摘要：纵观中外教育发展史，受教育者的核心素养，尤其是审美素养的培养一直是教育领域跨时代、跨国界的论题。德智体美劳全面发展是新时代教育变革与人才培养的基本要求。但由于受应试教育体制及“唯分数”评价体制的钳制，“五育”常常被分裂且发展不均衡，“美育”更是被弱化。培育“五育”全面发展的人才，应以“五育融合”为出发点，以哲学“主体间性”理论、心理学“具身认知”理论、美学“人生艺术化”理论为研究基础，以“以美育美”“以美育人”“以美促教”“以美创新”为学校美育建设的现实任务，通过健全美育治理体制与评估体系、建立立体化的审美教育系统、创建育美于校的校园文化、开展线上线下美育实践活动、探索美育实验区建设等路径，构建符合时代特色和本土化特征的学校美育建设体系，从而推进美育建设的新样态。

　　关键词：美育建设；五育融合；价值逻辑；实践路径

　　作者简介：宁本涛（1968—），男，山东微山人，华东师范大学教育学系教授，博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地基础教育研究所研究员，五育融合研究中心首席专家，主要从事教育经济、教育政策学、教育评价学和学校改进研究；杨柳（1993—），女，陕西汉中人，华东师范大学教育学系博士研究生，主要从事基础教育改革和教育评价研究。

　　自古以来，美育教育就在我国的教育发展史中占居着重要地位，美育的作用在春秋时期就得以彰显，《论语·八佾》 里记载 : “ 子谓《韶》，尽美矣，又尽善也；谓 《武》，尽美矣，未尽善也。”①孔子将“美”与“善”统一，提倡审美境界与道德境界的统一。近代中国美育奠基者之一的蔡元培先生也曾说：“纯粹之美育，所以陶养吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人之我见、利己损人之思念，以渐消沮者也。”②他认为美育可以达到陶冶性情、提升修养的目的。现当代著名的美学家、教育家朱光潜更是认为，“人生本来就是一种广义的艺术”，将美育提升到了促进人生艺术化的高度[1](P103)。但近几十年来，由于受应试教育体制和“唯分数”评价体制的钳制，我国基础教育存在疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳等“五育缺失”[2]和唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等“五育顽疾”的问题[3]。2019年6月，国务院办公厅印发的 《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确提出：“到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善，立德树人落实机制进一步健全。”[4]美育作为“五育融合”体系中的核心环节之一，是指学生认识美、感受美、鉴赏美和创造美的能力，是人格养成、净化心灵的关键，是各级各类学校全面实施素质教育，培养德智体美劳全面发展人才的重要组成部分，在人才培养的各个环节中，既不可缺少，也不可替代。本文以“五育融合”育人体系为出发点，以哲学“主体间性”理论、心理学“具身认知”理论、美学“人生艺术化”理论为研究基础，探讨学校美育建设的价值逻辑和实践路径，以抛砖引玉，引发学界同仁对新时代学校新美育理论与实践问题的思考。

　　一、“五育融合”育人体系构建的必要性

　　蔡元培是第一位提出“五育并举”的教育思想家，他所指的“五育并举”包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育及美育教育，同时他还把教育分为“隶属于政治”“超轶乎政治”两类，前三者隶属于政治，超轶乎政治的则是世界观教育和美育③。军国民教育为体育，实利主义教育为智育，公民道德教育为德育，美感教育可以辅助德育，世界观教育将德智体三育合二为一，以养成“共和国民健全之人格”。蔡元培强调的“五育并举”指五育缺一不可，而当前的“五育融合”强调的是教育的整体性和完整性。在新的时代背景下，“五育融合”已经成为中国教育变革和发展的基本趋势，它不再是一种观念或政策，而是一种“体系”和“机制”，“五育融合”育人体系的构建显得急迫而必要。原因如下：

　　（一）“五育融合”体系下，“五育”发展的不均衡阻碍了教育整体性目标的实现

　　首先，我国素质教育提倡了几十年，但“唯分数”的教育现状并没有从根本上改变。学校的课程设置中，音乐、美术、体育、劳动等课程的比重较低、学生出勤率低，并且被考试科目挤占的现象时有发生，德体美劳并未在学校教育中取得重要地位，唯文化课的教育局面并没有改变。可见“五育”发展不均衡，甚至与文化课存在割裂与对立的局面。且不提“五育融合”，“五育并举”尚且做不到。

