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师范类专业认证国际比较研究

International and Comparative Research on Initial Teacher Education Accreditation

ISBN:978-7-5203-3747-2

出版日期:2021-10

页数:343

字数:338.0千字

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图书简介

随着新时代中国特色社会主义教育已进入内涵式发展阶段,教师教育聚焦专业标准和教师素养的提升,完善专业认证体系成为世界各国衡量专业水准和追求专业质量卓越的必经之路。师范类专业认证作为专业认证体系中的重要组成部分,不仅是造就高素质专业化创新型师资队伍的根本保证,更是推动人才培养模式创新、促进教师教育质量标准化的重要保障。纵览世界,尽管国际师范类专业认证的发展态势有所不同,但其认证理念、认证体系、认证机构、认证标准等呈现出数据绩效本位、整体性与合作性、多样性与专业性以及科学性的特征,并朝着多元化、证据化、规范化和动态化的方向发展。

一 何谓“师范类专业认证”

2017年10月26日,教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》),这标志着中国师范类专业认证正式全面开启。相较于国际师范类专业认证的发展而言,中国师范类专业认证虽起步较晚、成效有待观察,但借力师范类专业认证属于国家行为的制度优势,目前正在有序展开。因此,有必要厘清国际师范类专业认证的思路、经验与特征,以期对中国实施师范类专业认证提供参考。

“认证”(Accreditation)一词来源于拉丁文 credito,意为“表示信赖”(trust);按照国际标准化组织(ISO)的定义,认证是一种信用保证形式,指由国家认可的认证机构证明一个组织或机构的产品、服务、管理体系符合相关标准、技术规范或其强制性要求的合格评定活动;《国际高等教育百科全书》从教育学科的视角将其具体界定为:由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习项目课程是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。对于高等学校而言,认证一般通过初始的和阶段性的评估进行,认证过程的目标是提供一个公认的、对教育机构或者教育项目质量的专业评估,并促进这些机构和方案不断改进和提升质量。7917873可见,认证的含义主要是“认可”或“认定”是否达到或符合某项标准。

1936年,时任美国教育委员会主席佐科(George F.Zook)在与他人合著的著作中针对“认证”的基本含义作了界定,被欧美教育界看作是比较权威的解释,即“Accreditation”是指有关组织对机构或课程计划是否达到所制定的准则或标准进行认定的过程;此后,澳大利亚教育研究委员会又针对认证的具体标准进一步补充,将其界定为:“经外部的独立机构认可该专业培养课程能够达到专业目标,课程计划培养出的毕业生符合专业准入标准,并有能力开始实践”7917874;目前,欧美国家高等学校更重视认证的目的,通常将认证理解为是学术和专业教育界内部一种直接的和自我管理性质的活动,通过认证对达到或超过既定教育质量标准的高校或专业给予认可,并协助院校和专业进一步提高教育质量。在高等教育领域,对教育机构或体系采用的系统性管理和程序评估,是以监控绩效、确保质量改进、保证履行其责任为目的的。因此,认证实质上是审查和确保质量机制程序、评估有效执行策略是否实现既定目标的过程。所以,认证有两个主要目的:质量保证,即为公众利益确定最低可接受性的质量和性能标准;质量改进,通过外部审查程序提供旨在改进机构和计划的服务。7917875

在中国,英文“Accreditation”一词通常被译作“认证”“认可”和“信用”,虽然“认可”有接受评价机构符合标准之意,“信用”有彼此相互信任之意,但如果以“认证”来诠释则可以强化“保证”“质量”,以向社会宣告的意义与功能。本研究采用将其理解为“认证”,即学术或政府机构根据评估标准,审查受评机构、专业符合标准的程度,并将其结果向社会公开,以保证专业质量的过程。

