摘要：“创造出彼此崇拜之活人”是陶行知生活教育的重要内涵，更是陶行知的教育梦。所谓“创造出彼此崇拜之活人”是指通过教师与学生创造性地合作与互动，使教师成为学生崇拜的教师，使学生成为教师崇拜的学生，使师生双方都成为具有生活力、行动力、创造力、情感力并能承担共和国国民职责的人。陶行知之所以提出“创造出彼此崇拜之活人”，是基于当时中国教育的现实问题，即教育与生活脱离、学校与社会隔阂、教师与学生隔膜。教师无视学生的活力，用死的知识、死的方法培养死的学生，其结果不仅使学生与教师由“活”变“死”，而且使教育变为“死教育”，成为中国教育进而成为中国社会发展最为严重的问题。“创造出彼此崇拜之活人”需要以生活教育加以实现，即以解放教育中的人、解放教育活动为条件，以“教学做合一”为方式，以持续“创造出彼此崇拜之活人”为结果。

　　关键词：陶行知；生活教育；活人与死人；活知识与死知识；活教育与死教育

　　作者简介：李忠（1972—），男，陕西吴起人，陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，兼任天津大学教育学院教授，博士生导师，主要从事教育史与教育社会学研究；张慧凝（1994—），女，山东临沂人，天津大学教育学院硕士研究生，主要从事教育基本理论研究。

　　教师为何而教、学生为何而学，是学校教育首先要考虑的问题。于教师而言，能培养出自己崇拜的学生，无疑是教师的从教梦；对学生而言，跟随自己崇拜的教师学习，是学生的求学梦；对于学校而言，若师生双方通过创造性的互动合作“创造出彼此崇拜之活人”，是学校的办学梦[1]（P4-7）。陶行知是怀抱“创造出彼此崇拜之活人”梦想并将一生奉献于梦想实现的人。他说，“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出彼此崇拜之活人”，他深信：只要是“活人”，就有创造性，就能开出创造之花，结出创造之果，因为，只有“死人才无意于创造”[1](P4-7)。早在1925年，陶行知在回复马寅初的信中就指出：“大学为创造文化之学府”[2](P194)；随后，他撰写一系列文章，对“创造出彼此崇拜之活人”做出充分阐释并积极践行①。在望子成龙、望女成凤的历史传统与现实情境中，陶行知提出望人成“活人”的主张，既是对教育传统的挑战，也是对教育现实的鞭笞。探究陶行知“创造出彼此崇拜之活人”思想，是教育理论研究的需要，更是教育现实发展的要求。

　　一、何谓“创造出彼此崇拜之活人”

　　所谓“活人”是指具有生活力、行动力、创造力和情感力并能致力于社会改造的人。所谓“彼此崇拜”，是指师生双方认同“活人”之特性并心生向往，在教学活动中互为师生、互相学习、相互创造、共同成长，成为彼此心目中的“活人”。如同夸美纽斯所言：“教师和学生双方都没有烦恼和厌恶，而是双方都引为最大的乐事[3](P7-8)。所谓“创造”是指“由行动而发生思想,由思想产生新价值”[4](P525)的连续活动，即教师的行动具有创造性——能够创造出自己崇拜的学生，学生的行动具有创造性——创造出自己崇拜的教师，教育活动具有创造性——能创造出具有创造力的师生。所谓“创造出彼此崇拜之活人”，意指师生双方通过创造性的合作与互动，使两者都成为具有生活力、行动力、创造力、情感力并能够投身于社会进化的人。因此，“创造出彼此崇拜之活人”的目的是“彼此崇拜之活人”，方法是“创造”，结果是人与社会的良性互动、共同进化。如果说行动力、创造力、生活力、情感力是“活人”的素质，改造社会、实现社会的民主就是“活人”的规格。