　　其次，“五育”发展不均衡，疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳的现象在学校中普遍存在。具体表现在：德育提倡了多年，但仍未形成系统性与连贯性；智育虽然是学校教育的焦点，但重心在分数的提升而非智力开发；体育与美育常被忽视，技能培养多于素质培养；劳动教育在学校教育中更是被边缘化。

　　另外，学校将“五育”视为五个独立的教学过程，分别对应学生不同的素养，忽视了人的整体性。“五育”的课程通常是单列的，在拥挤的学校课程体系中，为了提升文化课分量，体育、美育及劳动课被压缩，甚至被取消。“分裂的”课程使“五育”教学目标被分解，整体的育人目标被割裂为五个孤立的目标，阻碍了“培养全面和谐发展的人”的整体性教育目标的实现。

　　（二）“五育融合”是一种平衡的方法论，能有效解决“五育分裂”的顽疾

　　1.“五育融合”提倡的是在德智体美劳中任何一方面的教育中都渗透其他四个方面，而不是将五种能力的培养并列起来。以开展审美教育为例，不仅要引导学生认识美、感知美的能力，还应该向学生科普美学知识、制作美学产品、举办鉴赏活动等，在理论与实践相结合的美育教育活动中将德智体劳四种教育自然地融入，以达成“五育融合”的教育目标。“五育融合”在学校教育中，既有实践价值又有可操作性，是一种重要的育人实践活动。

　　2.“五育融合”展现了对“五育并举”的新理解。从素质教育的视角看，德智体美劳涵盖了心理素质教育、身体素质教育和社会文化素质教育等，教育作为一个大的系统，各类素质教育是系统中的构成要素，只有通过相互联系，才能发挥整体功能[5]，只有“五育融合”才能体现素质教育的本质要求。再从个体发展角度看，“五育融合”将“五育”之间的联系具体化了，“智”长才干，“德”定方向，“美”塑心灵，“体”健身躯，“劳”助梦想，“五位一体”共同促进人的全面发展[6]。

　　3.“五育融合”的提出，是对“五育并举”的推进、深化和发展[7]。从“五育并举”到“五育融合”，揭示了从德智体美劳缺一不可的教育到强调“五育”在学校教育中融合发展的教育方式的转变。“五育融合”育人体系不仅回应了习近平总书记2018年9月在全国教育大会上对“构建德智体美劳全面培养的教育体系”的期待[8]，更是是对素质教育、全人教育理论在实践上的突破，对解决当前学校教育中智育独大的现象具有重要作用，是基础教育改革的方向和必然。

　　（三）“五育融合”是未来教育发展的趋势

　　人类教育是从分散的原始教育发展到集中的学校教育，再趋于分散的多样化教育的否定之否定的辩证过程[9]。教育经历了外延扩大化、对象开放化、时间终身化、目标多元化的形势变化。与此相对应的育人目标也经历着从通才到专才再到通才的辩证发展过程。德智体美劳全面发展的“五育”人才正是对通才在基础教育领域的具体解读，而“融合”是实现此种育人模式的方法论。培养“五育”全面发展的人才，不仅是时代发展的趋势，更是社会进步的需求。现代社会大生产的结果表明，生产不再是唯一重要的经济活动，是包括农业、工业、商业、科技、信息、教育等一系列构成的动态大系统，其对劳动者文化素质的要求越来越高。

　　二、“五育融合”视野下学校美育建设的理论基础

　　审美是判断美的一种能力，无需借助客体，而是借助想象力，由感觉而生。美学大师席勒认为审美是思维、感觉和情感交织的过程，并把美育看做是培养具有道德和理性的人的一种手段[10]（P11-12）。我国著名美学家朱光潜先生更是提出了“以审美批判国民性”的大前提[11]。当前，在“五育融合”视野下，探究学校美育建设的理论基础对于构建美育教育体系意义重大。