专业认证(specialized/professional programmatic accreditation)是一种目前国际上比较普遍且运行规范、被广泛采用的质量保证与改进的手段和措施,旨在提高各类专业培养与教育质量,从而确保专业人才培养达到一定水平和满足社会质量要求。专业认证历史悠久,早在1905年美国医学协会的医学教育和学校委员会(Council of Medical Education and Hospitals)就开发出一套医学学院等级评价系统,作为培养医生的质量标准。但是该委员提交的评价结果引起很大争议。于是,卡内基基金会资助以美国教育家亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)为首的团队,对美国和加拿大医学学院人才培养问题进行专项研究,并于1910年发表了《美国和加拿大的医学教育:致卡内基基金会关于教学改革的报告》(简称“弗莱克斯纳报告”)。美国医学教育委员会(Council on Medical Education)依据这项报告强化了医学教育标准,使得大量的低质量医学院被迫关门。7917876这虽然并不是当代意义上的专业认证,但可以看作是专业认证的雏形,特别是推动了其他专业采用这种模式评价专业水准。截至20世纪40年代,牙科教育、法律教育、工程教育、药学教育先后实施了专业认证。到50代末,大多数专业都建立了类似的专业认证制度。

专业认证也是高等教育认证的类型之一。专业认证通常是指由专业性的认证机构对专业教学计划实施专门性认证的过程,属于高等教育质量保障体系和评价体系的组成部分,侧重动态论证,主要鉴定高等学校所设专业是否符合规定的合格标准。专业认证的对象为专业而非高校,尤其是针对专门领域设立的专业,如医学、法学、工程等;认证实施主体是相关行业领域的协会组织;认证合格标准比一般性认证标准高,重在体现其专业性显著。专业认证也不同于院校认证。院校认证目的在于证明整个学校的教育质量的差异与不同,专业认证强调认证的对象是专业性的教学项目,由专业性认证机构对高校的专业教育项目进行认证,包括对师资队伍、课程设置、实验设备、教学管理、各种教学文件及原始资料(如教学计划、教学大纲、试卷、作业、实习报告、毕业论文)等方面的质量评估,是一项评估高等院校所开设的专业教学计划是否符合预先制定的培养目标和标准的活动。7917877

中国所提出的“师范类专业认证”在欧美国家并没有直接对应的专门用语。通常国际上多用英文“National Initial Teacher Education Accreditation Program”“Accreditation of Pre-service Teacher Education Programs”“Accreditation of Teacher Education Programs”“Programme Accreditation in Higher Education”表示相近的内容,可分别称之为“初任教师教育认证”“职前教师教育计划认证”“教育培养项目认证”“教师教育项目认证”或“教师培养认证”等。为便于研究和表述,参照中国教育部的正式表述,我们权且称之为“师范类专业认证”,同时相对应将接受职前教师教育的学习者称为“师范生”,将实施职前教师教育的项目、计划、培养或专业称为“师范类专业”。具体到研究对象国会根据各国专业认证的内涵和习惯性表述采用不同的称谓。需要说明的是,这样的做法并不回避它们之间的差异,也无意将这些教师教育项目认证全部涵盖于“师范类专业认证”之内。

在欧美主要国家,师范类专业认证主要是通过一些官方或非官方的高等教育协会和专业协会来进行的,由这些团体确定认证标准、安排现场考查、对申请认证的学校及专业作出评估,并对达到标准者予以公布。为此,还对师范类专业认证机构及所属职权作了详细规定:认证机构应为国家或地区范围内的(非)政府或私营教育协会,负责制定评估标准、安排同行评审和专家访问,评估师范类专业是否符合这些标准。在成功审查各教育机构的申请和评估后,认证机构有权给予高等教育机构相应专业正式的地位或认证许可证。认证许可证的有效期由认证机构确定,认证机构还有权力在确定问题得到解决后决定暂停或更新许可证的级别。7917878

中国教育部颁布的《办法》中明确规定:师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价,旨在证明当前和可预见的一段时间内,专业能否达到既定的人才培养质量标准。7917879认证的核心是保证师范生毕业时的知识能力素质达到标准要求,目的是推动师范类专业的内涵建设,聚焦师范生能力培养;期望通过改革教师培养体制,建立基于产出为导向和持续改进的质量保障机制和质量文化,不断提高专业人才培养能力和培养质量。师范类专业认证是构建具有中国特色和世界水平的教师教育质量监测认证体系的关键载体,将对提升中国高等教育质量、办好一流本科专业、培养高水平的职前教师产生里程碑式的影响。