　　首先，“创造出彼此崇拜之活人”是创造出具有生活力的人。生活力是生存与生活的能力，是“活人”的基本标识。“活人”的基本特征：一是自主——做自己、社会和自然界的主人；二是自立——能够自衣自食而非依靠他人；三是自动——自主行动且百折不挠。“活人”就是自主、自立、自动的人。教育的目的就在于培养这种具有生活力的人，“教育应当培植生活力，使学生向上长”[5](P78)。为此，陶行知对“学生”做出新的解读。在他看来，“学”是“主动求学”，不是坐而受教；“生”是生存、生活。因此，“学生”就是学会生存与生活的人。他进而解释道：“学生不应当专读书，他的责任是学习人生之道”，“人生之道”就是“人的生存与生活”之道[6](P140)。陶行知为此专做一首白话诗：“滴自己的汗，吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汉。”[7](P184)生活力是“活人”的基础性特征，是人的其他素质或能力的基础。换句话说，只有具备生活力的师生，才可能产生“创造出彼此崇拜之活人”的观念。

　　其次，“创造出彼此崇拜之活人”是创造出具有行动能力、能够以行求知的人。所谓“行是知之始，知是行之成”，行动是知识的源头，知识是行动的结果。在陶行知看来，一切知识都源自行动，一切创造都以行动与知识为基础。“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”[8](P94)。行动不仅是知识之源泉，还是检验知识之标准，只有经得起行动检验的知识才是真知识，“今日之学校是行以求知的地方，有行动的勇气，才有真知之收获，才有创造之可能”[9](P44)。行动是“做”，“做”就是劳力上的劳心，是动手与动脑的结合。在陶行知的视域中，能否实现手脑联动是培养“活人”还是“死人”的界标。中国教育的根本问题就在于此，“中国教育之通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑，所以一无所能”，使人成为“死人”。“做”不是无目的、无原则的盲动，而是有特定内涵的行动：“做”是实验，是建设，是生产，是破坏，是奋斗，是发明，是创造，是探寻出路。“做”有如下特征：行动、思想、新价值的产生[10](P662)。换句话说，只有能够产生思想并有新价值的行动才是“做”。因此，以“做”为中心的行动，是“活人”的核心标识。因为，只有具备行动能力、能够以行求知的师生，才可能有“创造出彼此崇拜之活人”的行动。

　　再次，“创造出彼此崇拜之活人”是创造出具有创造力的人。在陶行知看来，创造是人的基本特性；只要是活人，便有创造力。这种创造力在儿童身上即有体现，我们加入儿童生活中，便会发现小孩子有力量。他专作《小孩子有不可思议的力量》一文指出，小孩子“不但有力量，而且有创造力”，“教育不能创造什么，但它能启发儿童的创造力以从事创造工作”。在陶行知看来，创造力是活人的关键性特征，活人与死人的区别，就在于活人具有创造力，人的创造力一旦被压制或束缚，便成为“活死人”。当时中国学校“活死人”多的根本原因，就在于教师与学生的创造力被压制。而改变这种状况，需要教师与学生共同努力，“成人加入孩子的队伍里去，陪着小孩子一起创造”[11](P537)。在培养学生创造力的过程中提升教师自身的创造力。“吾人认为教育青年，应着重于养成其创造之精神，与开天辟地推进时代之生命力，而不应养成书痴，或旧时代之继承者”[12](P440)。因为，只有具有创造力的师生，才能将“创造出彼此崇拜之活人”由观念、行动变为现实。

　　又次，“创造出彼此崇拜之活人”是创造具有情感力的人。所谓“感人心者，莫先乎情”，情感力是人在情感体验中产生的力量。情感力不仅表现为人对自身价值的体验，更表现为人对他人价值的情感体验。陶行知对教师、学生以及教育充满情感。作为教师，要“千教万教教人求真”，要“捧一颗心来，不带半根草去”“为了苦孩，甘做骆驼。于人有益，牛马也做”；作为学生，要“千学万学学做真人”；他对学生充满关爱：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”[13](P34)作为教育活动，要专注于培养“真善美的活人”；他对教育充满期待：“我们深信教育是国家万年根本大计。”[5](P88)如果说，生活力、行动力与创造力侧重对单个个体，情感力则侧重个体与个体、个体与群体以及群体与群体间的精神交通。“教师对学生、学生对教师、教师对教师、学生对学生，精神都要融洽，都要知无不言、言无不尽”[14](P43)。正是基于对“活人”情感力的认识，陶行知断言：“我们深信如果全国教师对于儿童教育都有‘鞠躬尽瘁，死而后已’的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。”[5]（P88）因此，情感力成为“创造出彼此崇拜之活人”必不可少的内容。因为，只有具有情感力的人，才能使“创造出彼此崇拜之活人”的观念与行为普遍展开，使人人成为创造之人，使中国成为创造之国。

