作者简介：董毓(1956- )，男，湖北武汉人，华中科技大学创新教育和批判性思维研究中心/启明学院客座教授，逻辑学和科学哲学博士，从事逻辑学、科学方法论和批判性思维研究。武汉 430074

　　内容提要：全面理解逻辑和批判性思维的关系，对真正的思维教育十分重要。“逻辑”一词有不同的指称和用法。逻辑1、逻辑2和逻辑3是静态表达和评估部分推理的形式化工具，它们和批判性思维有一定关系，但不能等同。批判性思维的逻辑性是逻辑4，指的是杜威意义上的实际的反思性思维所具有的谨慎、仔细、全面，合理、有序等特性。逻辑4中研究论证的非形式逻辑是批判性思维的主要理论和技术基础之一。不过，批判性思维还包含论证之外的其他思维技能和精神习性。所以，传统的(形式)逻辑课程有其自身学科价值且应该开设，但思维素质培养的重心应体现在全面培育开放理性和探究实证能力的批判性思维教育上。

　　关 键 词：批判性思维 思维方法 素质教育 逻辑

　　中图分类号：G40-02

　　文献标志码：A

　　文章编号：1000-4203(2019)03-0014-08

　　一、“逻辑”一词的不同用法

　　笔者曾经论述，批判性思维不等于逻辑。[1]“逻辑”一词主要是指形式逻辑，特别是指演绎形式逻辑。由于当时我们认为这一观点显而易见，就没有过多地展开解释。针对目前基于观念和其他原因产生的争论和对批判性思维教学的影响，对此作一些详细的论述已成必要。由于很多迷惑和争论来自对“逻辑”一词用法的混淆，尤其是在一个意义上论述逻辑的用处，在另一个意义上要求推行逻辑教学的情况十分普遍，所以我们先简要区分“逻辑”一词的意义和用法。

　　首先，最狭义、最严格的逻辑是指传统和现代的演绎形式逻辑(如命题逻辑和一阶谓词逻辑)，它不包括归纳，我们称之为逻辑1。然后，形式逻辑一词被扩大，包括归纳，可以称之为逻辑2。再后来，逻辑研究进一步扩大，产生更多的分支，比如模态逻辑、道义逻辑等，我们把其中那些虽然不是传统的形式逻辑，但依然以形式性质为特征的逻辑研究称为逻辑3。

　　最后，“逻辑”一词具有更为广泛的意义，我们可以称之为逻辑4，即它在日常用法中主要指思考有条理、有根据、有方法等。比如人们常用“逻辑方法”或者“有逻辑性”来说明“商务决策的七大步骤”(即第一，分析和理解问题，第二，收集信息，第三，提出替代选择……)。被称为逻辑的程序、规则或者标准具备合理、有步骤、有秩序的性质，但没有形式化或者确定性保证。比如到底怎么理解问题要依据问题、情景和知识来运作。它们的合理性体现在，遵循它可能会得到更好的结果，但并不保证一定会成功。在具有更宽泛意义上的逻辑4里，过去几十年兴起的研究论证的非形式逻辑是一个主要代表。它不再遵循演绎的确定性，也不包含形式化，但也不反对提出、运用在逻辑4意义上的程序、方法和标准。

　　另外，虽然逻辑规律和逻辑知识教学的区分早已成为常识，但也不得不提一下。无疑，人人都要遵守同一律和矛盾律，它们渗透在所有学问和人的行动中，但这不等于人人都得去研习背诵一阶谓词逻辑之类的抽象逻辑学知识。然而，人们常常在逻辑规律或逻辑4的意义上论述逻辑的普遍作用，但实际目的是普遍推行逻辑1的教学。

　　当我们提出逻辑对批判性思维有必要和有用时，首先会简单地解释：批判性思维要遵循逻辑规律，还会用一些逻辑方法。不过，这个“简单地解释”是远远不够的，因为批判性思维和上述四种含义的逻辑各自有极为不同的关系。澄清这些关系，是认识批判性思维的逻辑性的关键，也是本文的主题。