　　（一）美育建设的哲学基础——主体间性

　　对美学的讨论最早是作为哲学领域的问题展开的。主体间性这一哲学概念是伴随着西方主体性哲学的盛衰而崛起的。人类与世间存在的万物都是主体，而主体间性就是世间万物之间的关系。主体间性是通过主体间的交往、对话、沟通，推测和判定他人意图，最终融合而达到审美的境界。在主体间性哲学的基础上，现代美学也由主体性走向主体间性，把世界看作主体，把审美看作主体间性的充分实现。主体间性的充分实现路径是审美，因为只有在审美活动中才真正建立了人与世界的平等、同一和自由的关系[12]。“五育融合”体系符合主体间性的特征，德智体美劳均是审美过程中的主体，通过五个主体各自运转，共同达成对审美过程的认知。美育通过在德育、智育、体育和劳动教育四个主体中的充分实现，建立美育与其他四育的联系，从而完善美育过程，形成良好的美育体验。

　　（二）美育建设的心理学基础——具身认知

　　学习及教育通常被认为是一种脑力劳动，身体在此劳动过程中的作用通常是被忽略的。传统教育观对身体的忽视受认知主义二元论的影响。认知主义接受笛卡尔的二元论观点，将身体与认知割裂开来，将二者划分为两种不同性质的存在。而具身认知理论反对的就是认知主义中的二元论。具身认知的中心原则是，心智是身体的心智，认知是身体的认知，身体是认识的主体[13]。身体和认知在环境中是相互支持的，并能给予彼此反馈。简言之，人在心情愉悦的时候会微笑，而如果微笑，人的心情也会趋向于愉悦的状态。大脑的认知可以促使身体学习，身体的学习经历同样也会给予认知积极或消极的反馈。由此可见，教学过程中不能采用单一的“听中学”的方法培育智力，而要转向多感官学习，以劳促智、以德激智、以体启智、以美养智。具身学习提倡由直接给予知识转向帮助学生体悟知识，而这种体悟只有以一种赏心悦目的美的方式呈现，才可以让枯燥的知识学习变得愉悦而美好。这也是“五育融合”教育体系倡导的方法。

　　（三）美育建设的美学基础——人生艺术化

　　美国思想家梭罗在《瓦尔登湖》中从“生活艺术化”视角对“审美”进行了新的诠释。在梭罗独自居住于瓦尔登湖畔的两年中，他一边劳动，一边进行文学创作，将写作、阅读、劳动、倾听融为一体，文字中充满了与大自然相处的审美感受。这是一种以诗意的方式生活、开展艺术创作，却没有脱离劳动，仍然能够融入社会，参与政治的生活方式。梭罗想用自己的经历证明，人生可以借助美的感受，将世俗艺术化。美好的生活并非只能靠积累知识与财富获得，而是经由智慧，通过对自然与人性的审美体验而获得的。朱光潜先生也认为，“人生本来就是一种广义的艺术”[1]（P103），他提倡人们领略生活的乐趣，通过审美实现人心净化，达到真善美统一的人格理想。“人生艺术化”强调将美与艺术贯穿人的一生，融入生活。放在当下的教育环境与社会环境下，这一美学命题涵盖着以非功利之心为人、以纯粹之心做学问的态度。这与“五育融合”体系的价值观相吻合，对破解“五育缺失”和“五育顽疾”作用重大。

　　作为学校新美育建设的重要理论基础，无论是审美素养形成的主体间性理论、具身认知理论，还是人生艺术化理论，都最终指美育建设必须重回教育的原点——个人及其心灵的丰盈与解放。

　　学校美育建设只有关注人的内在发展需求，才能真正有分量，有生机，有温度！

　　三、“五育融合”视野下学校美育建设的价值逻辑

　　康德的先验主义美学观认为，在人的全部感知中，美感是唯一无利害关系的一种自由的愉悦情绪。由美感滋润人的心灵、孕育人的品性、培养人的理性是易于接受的一种的方式。学校美育作为培养全人的社会实践活动之一，从融合逻辑上看，是“尚美”与“立美”的目标融合，是从技能教育走向素质教育的内在重构；从价值逻辑上审视，美育应实现从工具性价值向目的性价值、从社会视角向儿童视角、从单一方法向多元方法的转变。