　　最后，“创造出彼此崇拜之活人”的目的在于改造社会。如果说“活人”的素质包括生活力、行动力、创造力与情感力，“活人”的规格就在于创造一个民主的社会，进而在人与社会发展之间形成良性互动而非相互制约。陶行知给民主以高度重视：“民主能给我们和平，永远消除内战之危机。民主好比是政治的盘尼西林，肃清一切中国病。民主又好比精神的维他命，给我们新的力量，来创造一个自由独立进步的新中国和一个富足平等幸福的新世界。”[15](P589)当然，民主不是等来的，更不是被恩赐的。“活人”就是致力于创造民主社会的人，途径则是教育：“在民主不够的时代，民主教育的任务是教人争取民主；到了政治走上民主之路，民主教育的任务是配合整个国家之创造计划，教人依着民主的原则，发挥个人及集体的创造力，为全民造幸福。”[16]（P595）陶行知是怀抱这种梦想并将一生奉献于实现这一梦想的人。“余今生之唯一目的在于经由教育而非军事革命创造一民主国家。……余矢志以教育管理为终身事业”[17]（P614）。陆定一在悼念陶行知悼词中说：“他有另外一种目的，这个目的，就是唤起人民，自己解放自己。他把人民看作人，而不是看作奴隶与顺民，他主张人民的解放。他又相信人民的力量，人民的智慧。所以他相信人民能够自己解放自己。”[18]

　　二、为何“创造出彼此崇拜之活人”

　　“活人”对个体人、民族、国家意义重大。但是，当时中国的“活人”太少，“中国虽然有四万万人，试问有几个是整个的人？”[19](P289)中国“活人”少的根本原因在于教育落后，教育落后的主因在于教育自身逻辑被扭曲并无视人的特性，即教育存在方向性错误。“从前是一个人的主人教育与四万万人的奴隶教育，和文武百官的奴才教育”[16]（P53）。统治者以教育之名行反教育之实，“视教育为一种统治工具，为少数人之专利品，为保持定型社会之手段”[20](P421)。正因如此，教育不仅不重视人，甚至无视人的生命，“中国没有废掉的东西，如果有，只是人的生命”[21](P662)。由于存在方向性错误，教育成为“死教育”，即是以死的方法、死的知识培养“死人”或“半死不活”之人的教育。“死教育”在目的、内容与方法上与“活教育”背道而驰：“活教育教人变活，死教育教人变死。”[22](P651)“死教育”让人丧失生活力、限制人的行动力、消灭人的创造力、阻断人的情感力，制造出“死的学校”和“死的国民”。因此，陶行知提出“创造出彼此崇拜之活人”，不仅因为“活人”重要，更为主要的原因是避免将人培养成“死人”或“半死不活”之人。在他看来，“死教育”把人变“死”呈现以下状态：

　　其一，“死教育”使人丧失生活力而成为“死人”。在“死教育”中，先生只管教，学生只管受教。教师以“死知识”获得“权威”之名，学生则对“死知识”不作验证与反思而全盘接受，结果使学生丧失了自主、自立、自动等“活人”特性。由于缺乏自主、自立、自动等特性，“教育”变为“规训”，师生关系变为训导与被训导关系：教师视学生为训导对象，以教学生获得“死知识”代替“学为真人”；学生则视教师为权威，坐而受教，没有行动与反思。训导模式下，教师为将“死知识”高效统一地灌输给学生，“全以教员做主”，牺牲学生的兴趣与需要，“凡是学生的才能兴味，一概不顾，专门勉强拿学生来凑他的教法，配他的教材”[23](P23)。因而，“死教育”首先消解了人的生活力，结果使得学生无法为自己做主、无法依靠自己、无法主动求学，成为“死人”。陶行知明确指出，没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本，“在死教育、死学校、死书本里面鬼混的人是死人”[24]（P591）。