　　二、逻辑4：杜威的实际思维过程的反思性

　　逻辑4意义上“逻辑”一词的用法由来已久。现代批判性思维的鼻祖杜威(John Dewey)就清楚地区分了不同于形式逻辑的“逻辑”一词的用法。杜威在1910年版《我们如何思维》一书中提出，逻辑有最宽泛的用法(任何只要有结论的过程都是逻辑的)和最狭义的用法(从真前提中证明必然结论，如数学和形式逻辑)，介于两者之间的第三种逻辑的用法是从反和正两面来做系统的思考，以便得到在其条件下最好的结果。他提出，“这个意义上的逻辑就是清醒(wide-awake)、透彻(thorough)和细心(careful)的反省的同义词”。而“教育者所关心的逻辑只是这个实践和能动意义上的逻辑”，“教育的智力目标就是塑造人的细心、清醒和透彻的思维习惯”。[2]在1933年版《我们如何思维》中，他细致地区分了“应用于结果的逻辑形式和那种可以而且应当属于过程的逻辑方法”。人们一般把实际(actual)思维过程称为心理的，但是，杜威说，如果它是“有秩序的、合理的和反省的”，那么它就是逻辑的：

　　我们所说的历史的“逻辑”，即是说种种事件向着一个最终的顶点，作有秩序的运动。我们说，一个人的行动和谈话“合乎逻辑”，而另一个人的行动和谈话“不合逻辑”。我们并不是说合乎逻辑的人的活动、思维或谈话是遵循三段论式的，而是指他所说的和他所做的是有秩序的，具有连贯性；在他的心目中他所采用的手段能够很好地预测将来的结果。在这种场合下，“合乎逻辑”和“合乎道理”是同义词。

　　所以，杜威总结说，这里的“心理的”一词并非是与“逻辑的”对立的，它只是不同于形式逻辑：

　　只要实际的思维过程真正是反省的，那么，它就会是清醒的、细心的、透彻的、确实的和准确的，它是一种有秩序的过程。简单地说，这便是逻辑的。[3]①

　　杜威的实际思维的逻辑或反思思维(即批判性思维)和上面区分的逻辑4十分一致。不过杜威更强调它的思维品德、习性方面。他明确提出，形式逻辑不可能成为实际思维的逻辑，因为它和实际思维有三大重要的区别：形式逻辑的构成是普遍性的、独立的公式，与思想者的态度、愿望、意图无关，但实际思维恰恰被人们的态度和习性决定；逻辑的形式是恒常的，不变的，但实际思维是一个过程，都与问题和问题的解决相关；逻辑的形式不必考虑论题的实际内容，实际思维则要经常参照实际内容，它是从处于思维以外的、其本身尚未确定的情境中产生的。

　　因此，杜威的结论是，逻辑形式只能表达我们思考后的结果，并不能表明我们在质疑和探索的情况下期望获得结论的方式。简言之，形式逻辑对探索真理的思维过程没有指导作用，他强调：“实际思维不采用逻辑的形式，但思维的结果用逻辑思维来表述”，他提到：

　　逻辑学读物中提供给人们的逻辑形式，其本身并不能告诉我们如何思维，甚至也不能告诉我们应当怎样思维。没有人按照三段论法的形式去得到苏格拉底或任何别的人是会死亡的这种观念。然而，一个人搜集并解释他们取得的种种证据，得出了人都会死亡的结论，又想向别人阐明得出结论的理由，那么，他就可能采用三段论的形式；如果他愿意用最简洁的方式说明他的论据，那么他必会运用三段论的形式。这些形式不是用于获得结论，不是用于取得信念和知识，而是用这些形式来说明推出来的结论和说服别人相信结论的正确性。在获取实际结论的思维中，人们进行种种观察，以至离开本题，引出错误的线索，做出没有成效的暗示，从事多余的活动。正是因为你并不知道所面临问题的答案，所以，你必须向前探索，至少是在微暗不明的情况下探索。当你仅是探索真理的时候，你的探索多多少少有一些盲目性，你对真理的探索与已经具有真理两者之间是有根本区别的。[4]

　　在1933年版《我们如何思维》一书中，杜威再次强调了他在1910年版中的观点：“教育最主要的是要考虑人类个体所实际产生的思维”。“我们要强调指出，教育在理智方面的任务是形成清醒、细心、透彻的思维习惯。”不过，他也说，“不能因为教育上主要是关心具体的思维，就说形式的推论完全没有教育价值。只要安排得当，形式的推论也有其价值。所谓安排得当是指‘结果’而言。它把实际思维的结果排列成一些形式，用来检验实际思维的价值。”杜威还把逻辑形式比作地图，它是前人探险和测量的结果，人们可以用它来旅游。但地图不等于旅游的全部。“地图并不能告诉旅游者走向何处去，只有旅行者的愿望和计划才能决定他的旅行目的，就如同旅行者自己早先的愿望和计划决定了他现在要去的地方，以及他现在要从哪里出发一样。”[5]

