程，因而，课程实施场域不仅在教室的“课堂”里，也在幼儿的一日生活中。对此，2001年《纲要》强调要“科学、合理地安排和组织一日生活”，广大幼儿园也逐步形成“幼儿一日生活均为课程”的理念，突破了传统学前课程的“课堂”时空界限。

　　在这种情况下，幼儿园一日生活发生了重大改变。幼儿园课程安排减少了正规的教学活动时间，增加游戏活动时间，关注生活活动，力图使幼儿园生活中时时、处处体现出教育因素，表明人们已经认识到日常生活对于学前教育的特殊价值，注意充分挖掘生活中的教育因子和随机教育，[9]是学前教育生活化的重要表现。

　　（六）课程实施：由教师主导到师幼互动

　　在苏联教学论思想的影响下，1951年我国教育部制定的《幼儿园暂行教学纲要（草案）》提出在教育活动中“教师起决定作用”。[10]受此影响，至改革开放初期，我国幼儿园课程依然十分突出教师在课程中主导作用的地位。1981《纲要》在“教育任务”部分中大量使用“教给幼儿……”的句子，如，“教给幼儿一些生活方面简单的常识”“教给幼儿音乐、舞蹈、美术、文学等粗浅的知识和技能”等。直至20世纪90年代，“发挥教师主导作用”理念在课程文件、学术界和学前教育实践层面均没有发生实质性的变化。随着教育学界对主体教育思想的讨论的不断推进，[11]学前教育课程开始从“教师主导”观发展到“幼儿主体，教师主导”及“双主体”论，儿童主体地位进一步被充分认识。2001《纲要》把教师角色定位为“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，确定课程活动中一种新型的师幼关系，即师幼互动关系，认为教育活动是教师和幼儿两个主体间相互影响、相互促进[12]的行为，也是教师和幼儿的一种双向交流。“师幼互动”作为幼儿园课程核心概念的提出和实施，大大提升了幼儿在课程中的主体地位。

　　伴随着课程活动中“师幼互动”对“教师主导”的取代，人们进一步认识到环境对于儿童学习与发展的价值，环境的创设成为课程中不可缺少的一环。2001年《纲要》及2012年《指南》均把环境作为重要的教育资源来看待，环境创设的主体也主要由教师的工作发展为师幼共同活动。[13]

　　三、我国学前教育课程发展展望

　　回顾改革开放40年来我国幼儿园课程改革的历程，分析当下世界学前教育课程的发展，未来我国幼儿园课程改革发展应遵循以下要求。

　　（一）以幼儿为本的幼儿园课程价值取向

　　21世纪以来，我国教育部出台的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）、《3-6岁儿童学习与发展指南》（2012）、《幼儿园教师专业标准（试行）》（2012）及《幼儿园工作规程》（2016）等重要文件均强调“以幼儿为本”理念，指出成人应“了解幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育，让幼儿度过快乐而有意义的童年”[14]。“以幼儿为本”至少有两大内涵：一是“让儿童成为儿童”的儿童权不可剥夺性，成人应保障幼儿的快乐生活，试图“用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”[15]；二是幼儿的学习与健康成长权的不可剥夺性，因而应为幼儿的发展创造适宜的环境。贯彻“以幼儿为本”是幼儿园课程必须坚守的价值基础和核心理念，要把幼儿的发展及其幸福视为幼儿园课程的出发点和归宿，严禁“拔苗助长”式的“小学化”教育，珍视游戏和生活的独特价值，发挥好一日生活的课程价值，彰显幼儿园、家庭、社区三大平台的教育功能。

　　（二）培养“完整人”的幼儿园课程目标

　　教育的目标首先在于人的“成人”，而“成人”需要自觉地追求生命的整全，成为整全的人。[16]培养“完整人”是“全人教育”理念的体现，是指以培养全面发展的人为目标，它包含了对学习者认知、情感和行为能力的全面关注，以促使个体的身体、智力、情感、审美、道德和精神在内的人类所有能力的发展。[17]20世纪80年代以来，世界各国学前教育目标有一个明显的变化，那就是由“智育中心”向注重儿童整体发展方向转变，幼儿园课程目标向培养“完整人”目标演进。在此背景下，美国2005年颁发的《幼儿教育方案标准和认定指标》把学前教育课程目标定为发展儿童在审美、认知、情感、语言、体能和社会等方面的能力。英国2000年的《基础阶段课程指南》把基础阶段的课程内容分成人格、社会性和情绪情感发展，交流、语言和读写，数学知识和对周围世界的理解，身体发展和创造性的发展等多个领域，强调了幼儿身心发展目标的“全面性”。培养“完整人”的幼儿园课程目标一方面强调把幼儿培养为动作能力、认知能力、社会能力、语言能力、创造力、心理调节能力等各方面能力和谐发展的人；另一方面，主张在课程内容上把心理、社会、科学、语言、艺术等知识整合在一起综合实施。