　　其二，“死教育”消灭教师与学生的行动力，使学校师生丧失行动能力成为“死人”。“死教育”围绕死的书本知识转，让人劳心不劳力、读书不做工，教师用嘴讲便是教，学生用耳听便是学；教师是“教死书”“死教书”“教书死”，学生则“死读书”“读死书”“读书死”。学生从入学便围绕死的书本转，小学如此，中学如此，大学亦如此，加上不间断的考试，“到大学出来，脚也瘫了，手也瘫了，脑子也用坏了，身体健康也没有了。这叫死读书”[25]（P613）。死教育的成绩，只是养成了一些学士博士、政客官僚的候补者，学生依旧知识低落，人民依旧无知无能。“中国的教员、学生，实在太迷信书本了。他们以为书本可以耕田、织布、治国、平天下，只要读读书就会了……我们不排斥书本，但决不许书本做狄克推多（独裁者——引者注）”[26]（P650）。陶行知不反对书本知识，但是，他反对把书本当作知识的唯一来源。因为，一旦将书本作为知识的唯一来源，不仅窄化了对知识的认识，颠倒了认识的一般次序，还消灭了师生的行动机会与行动力，进而使教师与学生成为失去生机与活力的“死人”。

　　其三，“死教育”消灭教师与学生的创造力，使学校师生缺乏创造力成为“死人”。人生来具有创造性，人的创造性变为创造力需要条件，创造始于问题，问题催生思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。创造需要劳力基础上的劳心，“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理”[27](P129)。劳力上的劳心要求手脑的联动。“中国教育革命的对策是手脑联盟，结果是手与脑的力量都可以大到不可思议。手脑双全，是创造教育的目的”[4](P526)。但是，“死教育”与人的创造力培养背道而驰。它将死的书本知识当作唯一且真理性知识灌输给学生。在这种知识面前，学生只能服从与接受，问题无从产生，教育过程成为消灭问题的过程；问题被窒息，创造活动无从开启；手脑被分离，劳力者缺乏劳心之机会，劳心者则鄙夷劳力之行为，不仅将人的创造力消解殆尽，还剥夺了人的创造力培养的机会。

　　其四，“死教育”隔断了教师与学生之间的精神交通，使人成为缺乏情感力的“死人”。人具有情感性，教育要将人的情感性激发为情感力，“教育是教人化人。化人者也为人所化，教育总是互相感化的。互相感化，便是互相改造”[28]（P435）。人的情感性要求教育具有情感性，真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能触动心灵的深处。发挥教育的情感性，才能让人更好地生活在一起，“真正的共同生活必须大家把人格拿出来互相摩擦，各人肯以灵魂相见，才算是真正的共同生活”[29]（P382）。情感力培养需要在互动共学中实现，“要学生做的事，教职员躬亲共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学”[14]（P33）。但是，“死教育”将“死知识”奉为真理，教育中没有问题，师生间没有对话的主题，缺乏交流机会，阻断了师生之间的情感交流，“现在我们国里的大学，十之八九有一种通病，这种通病是什么呢？就是教师与学生的关系太疏远了”[30]（P61）。“死教育”不仅“消灭学生的生活力、创造力”，还让学生漠视他人：“他教人升官发财”，“发农民、工人的财”，“吃农民、工人的血汗”，成为“吃人的教育”[27]（P613）。

　　“死教育”无视人的特性与教育自身的逻辑，进而改变了教育的性质。它让教育成为一种规训与束缚，以驯化人、异化人和物化人。“死教育”“将学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力”[31](P37)，不仅使学生成为“死人”，教师也成为“死人”，“先生是先死、学生是学死！——先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界”[10](P650)。在列强环伺的现实情境中，“死教育”之国与“活教育”之国相抗衡，“好比是拿鸡蛋碰石头，哪有不破碎的道理！”[32](P147-148)陶行知大声疾呼，将培养“死人”的“死教育”变为培养“活人”的“活教育”成为中国必须面对并妥善解决的问题。“中国现在危机四伏，存亡一缕。造成这个的原因，就是这山穷水尽的传统教育。我们要挽回国家的危亡，必须打破传统的教育”[33](P509)。在陶行知看来，对于身处险境的中国而言，“创造出彼此崇拜之活人”不仅是教育的理想追求，更是教育的现实诉求。

　　三、如何“创造出彼此崇拜之活人”