　　所以，当杜威用“思维合乎逻辑”的用语时，这里的“逻辑”不是形式逻辑，而是指实际思维过程具有的全面、深入、具体和仔细的反省特征，即他的反省性思维是本文的逻辑4：

　　真正有思想的人，其思想必定是合乎逻辑的。有思想的人细心而不轻率，他们四处查看，谨慎周到，而不盲目地乱碰。他们审时、度势、深思熟虑(这些词的含义是细心地比较和权衡种种证据和假设)，对证据和假设做出估价，以便他们在解决问题时借助这些证据和假设。再则，有思想的人考察各种事实，他们仔细察看、审查和作出检验，换句话说，他们不是依据表面的价值，而是深入探讨，看一看他们所观察的事物究竟是什么。一个合乎逻辑的人必须检查他所观察到的事实是否可靠。最后，有思想的人“根据情境进行推论”。他们要进行评定、推测和计算……所有的反省思维都是发现种种关系的过程；它表明，良好的思维并非满足于发现“随便什么关系”，而是寻找出情境所许可的准确规定的关系。[6]

　　杜威举出一系列反省思维的典型例证，从采用什么交通工具以按时赴会的日常选择，到对玻璃杯口产生的气泡的科学解释。它们都是具有批判性思维性质的实际思维，但没有一个是形式有效的，而是根据符合特定情景和具体知识的实质性规则的合理推理。这些例证对理解杜威的反省思维极为重要。

　　三、批判性思维的逻辑性质

　　杜威关于形式逻辑和反省性的实际逻辑的思想，奠定了当代批判性思维理论和教育的特征。

　　通常，人得到信念的心理过程可以完全不同于他对这个信念的论证。逻辑关心的不是前者而是后者。有人可能因为拥有煤炭公司的股票提出放松环境保护的动议，但逻辑只关注是否对此表达出一个好的论证。显然，形式逻辑是可以用来检测部分思维结果的。恩尼斯(Robert Ennis)认为，知道如何辨别和评估演绎推理是有用的，批判性思维技能应当包括一些简化的演绎逻辑内容。笔者也同意这一点。比如，在以寻找确定性为己任的哲学中，具备基本的演绎知识显然是必要的。再比如，肯定前件的基本演绎规则可以帮助人们辨别、补充隐含的假设，这是严谨和深入思考的一个重要渠道，它可以帮助人们提高思考的严密性。非形式逻辑的研究者也同意，在行得通的地方进行演绎的形式化重构和讨论可能具有阐明的作用。所以，批判性思维的教学也应该包括一些基本的演绎推理。人们对基本的归纳方法争议较少，一般认可统计、类比、因果等推导是实际思维中会用到的工具。

　　那么批判性思维到底应该包括哪些与演绎相关的内容呢？根据科学、商务、语言和社会生活等方面的实践经验，笔者认为，熟悉这样一些知识和技能是有用的，即将日常语言翻译成用逻辑运算符的陈述，有助于澄清概念的定义，必要条件、充分条件及其关系，复合句的逻辑运算(真值表等)，根据形式的有效推理概念，三段论，肯定前件、否定后件、选言推理和假言推理。另外，了解肯定后件和否定前件的无效推理也会有帮助。因此，教材《批判性思维原理和方法——走向新的认知和实践》包含了上述内容。[7]

　　不过，和杜威的思想一致，研究当代批判性思维和非形式逻辑的学者指出，即使形式逻辑有时对分析思维的结果有用，这种情况在科学、商务和日常语言实践中也不多见。他们认为，人的实际思维大多是联导(conductive)论证的。比如武汉作为经济中心城市的优势何在、是否应该提高大学学费、暑假到哪一个专题进修班去学习等问题，都是从事实、历史、条件、假设、意图、后果、价值等多个因素对结论、选择、决策等进行辩证的综合衡量。所以，演绎的形式化规则不仅没有参与实际探究的思维过程，对这些思维的结果进行形式化的表达和评估也是无能为力的。不能形式化的现实不代表它不“完美”，也不表示形式化工具不完美，而是现实世界和认知的实质性质对于探索和解决问题必不可少，甚至更重要。