　　（一）学校美育建设的融合逻辑

　　在学校美育建设中，“尚美”与“立美”目标融合的达成具有一定难度。因为在现实中，艺术教育是学校美育中最常见的形式，其本质是一种技能教育，并不是完全意义上的美育教育。纯粹的美感教育在学校中是难以立足的，原因在于真正的美育教育是沟通感性与理性，通过培养个体感性与精神力量，激发知性与想象力，由此使整体达到和谐的一个过程，它相比于技术教育，主观性、个体性强，难以传达。另外，技术是实用导向的，比“无用的美”更受追捧。艺术技巧面向的是客体，主体的情感容易被忽视。而美育是一种通过情感引导，端正学生观念，进而促进人格完善的教育形式，不是“为艺术而艺术”的，是要从功利化的形式中脱离出来，回到育人本身，进而实现人生的艺术化与情趣化。它不同于其他教育，它形态自由，更容易渗入其他教育，从而形成有机体。因此，美育不应该被授以固定的技巧，技能教育会打破美育本来的自由形态，为它与其他学科之间注入壁垒。

　　从现代学校教育的角度看，“五育融合”目标要求下的学校美育教育要将“美的元素”融入课程体系中，以课程为载体、以校园为环境，挖掘美的内在价值，最终指向“美”在个体认知上的加强与感知上的深化。“尚美”应是学校美育教育的出发点，由“美”的内生价值向外生价值延续，最终达到“立美”的目的。“尚美”追求审美主体经由“美”而形成的内在与外在的愉悦感受；“立美”是施教于美的过程，是将“美”融于德智体劳教学中，使五育呈现出各具特点的美感，使所传授的知识合乎美的形式，体现美的价值，更注重“美”借助其他教育而形成的效果。前者关注“美”本身的育人价值，后者重视“美”的跨学科功能。学校美育建设从融合逻辑看，是“尚美”与“立美”的目标融合，其本质是技能教育走向素质教育的内在重构。

　　（二）学校美育建设的价值逻辑

　　“五育融合”追求真善美的平衡，学校美育建设作为促进育人方式转型的突破口，要围绕培养全人的目标，实现美育的工具性价值向目的性价值、社会视角向儿童视角、单一方法向多元方法的转变。

　　1.从工具性价值向目的性价值转变

　　中国传统文化的核心是“礼乐文化”，重视外在行为到内在情感、道德的熏陶与塑造。古代“六艺”中的“乐”不只指音乐、诗歌、舞蹈教育，而是上升到了思想修养层面，是使人道德高尚、思想纯净的工具。当下美育教育强调工具价值多于本体价值，因为工具价值能够转化为个体的社会价值。例如，学校中开展的艺术教育，很多都是具有工具价值的，或为升学或为“表演”，而忽略了美育本体价值的最终回归。美育的工具性价值指向艺术技巧的培养，而非审美情感的培育，脱离了美育的育人目标。杜威说“教育无目的”，并非指教育没有任何目的性，而是强调教育要摒弃功利性的目的，着眼于儿童本身，不在其本身之外附加别的目的，美育亦是如此。美育建设要围绕育人目标，将美育的价值从工具性转向美育和美育对象，强调审美的本体价值，使受教育者不再受技能习得的压力，从而感受纯碎的美，养成健康的审美情趣，最终促进个体与社会的和谐与完美。

　　2.从社会视角向儿童视角转变

　　学校教育作为社会文化的一部分，深受政治、经济的影响，课程内容、教学方法亦被社会需求所主导。以“儿童为中心”、以“学生为中心”的理念，在现实社会中还是难以真正落实到学校教育中。学校的美育建设也是如此，如何实现学校的美育教育从社会视角转向儿童视角是一个值得思考的问题。纵观历史，赫尔巴特虽然是传统教育的奠基人，主张以“教师为中心、教材为中心、课堂为中心”，但却也从未忽视学生角色的重要性，同样关注儿童的兴趣。他虽然认为儿童的兴趣是外发的，其兴趣的形成与培养是受成人指导的，但成人的帮助最终还是为了促进儿童的进步，其理论视角仍然是儿童视角。反观当前，我国学校教育的功能被异化，学生的个性化培养被弱化，个体的丰富性被整齐划一的标准化模式所遮蔽。教育本是非功利性质的，尤其是美育教育，但在社会外部价值与效益的裹挟下，以“儿童为中心”的教育观及培养模式被忽视却是不争的事实。在“五育融合”体系下，转变学校教育中固化单一的培养模式，把儿童的能力和兴趣作为教育的前提，实现从社会视角向儿童视角的转变显得尤为迫切和必要。