　　鉴于当时中国教育现实，陶行知对如何“创造出彼此崇拜之活人”给予高度重视。他说：“这种人才（即活人——引者注）什么时候才能出现？究竟要由什么学校造就？究竟要用什么方法养成？可算是我们现在最关心的问题。”[34](P27)在他看来，“创造出彼此崇拜之活人”主要靠“生活教育”。生活教育也叫新教育、创造教育，它“不教学生吃自己，也不教学生吃别人，它教人生活、教人做人。它教人读活书，活读书，读书活”[27]（P612）。“生活教育”的实施，要以解放教育中的人、解放教育活动为条件，以“教学做合一”为方式，以持续地“创造出彼此崇拜之活人”为结果。

　　“创造出彼此崇拜之活人”要以解放教育中的人、解放教育活动为条件。马克思说，人的解放是人的全面发展的前提条件，“人的全面发展意味着自己真正获得解放”[35](P286)。在这一点上，陶行知与马克思的观点一致。他说：“教育是一种武器，是民族、人类解放的武器。”[36]（P356）首先，教育要解放教师。他说：“如果我们是书呆子，我们还得解放我们自己的软手软脚，解放我们自己的呆头呆脑。如果我们是田呆子、机器呆子，也得解放我们自己的笨头笨脑，解放我们自己的粗手粗脚！”[37](P646)其次，教育要解放学生。陶行知提出著名的“六大解放”，即解放学生的头脑，使他能想；解放学生的双手，使他能干；解放学生的眼睛，使他能看；解放学生的嘴，使他能谈；解放学生的时间，使他能做自己渴望的事；解放学生的空间，使他能到自然界与社会中获得学问。再次，解放大众。以大众教育的方式，使大众有觉悟、能联合、能够争取解放。最后，实现教育的解放。“创造出彼此崇拜之活人”，要将教育从学校中解放出来，将学校从围墙中解放出来，将知识从书本中解放出来，将方法从单纯的讲授中解放出来，将劳心与劳力从把彼此孤立中解放出来，将人从束缚中解放出来。陶行知断言，“真正的教育是民族解放、大众解放、人类解放的武器”[38](P429)，生活即教育就要解放人类。因为只有解放的人、解放的教育，才可能“创造出彼此崇拜之活人”。

　　“创造出彼此崇拜之活人”要以“教学做合一”为途径和方法。如果说，解放教育中的人、解放教育活动是“创造出彼此崇拜之活人”的条件或氛围，“教学做合一”就是“创造出彼此崇拜之活人”的途径与方法，它是陶行知在实验与批判“教授”“教学合一”的基础上提出的教育方法论。陶行知将“教学做合一”解释为通过行动发现问题、提出问题、分析问题、解决问题进而再行动的螺旋上升的过程，具体表述为：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又产生新的行动。“做”不仅要求劳力基础上的劳心，而且要产生新价值，一面行，一面想，必然产生新价值。正是在“做”的过程中，人的生活力、行动力、创造力、情感力才能得到培养，才可能有创造性的活动，才能成为“活人”。因此，“教学做合一”是以“做”为中心的“教”与“学”的联合统一，是劳力与劳心的结合、动手与动脑的联动。“教学做合一”就是要通过做，将教与学结合起来，实现教学相长——使教师与学生得到共同发展，手脑相长——使人既有行动能力又有反思、反省能力，实现思想与行动的结合——创造新知识、创造新的价值观，使教师和学生成为具有行动力、生活力、创造力、情感力的“活人”，发挥教育的正向功能，达到改造社会之目的，使社会朝着人们期望的方向发展。

　　最后，“创造出彼此崇拜之活人”要依靠生活教育，充分释放教育的活力。在陶行知看来，只有通过生活教育，人的生活力、行动力、创造力和情感力才能得到有效培养。其原因在于：知识不仅来源于书本，还源自社会和自然；而且，书本知识本身也是人对社会与自然认识和实践的结果。因此，将知识从死书本中解放出来，应用书本知识认识并解决社会与自然界中的问题，是释放教育活力的核心环节。获得知识的方式，也不限于记忆和理解，还有实践与反思。正因如此，生活教育将知识的来源由一种（即书本）拓展为三种（即自然界、社会、书本），将知识的种类由一种（即书本知识）拓展为三种知识（即实践知识、书本知识、反省知识），将获取知识的途径由一种（即听讲或学习）拓展为三种（即实践、听讲、反省）。正是这种拓展，将人与人、人与社会、人与自然联系在一起。只有通过生活教育，才能实现人与社会、自然的联系，为人的生活力、行动力、创造力、情感力的培养提供了条件并创造了机会，并为“创造出彼此崇拜之活人”由理想到现实、由理念到实施提供了可行路径和可操作方案。只有通过生活教育“创造出彼此崇拜之活人”，改造社会的理想才能实现。“改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会”[28]（P435-P436）。陶行知说：“我的教育思想和实践活动就是生活教育，我反对束缚人们手脑和行动自由的传统教育。我所提倡施行近二十年的生活教育主张是生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、历史的。”[39](P626)生活教育与传统的“死教育”虽然都冠以教育之名，却存在着本质差异。