　　批判性思维理论的另一个里程碑式的人物，著名科学哲学家图尔敏(Stephen Toulmin)指出，论证不仅是写在纸上的一组句子，更应该是人们解决争议或问题的活动。和杜威的看法一样，图尔敏也认为，形式逻辑的方法可以用来评价过去的论证是否一致，是“往后看”的方法，类似于公司会计查看已有的账目是否有不一致的地方。但它不能告诉我们下一次论证该怎么做，不能指导未来推理，就像公司业务规划员规划公司下一年的方向和任务一样，这些大多不能依赖他们对过去账目的一致性的了解。图尔敏说，“往前看”去了解“科学、法学、商业规划”中什么论证可靠，这“根本不是一个与‘形式’相关的问题”。[8]退一步说，即使某些论证可以被重构成形式化的程式，它们也是有损失的重构。因为这些论证只有运用论题、情景、理由、知识等实质内容才能解决问题。这些实质性内容不是“理想推理”应该排除的“杂质”，是制约思考成效的真正因素。但它们都不幸地被形式化掉了，对书的内容评估变成了对封面式样的评估。所以，图尔敏要求思维方法的研究回到事情的本来面目，即实质逻辑(substantial logic)的研究。他指出，即使是对科学、法学、商务等领域的实质性推理进行事后评估，这也和它们的形式没有关系，它应回答的关键问题是：“对于被确定采用的商业规划而言，它是否是在全面考察了其他可能方案的优劣之后，并且通过一个公开、及时和合理的方式得到的？”图尔敏说，各种领域的论证之间都有差别，这是实质内容的差别，而不是一个用三段论一个用省略推理的差别。[9]

　　杜威和图尔敏的观点反映了科学和社会生活中的思维本质。科学研究中的推理，当然要服从基本的逻辑规律，但其好坏的关键一般不在推理的形式上。科学运用因果定律和数学方法来推理。强引力场会对所谓“暗物质”有作用吗？黑洞的融合真的产生了亿万光年还在宇宙中传播的引力波吗？这些推理的合理性主要取决于它们的定律和知识的正确性和适用性。认知不正确的推理也可以用有效形式来表达。我听到一只鹦鹉会唱歌就归纳说“所有的鹦鹉都会唱歌”，这个结论下得有些匆忙。通过附加隐含前提“所有的鹦鹉都和我观察到的这个一样”，可以把我的归纳变成利用隐含前提的演绎有效推理，但是，我的结论的可靠性依然是一个经验问题，即附加的前提的证实问题。逻辑操作手段改变不了前提、假设的真值和它对认知的决定作用。另外，这也说明，由错误前提导致的推理错误，不能被说成是违反了逻辑推理规则的错误。一些论述逻辑作用的文章存在着这样的混淆。

　　再比如，科学预言被否证时，矛盾律(或否定后件的逻辑规则)表示：这和预言的推导不一致，所以推导有问题。但是，哪里有问题呢？靠演绎形式逻辑不可能回答这种疑问。这只能靠科学家深入到问题、语境、条件、辅助假设、因果机制、背景理论、观察操作、定律等要素中根据经验排查，如看看样品是否被污染、仪器是否合格等。这是实质性的探究。我们并不打算否认，或许曾有人用一阶逻辑的形式规则来具体指导经验的探究，但迄今为止并无证据。逻辑对此的无能来自在它关心的范围的限度。许多形式逻辑教材首先会开诚布公地说明，逻辑学关心的是信念间的一致性关系，虽然它在定义可靠论证时规定前提要真，但在绝大多数情况下(除了前提是逻辑真理)，它无法判断前提的真假，因为这是信念和世界的关系问题，这是演绎形式逻辑不涉及的。单凭演绎形式逻辑，我们既无法判断一个论证是否可靠，也无法解决信念间的不一致。这需要依据观察、经验、知识等因素来决定信念的真假，只有这样，才知道出错的和该抛弃的是哪一个。