　　（三）对幼儿园课程内容进行生活化整合

　　作为一个有机体，幼儿是以整体的方式感受、认识和表达世界的。因此，课程应以整合的方式呈现在幼儿面前。从现有的幼儿园课程实践来看，整合主要通过主题课程方式实现，在主题课程方式下，各个领域之间及领域内知识往往以整合或融合的方式出现。

　　课程内容的整合应建立在幼儿生活场域中，以幼儿的生活为基础，是生活化的整合，而不是抽象化、符号化知识的整合。早在20世纪上半期，教育家陈鹤琴所提出的“五指活动”就指明了学前教育生活化课程方向。他在《五指活动实施大纲》中指出，“五指活动”目的在于“从儿童生活出发完成儿童的完整生活”[18]，“五指活动”的实施是“在儿童生活中结成一个教育的网，有组织有系统，合理地编制在儿童的生活上”[19]。可见，生活学习才是综合性的整体学习，幼儿园主题课程应是生活化的主题课程，课程的组织应把生活作为课程的基础、来源及出发点，使幼儿一日生活的点点滴滴都具有“课程”的意义。

　　（四）活动模式是课程实施基本范式

　　目前，社会已有共识，即幼儿学习活动的基本形态不是教学方式，而是活动方式。幼儿园课程究竟选取什么样的实施范式应依据幼儿的学习特点来定，由于幼儿的学习是一种多感官参与的活动，这就决定了幼儿园课程应以活动模式作为其实施范式。传统的那种简单化、快捷的教师讲解结论，幼儿复述、验证的教学范式并不能促进幼儿对事物完整的认识，也不能促进幼儿全面的成长。幼儿观察、实验、操作等探究世界的活动是幼儿学习的重要手段。我国现代著名幼儿教育家张雪门对此指出，儿童“从行动中所得的知识，才是真实的知识；从行动中所发生的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真实的制驭环境的能力”[20]。因此，教师的支持主要是为幼儿活动创造时空条件，让幼儿接近生活，置身于生活的实际问题之中，通过多方行动解决实际问题。教师为幼儿提供的材料不应是“熟料”，它应是包含着困难、问题，能不断促进幼儿发展的活动对象。同时，这些材料能使幼儿在活动中激发相应的情感，产生源源不断的学习兴趣和愿望，并在探索活动中不断得到满足。

　　参考文献：

　　[1][5]唐淑.幼儿园课程基本理论和整体改革[M].南京：南京师范大学出版社，2004：151、394.

　　[2][14]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013.

　　[3]李沐明.幼儿教育词典[M].哈尔滨：黑龙江科学技术出版社，1987：85.

　　[4]祝士媛，唐淑.幼儿教育百科辞典[M].上海：上海教育出版社，1989：49.

　　[6]庄甜甜，郭力平.对美国早期儿童学习标准中“学习品质”领域的分析研究[J].早期教育，2011，(3).

　　[7][10]中国学前教育研究会.中华人民共和国幼儿教育重要文献[M].北京：北京师范大学出版社，1999：167、565.

　　[8]吴刚平.课程资源理论构想[J].教育研究，2001，(9).

　　[9]杨希.从疏离到回归：我国学前教育课程观发展趋势[J].湖南师范大学教育科学学报，2016，(3).

　　[11]王道俊，郭文安.让学生真正成为教育的主体[J].教育研究，1989，(9).

　　[12]刘晶波.社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京：南京师范大学出版社，2006：19.

　　[13]杨莉君，彭荣.论过程性的学前教育基本质量评价观[J]湖南师范大学教育科学学报，2017，(6).

　　[15]卢梭.爱弥尔(上卷)[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：88.

　　[16]刘铁芳.追求生命的整全——个体成人的教育哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2017：355-429.

　　[17]劳德丝·贝贝，罗纳尔多·莫蒂拉.全人教育：面向和平与可持续的未来[J].陈德云，吕传振，熊建辉，译.世界教育信息，2010，(6).

　　[18]北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集(第四卷)[M].南京：江苏教育出版社，1991：374.

　　[19]北京市教育科学研究所.陈鹤琴全集(第二卷)[M].南京：江苏教育出版社，1989：613.