　　陶行知时代的中国教育与今天的中国教育不可同日而语。但是，陶行知“创造出彼此崇拜之活人”的梦想依然是今日中国的教育梦，他鞭笞的教育问题同样存在于今天的中国教育之中。依然存在不重视人、不尊重人的问题，甚至是在不知道人是什么的情况下对人进行教育；依然将书本知识作为唯一的知识，将书本作为知识的唯一来源，将教学视为教师讲、学生听，将劳力与劳心分开，将动手与动脑分离等，使得教育效果大打折扣，“教的时间占满课堂，而学的时间只能留到课后。教师主动，学生被动，大家都很辛苦，效果却不理想”[40]。由于考试成绩是评价教育质量的主要依据，学生竞争激烈、压力大，获得的知识有限，身体健康却存在严重问题，体质弱、体能低与动手能力差几乎是今日学生的通病。在这种教育之下，不仅学生不堪重负、需要“减负”，甚至教师也成为“减负”对象。以至有学者发出“当代中国教育学重建的一个重要基点就是要找回活生生的‘人’”的呼吁[41]。在“望子成龙”“望女成凤”的家长期待与“以人为本”“万众创新”的时代反差中，陶行知提出“创造出彼此崇拜之活人”的观念与做法，依然具有理论价值与现实意义。

　　注释：

　　①陶行知先后撰写并发表诸如《培养科学儿童以利创造科学中国之始基》（1932年）、《创造的教育》（1933年）、《创造宣言》《我们走的是创造之路》（1934年）、《育才学校创造年计划大纲》（1935年）、《仿我者死 创我者生》（1941年）、《创造的儿童教育》（1944年）、《创造的社会教育》《创造的大学里最重要的是学术自由》《穷人办教育得带有创造性》（1945年）等系列有关创造教育的文章。

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　　[24]陶行知.生活即教育[A].陶行知全集（第2卷）[C].成都：四川教育出版社，1991.

　　[25]陶行知.传统教育与生活教育有什么区别[A].陶行知全集（第3卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[26]陶行知.答朱端琰之问[A].陶行知全集（第2卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[27]陶行知.在劳力上劳心[A].陶行知全集（第1卷）[C].成都: 四川教育出版社,1991.

　　[28]陶行知.地方教育与乡村改造[A].陶行知全集（第2卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[29]陶行知.晓庄试验乡村师范的第一年[A].陶行知全集（第2卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[30]陶行知.大学教育的两大要素[A].陶行知全集（第11卷）[C].成都：四川教育出版社，2005.

　　[31][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新,译.上海：华东师范大学出版社，2014.

　　[32]陶行知.伪知识阶级[A].陶行知全集（第1卷）[C].成都: 四川教育出版社,1991.

　　[33]陶行知.目前中国教育的两条路线——教劳心者劳力，教劳力者劳心[A].陶行知全集（第3卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[34]陶行知.第一流的教育家[A].陶行知全集（第1卷）[C].成都: 四川教育出版社,1991.

　　[35]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京:人民教育出版社，2004.

　　[36]陶行知.告生活教育社同志书[A].陶行知全集（第4卷）[C].成都：四川教育出版社，1991.

　　[37]陶行知.儿童的世界[A].陶行知全集（第3卷）[C].成都：四川教育出版社,1991.

　　[38]陶行知.谈生活教育——答复一位朋友的信[A].陶行知全集（第4卷）[C].成都：四川教育出版社，1991.

　　[39]陶行知.仿我者死，创我者生[A].陶行知全集（第11卷）[C].成都：四川教育出版社，2005.

　　[40]周之良.教学:教学生学[J].中国教育学刊,2019（8）.

　　[41]黄书光.回归命脉：重审陈鹤琴的“活教育”目的论[J].教育发展研究，2012（12）.