　　值得一提的是，20世纪一些科学方法论的研究也曾想用形式的方式来表达科学理论的构成和发展的特征，并以此构造一套评估科学假说的形式化标准。[10]在假说—演绎推理、证实理论等主要领域，许多研究者曾经穷其一生来构造一套公理形式系统，用以表达和评估经验证据对假说—推理系统中各部分的相关支持度。许多人还尝试在形式化轨道上发展新的逻辑，比如相干逻辑(relevance logic)，以便表达事物间的实质关系。结果，那些辛苦构造出来的公理系统、确证理论，无一不被实践迅速否定。光一个合取符号&，在因果世界就无法把握。类似这样的公理：(A→B)→[(A&C)→B]，在现实中的反例无穷无尽，人们根本不需要花力气就可以反驳“A导致B，所以A和其他因素C相互作用也会导致B”的“因果定律”。终于，科学哲学家普遍认识到，句法和其他形式化的途径无法反映科学的本质和方法，也无法表达依赖于具体情况的事物实质性关系和相互作用。[11]当然，企图用形式系统表达因果关系、语境的因素的逻辑研究者还会有，但有这样的企图，不代表这条道路被证明是成功的。

　　除了科学，其他社会实践比如商务更是如此。简言之，探索商机、信息处理和运用、决策论证、问题分析和求解等都是依据具体的问题、语境、目标、条件、资源、知识、工具来进行的。最常见的论证是因果论证、最佳解释论证、实践论证和联导论证。

　　当然，演绎形式逻辑与实际思维脱离这一点，不是新认知。图尔敏提到，休谟曾谈到过这种脱离。[12]20世纪70年代非形式逻辑和批判性思维兴起的动力之一，就是逻辑学教授面对学生的质疑承认他的教学与美国社会实际无关的故事。同样，笔者讲授的符号逻辑在自己的科研、职业和生活中大多未得到运用。然而，虽然现在比20世纪50年代图尔敏在《论证的运用》一书提到的遭遇好一点，这样的认知依然没有在逻辑教学中落实。[13]科学哲学家早已放弃了给科学做出形式化表述的努力[14]，我们还在指望通过教形式逻辑来指导学生在科学和其他地方进行推理。其实我们扪心自问就不难知道：当孩子们走出逻辑课堂，面对“雾霾的原因何在”、“怎样缓解交通堵塞”、“法治和道德的关系”等问题时，他们在对未知的探究中有多少地方会真正用到形式规则或三段论？因此，要提高学生的思维能力就应该进行实际思维的“逻辑4”的教学。[15]反映逻辑4特征的非形式逻辑研究现实的论证的实质，所以和形式逻辑的原则和观念十分不同，比如：

　　(1)非形式逻辑的论证概念已经扩大，包括不是关于结论为真的陈述的种类，比如寻求一致、行动等。论证也可以是非文字，甚至修辞也被认为是论证要素。(2)非形式逻辑提出论证的“前提可接受，与结论相关，充分支持结论”三元标准(Acceptability，Relevance and Sufficiency，ARS)，以代替演绎的标准(Acceptability，Validity，AV)。(3)对前提的检验、论证，过去一直是形式逻辑的分外工作，现在是非形式逻辑的一部分。(4)非形式逻辑不排斥运用形式逻辑的一些方法来表达推导的性质，但是，它认为在人的日常语言和科学研究中的推导和论证的主要方面，都不是传统形式逻辑可以表达和阐明的。它们的合理性既不依照演绎的有效性，也不是通过形式化的手段就可以理解和判断的。即反对演绎主义：反对只有能演绎证明的才是合理的蕴含(implication)；反对演绎的有效性是实际推导的合理标准；反对将合理性等同于这样的逻辑性；反对只有演绎和归纳才是合理的推导，强调大部分的实际推导不是它们；反形式主义：反对逻辑形式是理解所有论证的本质的途径，但不反对在合乎道理的意义上的规则、方法、程序(即杜威的“实际思维过程的逻辑”)；反对形式逻辑等同于推理理论，认为逻辑需要更经验化。(5)从实际中提出了其他的合理推论方法，比如联导推理，实践推理，鉴定推理等。(6)论证必须包括正反两面的“辩证层”，论证多是论辩，是对立面的批判性讨论。(7)通过辩证、过程、情景和实质的内容来建立关于论证的评价理论。[16]