　　3.从单一方法向多元方法转变

　　当前，审美教育在学校中主要还是以艺术教育为中心展开的，方法和形式都比较单一。之所会出现这种情况，除前文论述的原因外，还缘于：一是艺术教育容易课程化，便于开展教学；二是学习效果易于评价。从这个层面看，美育在学校教育中是一种手段，带有很强的功利性。在“五育融合”育人体系要求下，美育需要渗透到其他教育中，要消除学科边界，实现从审美技巧到审美体验的转型。从教学上看，美育学科化是强调美育地位的有效方法，虽然艺术教育仍是美育学科的基本内容，但美育的艺术性内容是可以通过课程融合在其他学科中的。从评价机制上看，目前以艺术作品为内容的审美创作评价机制在学校美育中依然独占鳌头，这种评价方法是有偏误的。学校美育应建立多元的评价体系，学生的审美情趣、兴趣爱好、性格气质、身体健康甚至衣着打扮都可以纳入审美教育的评价范畴。只有多元的培养与评价机制才可以确保实现全人的培养目标；只有德智体美劳多种课程协同培养，最终才会呈现一个各方面都得以充分发展的人。

　　四、学校美育建设的现实任务

　　中国传统文化特别重视美育在教育中的作用及意义，中国古代教育的“六艺”中，美育占据两席。孔子在《论语·里仁》中也提出了“里仁为美”，强调美善共生，美与德是高度统一的[14]。在“五育融合”体系下，学校的美育建设尤其注重与德智体劳等四育的相互渗透、相互融合。其美育建设的出发点是激励学生对自然美与人格美的追求，强调美育的精神性而非功利性。

　　（一）以美育美

　　无论是蔡元培提出的“以美育代宗教”还是王国维构想的以美育培养“完全之人物”，亦或席勒的以美育促进人身心和谐发展，美育都被赋予了超越自身的政治与社会理想。想要借由美育解决实际问题，首先要抛开一切功利与非纯粹的目的，回归美育本身。“美”是平常、普通又复杂的命题，人类对美的认识与创造历程精彩纷呈，涌现出了一批令人惊叹的艺术品与审美著作。遗憾的是，随着工业化与智能社会的发展，美育逐渐被边缘化，艺术创作也陷入低潮。当前，美育的首要任务是恢复人们对美的认识能力与创造能力，也就是“以美育美”。鞠玉翠教授曾谈到“立美教育”，指出重视日常生活实践中的立美与审美体验，可以大大活化和拓展对美育乃至教育的理解[15]。以美育美，是对美的元认知教育，不论最终美育是为了人格健全、社会和谐亦或教育系统的全面性，学校美育最基本的任务是要培养大众的审美能力，提升全社会的审美标准。生活环境中的每一个元素都包含着设计者的审美认知，因而，学校教育需从各个方面，诸如校园环境、教室文化、艺术活动、美育课程等，开辟出覆盖学生发展全过程的美育实践路径，在潜移默化中培养学生的审美能力。只有提升未来社会群体认识与创造美的能力，与我们朝夕相伴的环境才能更加美好。

　　（二）以美育人

　　孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”④讲述了美育对于人的成长至关重要的作用。在美育研究史中，学者们最强调美育对人的道德和人格的影响。第一次将美育作为人才培养目标纳入学校教育系统中的是近代著名学者王国维，他将教育分为德育、智育、美育三部分；蔡元培提出了“五育并举”概念；杨贤江首次提出了“德智体美劳”全面发展的全人教育。可见，无论何时，美育都是人全面发展的一个不可分割的部分，只是其地位一直被忽视。“五育融合”体系下的美育，不仅是强调美育不可或缺的地位，更重要的是必须把美育和德智体劳四育相互融合，同步前行，促进学生的全面发展。任何贬低、削弱乃至取消美育的行为，都是违反教育规律的。学校教育应形成以美润德、以美激智、以美益劳、以美健体的育人成效。