　　上述非形式逻辑的论证理论是批判性思维理论的主要内容之一。因为它们在精神和发展历史过程中是紧密联系的，也可以说非形式逻辑所呈现的这些面貌，其实也是从杜威开始的批判性思维研究和科学方法研究的结果。

　　四、批判性思维中超出“逻辑4”的成分

　　首先，从批判性思维立足于逻辑4的非形式逻辑来看，批判性思维远不同于逻辑1、逻辑2、逻辑3。这个不同不只是内容范围的问题，而是观念的颠覆。当我们宣称批判性思维不同于(传统的)逻辑时，我们反对的不是形式逻辑本身的学科价值，而是演绎主义和形式主义，即演绎的、形式的观念的统治性。人们已反复论证，以演绎的有效性来衡量实际思维的合理性时，它既过宽又过窄，符合它并不代表实际的合理，不符合它也不代表实际的不合理。[17]科学知识陈述的确定性会有程度的差别，但没有一个是绝对肯定的，承认可错性是科学和批判性思维的前提。桥梁大坝等的论证更是不能满足演绎的确定性，但只要它们有足够的实践合理性就可以开工。

　　可见，批判性思维与形式化逻辑有着本质的不同。批判性思维是探究实证的思维过程，即杜威说的，它是在微光的世界中探索真理，是一个经验、实验、实践的试错过程。无疑，批判性思维也要评估结果，通过“向后看”来表达和检查思考结果的形式逻辑在一些场合起作用，特别是当有人声称他的结论万无一失、是“不二法门”的时候，检查他是否做了比如否定前件的推理，可以有助于反驳他。但是，无稽和无意义的推断完全可以拥有形式有效的外表。另一方面，正如杜威指出，大量实际合理的推理都是形式无效的。黄河上游水土流失是导致黄河泥沙含量大的一个充分条件，如果有效阻止了黄河水土流失，人们可以指望黄河水变清。虽然这个推理是演绎无效的，但在其他产生重大泥沙(比如地震导致的山崩滑坡等意外)概率很低的条件下，它是合理的，也应该成为实际行动的指南。

　　不过，批判性思维和非形式逻辑也有不同之处。这首先在于非形式逻辑是方法、技巧的研究，但实际的逻辑包括态度和方法，且重点在于态度，它被认为是批判性思维者的达标线。当然，批判性思维者追求态度和技巧的结合。但是，杜威说：“如果强使我们作出选择，一个是个人的态度，另一个是关于逻辑推理原则的知识，后者具有某种程度的技巧，能巧妙处理问题的特殊的逻辑方法，我们将选前者”。[18]杜威进而指出，态度不能单由训练技巧得到，“所以思维能力的训练便不能仅仅凭借思维的最好形式的知识。拥有这种知识并不能担保有良好的思维能力，而且，没有可供反复进行的一系列的正确思维的练习能够把人造就成良好的思想家”。他说“人们也很怀疑，依照某些逻辑公式进行的思维练习是否可以建立普遍的思维习惯，即是说能否建立起一种适用于广泛学科领域的思维习惯是很值得怀疑的。众所周知，在特殊领域内具有专长的思想家，在接受其他领域的观点时，并不去做那些在他们本专业范围内，证明简单事例所必须的研究。”[19]我们今天看到的现象与杜威近百年前看到的没有什么不同。一些学逻辑、学科学的人，在自己的专业里训练有素，但是在其他领域和社会生活中并没有凸显应有的理性，比如在接受他人观点时，并不去做“证明简单事例所必须的研究”。我们需要清楚：一个人有无批判性思维，不在于他是否到处高声说“不”，不在于他是否会写这样的式子，而在于求真、谦虚、谨慎、细致和开放的理性态度。现代的一些研究也显示，培养批判性思维的习性，不能仅靠培养技能，而是需要额外的努力。[20]

　　其次，如非形式逻辑的创始人约翰逊和布莱尔指出，非形式逻辑比包括对信息、背景、观察、断言、交流进行评估的批判性思维的范围要窄。[21]也就是说，批判性思维是探究，它包括的实际思维的因素多于非形式逻辑研究的论证。当然，实际思维不仅仅是论证，两者在对象方面有差别。这一点应该是常识：思维包括的过程和技能(比如探究、分析、应用、评估、比较、构造、假想、综合等)远大于论证逻辑推理的范围，而这些是构成批判性思维的技能。

　　最后，批判性思维不仅评估，而且要求创造。杜威指出，探究愿望、好奇心、想象力和创造是构造假说、设计实验的需要，所以，它们是反省思维和当代批判性思维的习性。恩尼斯也明确陈述，批判性思维需要创造性。[22]其实，这个要求可以从批判性思维的反思性中得出：反思是对自我的偏见和假设进行揭示和检视，这就需要通过与他人情况的对比来进行，因而需要引入、构造不同的视角、观念、假说、论证。这就要求创造。

　　五、批判性思维：开放理性+探究实证

　　如上所述，批判性思维的核心在于反思和合理的态度。一个人是否是一个批判性思维者，是根据其所具有的自我批判、开放理性、认真求真、探究实证的态度来衡量的。批判性思维既包括非形式逻辑的理论和技术，也包括一些基本的演绎和归纳的工具。而且，批判性思维与其他学科和时代的思想的关系也十分重要。理解批判性思维必须理解其广泛的背景、来源和构成。特别是20世纪的科学革命和反映这一革命的震撼力的科学方法论的变化，深刻地影响了当代批判性思维的理论和实践。批判性思维研究的领军人物多是科学哲学家。科学方法为批判性思维提供了批判、发展的精神和方法，比如波普尔的批判理性主义、问题—假说—反驳的“猜测与反驳”科学方法、科学方法论研究对象从科学的结构向科学的社会历史因素的转向等。今天，科学方法论早已经超越逻辑3的形式化努力，成为逻辑4研究。它们赋予批判性思维可错、批判、开放、发展的特征。批判性思维是无穷探索的思想方式。

　　另外，批判性思维还和哲学认识论、语言学、心理学、教育学等方面的思想和研究交融，相互吸取营养。所以，批判性思维是基于跨学科理论和技能的思维方法，它的研究是思维方法论研究。如果认为思维方法不是现在学科体系中的一门“学科”，不值得好好学习，那么，这种看法是狭隘和封闭的门户之见。批判性思维的构成不是本文研究的范围，在此不予详细论述，仅将批判性思维的精神和特征(包括和非形式逻辑、科学方法等一致的部分)概括如下：

　　(1)态度第一：以反思、开放和实践的理性态度作为批判性思维者的达标条件。

　　(2)合理质疑和问题驱动：知识的起点是质疑，质疑不是单纯否定，而是合理提问，它引导了反思、探究和实证过程。构建、确定和分析问题是探究的起点。

　　(3)探究和实证：问题启动了探究，探究是暗中摸索和综合平衡的选择过程，它依据具体的论题、背景、知识和方法来运行，探究必须落脚于实证。

　　(4)全面性和深入性：分析、评估思考的全过程，即问题、观察、信息、情景、假设、经验、交流、概念化和论证。应注重对问题、观察、信息和隐含假设的分析辨别。

　　(5)开放的合理性：论证不仅是关于信念的真假，而且还是关于行动的合理性；各种实际的推导是合理的；合理性不是演绎的必然性，而是开放、实践的。

　　(6)具体性和情景性：要考察观念的背景和情境。思考要依据情景条件灵活变通。

　　(7)反思自我和超越性：反思的第一对象是自我的观念，反思要对思维的过程、方法和标准等进行元思考。批判性思维是全方位多层次的超越。

　　(8)多样化和辩证性：对论证采取多元的框架来看待，论证是对话或论辩。评估论证不能是对单一论证的形式的静态判别，必须是多元论证的竞争。

　　(9)创造性：不破不立，不立不破。立，就要构造和创造替代观念、假说、检验等。所以，对探究的兴趣、好奇心、想象力和创造也是批判性思维的习性。

　　(10)不断发展：知识可错，“真理”有时态性。实证不是一劳永逸的，要处于不断的再检验中。批判性思维本质也是“猜测与反驳”，是无穷探索更好的知识和更合理的行动。

　　显然，上述内容体现了现代科学发展的特征和科学方法论的精神，它们不是演绎形式逻辑教学能带来的。或者说，以形式化、确定性、抽象性、不变性等为特征的形式逻辑，都远不具备这些开放理性的特征。开放理性是创新思维、合理决策和解决问题必需的。