　　（三）以美促教

　　我国的学校教育以智育为主要形式，常给人以刻板、枯燥、单一的印象。而美育是通过艺术形式认识客观世界的，具有形象性。列宁在认识论上的一个重要思想是现象比规律丰富，生活比理论丰富[16]。因此，将审美教育引入文化课教学中，给予枯燥的知识以生机，可以促使学生在愉悦的心理体验下更自如地掌握知识。例如，在教学中，可以书画形式展示诗词的内容，帮助学生理解诗词，体会其意境，从而培养他们鉴赏中国古诗词和山水画的能力。再如，立体几何的学习，同样可以展示毕加索以线条为主要元素的抽象派画作，让学生明白几何图形不只是枯燥的，也有生动的一面，为学生单调的学习生活注入生命力。此外，体育训练中根据具体情境也可以加入舒缓或激昂的音乐，缓解学生训练的疲劳。总之，教育的形式异彩纷呈，不再仅仅是知识的获取，更是审美情感的化育和熏陶。

　　（四）以美创新

　　美学大师席勒认为，美育是培养人的理性与思维的手段。朱光潜认为，美育可以激发人的想象力，是发展人的个性、激发潜能的独特教育形式。未来的社会是创新能力与科技实力的比拼，而灵活的思维与丰富的想象力是创新必不可少的要素。学校为未来社会培养人才，就必须适应时代的要求，开创多种育人途径，而美育就是一种特别的途径，它通过培养学生的审美意识、审美能力，使学生在学习中发现美、欣赏美，从而将智力因素与审美因素在培养过程有机融合，为创新能力的培养奠定基础。

　　五、“五育融合”视野下学校美育建设的实践路径

　　审美能力的培养是一个潜移默化的过程，讲究的是自然而然、水到渠成。“五育融合”体系中的美育既是不可忽视的一个独立个体，又是整体中的一部分。同时，美育不是一个抽象的概念，它只有实现日常化，落到教育实践中，才能具有融合其他四育的功能。

　　（一）从顶层设计上完善美育管理体制与评估体系

　　“五育融合”体系中的美育，不是偶尔一次的活动，也不是形式化的过程，它渗透在课程体系中，与学生的日常紧密相连。首先，要从顶层设计上建立起完善的美育管理体制，制定育人目标、撰写工作计划、开展师资培训，使美育工作有章可循。特别是在教师撰写教学计划时，要体现美育内容，真正让美育走进课堂。其次，确立美育评估体系，时时监控美育工作的开展状况。审美不同于其他能力，“标准化”不是美育追求的目标。评价美育效果的标准要多元化，如校园文化建设、学生的衣着打扮、谈吐举止、审美素质、审美鉴赏力和创造力等，都可以衡量学校美育工作开展的状况。审美教育注重表现性、情境性的评估，那种只有少数人参与的各类大型的文艺汇演以及考试工厂式的学校，都违背了审美教育的初衷，不是学校美育的发展方向。

　　（二）以德智体劳四育促美育发展，建立立体化的审美教育系统

　　在完善美育管理体制与评估体系同时，美育要在实际教学中落地，从“五育融合”视野出发，将美育渗透到其他四育中。一是以智益美，在文化课教学中融入美术、音乐、鉴赏等知识。二是以德促美，通过德育教育引导学生关注人或艺术品的内在品质。对于人而言，高洁的品行比艳丽的外表更美；对艺术品而言，其背后所蕴含的文化价值比鲜艳的色彩更值得深思。三是以体健美，体育成就健康美，健与美是紧密相连的。体育活动所展示出来的身体的灵活与柔韧、动作的协调性和准确性，本身就是美育的资源和审美教育，教导学生辨别身体的美、健康的美，体育活动是最合适的方式。四是以劳逸美，劳动是美的，劳动者是美丽的，因为它创造了美好的幸福的生活。此外，美育还应有独立的课程，学校应当把美育课程建设作为全面培养人才的一个重要组成部分纳入到教学计划中。当前，基础教育阶段主要以美术、音乐、艺术鉴赏为主。除美学知识外，美育是难以课堂教学的形式呈现，因此，学校要让美育走出教室，走入实践，充分利用课余时间，指导学生根据兴趣进行各种创作，钻研各种技巧，以提升审美能力。

　　（三）建校园文化，开展线上线下实践活动，使美育不流于形式

　　首先，美育不同于文化课教育，对美的感受很难以显性知识的形式写入课本，审美能力的培养更多的是一个润物细无声的过程。学生每日大部分时间都浸润在校园环境中，应该给予每个学生创建校园文化的机会，大到校园建筑风格、校徽、校歌的选择，小到校园一朵花、一棵树的栽种都能体现出独特的校园文化。随着信息技术的发展，一些在日常生活中难以接触的艺术品或艺术展，可以线上欣赏，学校应利用网络上丰富的艺术资源，积极构建线上美育课堂。

　　其次，审美教育易流于形式的一个关键因素在于，学校总是将美育与“高、大、上”的艺术活动相联系，不“接地气”。“五育融合”视野下的美育要渗透在日常教育中，需要学校利用现有的环境与素材，开展形式多样、丰富多彩的美育活动。“美育就是看艺术展、办音乐节”是教育的误区，新时代下的美育更注重就地取材，一花一草一木皆是景。

　　（四）积极开展探索“以美促全”三位一体的美育实验区建设，推进美育建设的新样态

　　一是完善美育实施体系。全面增强和改革学校美育，把美育融入文化知识教育、思想道德教育、体育劳动教育各环节，建立美育研究联盟，围绕新时期美育工作特点和规律，加强美育理论研究。二是创新工作途径和方法，优化美育育人教育体系，增强美育育人工作的科学性、系统性和实效性。三是创新美育推进机制。进一步打通学校、家庭、社会边界，促进学校内外、体制内外资源的深度融合[17]，深化以“教育局、教育学院、区少年宫联盟、青少年活动中心”为代表的新型的教育培训、服务平台和协同机制，实现课程、教学，资源、平台，研究、实践三位一体的美育育人新局面。各区教育局、试点学校可将美育育人工作纳入“十四五”发展规划中，确立年度教育教学目标和任务，形成权责清晰、运作合理、统筹协调的工作机制。四是深化美育课程建设。在原有学校美育课程的基础上，探索美育的区域课程开发研究，包括区域美育课程建设与区域美育课程实施、管理与评价的研究。五是拓展美育师资队伍建设。研究包括区域美育师资的全方位培训及激励机制，深化区域美育师资“双证”与“流动”等机制，推动美育教师的升级发展。另外，建立特级校长工作室，提升区内校长开展美育育人工作的领导力。

　　总之，学校美育是“五育融合”育人体系中重要的组成部分，与德智体劳四育相互融合，同步同向前进，和谐共生。探索学校美育教育的理论与实践，构建符合时代特色和本土化特征的学校美育建设体系，开展学校美育实验，既是中国教育发展的必然要求，也是新时代落实立德树人根本任务的必然要求。

　　注释：

　　① 《论语》第3章《八佾》第25节，中华书局，2006年。

　　②1917年4月8日，北京大学校长蔡元培在北京神州学会作了名为《以美育代宗教说》的演讲，同年8月1日，刊载于《新青年》第3卷第6号。

　　③1912年2月11日，时任民国教育总长蔡元培发表《对新教育之意见》的教育论述，先后刊载于《民立报》1912年2月8、9、10日，《教育杂志》第3卷第11号(1912年2月 10日出版)，《东方杂志》第8卷第10号(1912年4月出版)。1912年9月，北京教育部公布《教育宗旨令》如下：“兹定教育宗旨，特公布之，此令。注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其德。中华民国元年九月初二日部令第二号。”见《教育杂志》第4卷7号“法令”栏 (1912年10月10日出版)。

　　④《论语》第8章《泰伯》第8节，中华书局，2006年。

　　参考文献：

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　　[4]国务院办公厅.关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见. 新华网[EB/OL](2019-06-19).

　　http://www.xinhuanet.com/politics/201906/19/c_1124645035.htm

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