　　依据杜威的反思性思维，批判性思维是“实际的逻辑”。它是一个实际的思维过程，属于逻辑4的科学方法和非形式逻辑是它的原理和方法来源的两大主干。非形式逻辑超越传统的论证理论，它不仅包括形式的推论，更关注非形式的推论；它不仅包括关于结论为真的论证，也包括关于行动的合理性的论证。它的论证不仅有陈述的构成，还包括指令、要求甚至情感；它不仅包括文字，而且考察非文字(如音像等)；它不是形式的，而是实质性功能性的；它不追求一般、独立的规律，而是结合具体情景；它不仅关注证实，而且要求反驳。批判性思维包含上述的论证理论，可以看出批判性思维远远不同于形式逻辑。

　　不过，批判性思维的对象和技能也超出了论证范围，它还包括问题、背景、证据、信息、断言、方法、标准、概念化等思维的要素(见范西昂表述的批判性思维专家的“工作共识”[23])。批判性思维的反思性遍及理性思维的全部要素和全部层次。它深入水下对自我的深层假设进行探测，它上升空中对我们依据的方法和标准进行元思考。批判性思维不仅评估过去、现在的观念和论证，而且探究和构造未来的观念和论证。批判性思维不仅要批判，更要发展。它以“即使是知识也是可错的”的观念为基石来促进发展和创造。

　　更重要的是，批判性思维超越了技术的层次。自我批判、开放理性、求真、谨慎细致的精神和习性是批判性思维的首要标准。批判性思维教育的第一要务是培养这种理智品德和思维习惯。这对人和社会比技术还要重要。因为求真的精神不仅可以使人学到科技，还能够发展科技。所以，形式逻辑不仅自身应该发展，对相关学科的发展也很重要，但我们更关心的是建设创新型国家需要的思维能力和民族的理性精神，而这必须通过开展全面和深入的批判性思维教育才能达到。

　　当然，如果有人说他的“逻辑”就是我们说的批判性思维，他其实在逻辑的名义下教逻辑4，而且注重培育习性，那么我们的争论确实只是一个名词。我们当然不在乎名称，而是要让学生得到真正的思维训练。我们很高兴人们在逻辑课的名称下传授开放理性精神和探究实证技能。不过，不幸的是，相反的情况似乎更普遍。一些地方即使说赞成逻辑4，教的还是逻辑1、逻辑2(配一点去语境的有趣例子)，不但大部分时间讲抽象枯燥的形式规则知识甚至公理、定理证明，教学方法也是灌输式的，把批判性思维变成另一个有名无实、倒人胃口的“山寨”。[24]这样的教学不仅无效而且起反作用。

　　还要说明一点，自柯皮(Irving Copi)的《逻辑导论》出版之后，现在许多逻辑导论教材还包括了一些非形式逻辑和科学方法的内容。不过，一方面，它依然不等于我们上面论述的批判性思维。另一方面，一些教师即使运用这类教材，最后教的仍然是形式逻辑的部分。这可能是因为教师的偏好，也可能来自一些现实的困难，比如课时有限，讲了逻辑1和逻辑2就没有时间了。因此，现实情况是很多学校的逻辑课依然是形式逻辑内容主导了逻辑导论教育，甚至批判性思维教育。

　　本文支持以下立场：(形式)逻辑课和批判性思维课程都应该开设。如果开设名字叫“批判性思维”的课程，那就不能照猫画虎，而要抓真老虎来了解它的力量所在，不然，中国学生还有什么方法得到真正的实际思维的训练？作为有胸怀的教师，教学不应该只以自己熟悉的内容来决定，而更应该以学生和民族发展的需要来定。我们的下一代不能再被老路子耽误了。如果有意打着“批判性思维”的名称来全盘教一阶逻辑，那么这就是不诚实和以个人及小集体的利益凌驾民族利益的行为了。

　　(本文在2018年第八届全国批判性思维和创新教育研讨会期间得到有关教师的评论和指正，在此表示感谢！)

　　注释：　

　　①本文对杜威1933年版《我们怎样思维》的引文多采用姜文闵的译本(参见约翰·杜威.《我们怎样思维》，北京；人民教育出版社，2005年版)，但对有些杜威用来修饰反省思维的词语的翻译(比如alert，careful等)有所修改，以便与该译本的其他地方，以及与本文翻译的1910年版杜威的专著中的文字一致。

　　参考文献：

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