二 中国师范类专业认证的发展

随着中国教师教育专业化发展的逐步推进,关注教师队伍质量、提升师资水平成为亟须解决的关键问题。2017年教育部发布的《办法》标志着中国开始正式实施师范类专业认证。

中国师范类专业认证工作首先始于理论研究。早在20世纪90年代,国内关于师范类专业认证的研究就已经出现。基于借鉴发达国家经验的思路,当时主要焦距美国教师教育认证制度。进入21世纪后,国际教师教育认证制度研究成果陆续增加,但主要仍侧重于对全美教师教育认证委员会和教师教育认证委员会的介绍与分析,7917880以及美国教师教育标准的比较及阐释等内容;之后,对美国师资培养认证委员会的介绍与分析也受到关注。简而言之,21世纪初中国对师范类专业认证的研究主要表现为:第一,运用比较历史法梳理全美教师教育认证委员会、教师教育认证委员会、美国师资培养认证委员会等认证机构的发展历程。侧重从产生背景、人员构成变化、认证标准变化、评价方式变化、实践与成效等若干方面,探讨美国职前教师专业认证机构的发展与演变。第二,分析各种教师教育认证及其机构、高等教育认证体制的主要特征。如对美国师资培养认证委员会的认证标准、认证过程、认证特点进行了解析。第三,借鉴国际经验提出中国师范类专业认证的设想。主要包括师范类专业认证模式,认证数据的收集,引入同行审核程序,关注师范生实习培训,以及借鉴国际教师教育认证应该怎样符合国情等。

进入21世纪第二个十年,有关国际教师教育认证标准及实施过程的研究逐渐丰富起来,其主要表现是国别研究的多样性。除了对美国教师教育认证委员会、师资培养认证委员会和教育工作者培养质量提升委员会等认证标准的关注外,英国的《职前教师教育标准和支持意见:教师教育提供者的认证》,澳大利亚教学与学校领导协会发布的认证标准,加拿大安大略省教师教育认证标准等也进入了研究者的视野,其他一些国家的教师教育认证标准研究则散见于教师教育改革、教师教育项目研究的文献中。

自中国教育部发布师范类专业认证文件以来,国内师范类专业认证的研究发文量呈直线快速上升趋势,有关专业认证制度及其实践的研究开始增加;主要侧重从新的理论视角对师范类专业认证制度改革中面临的问题及困境进行分析,提出了相应的完善措施和多元主体共同治理主张;结合地方高校师范类专业认证实际提出“新师范”背景下师范类专业认证实施策略,提出从认证文化创建、高校机制完善、政府加强管理等方面着手。7917881可以说,目前关于师范类专业认证的研究方兴未艾,其理论与实践均正处于厚积薄发之际。

政策支撑是中国师范类专业认证的显著特点。早在2012年中国教育行政管理部门就提出制定师范类专业认证标准、实施专业认证与评估,规范师范类专业发展。2014年教育部提出启动师范类专业认证试点工作,发布了《关于开展师范类专业认证试点工作的通知》,率先在江苏、河南、广西三省进行试点。2015年,江苏省颁布《师范类专业认证标准(试行)》的通知,发布学前教育、小学教育、中学教育三个师范类专业认证标准。2016年11月,江苏省教育评估院组织了对淮阴师范学院小学教育专业现场考查活动,拉开中国师范类专业认证的序幕。

2017年教育部发布了专业认证的实施办法,正式启动了师范类专业认证工作,并具体规定了实施细则。《办法》的主要内容包括:(1)认证的指导思想,即“落实立德树人根本任务,构建中国特色、世界级水平的教师教育质量监测认证体系,分级分类开展师范类专业认证,以评促建,以评促改,以评促强”;(2)认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念;(3)以“建立统一认证体系”“注重省部协同推进”“强化高校主体责任”“运用多种认证方法”为原则;(4)设立“定位于师范类专业办学基本要求监测”“定位于师范类专业教学质量合格标准认证”“定位于师范类专业教学质量卓越标准认证”的三级监测认证体系;(5)分类制定中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准,作为开展师范类专业认证工作的基本依据;(6)设置部省两级组织实施管理认证程序,教育部负责中央部门所属高校相关认证工作,省级教育行政部门负责本地区师范类专业认证工作;教育部高等教育教学评估中心具体组织实施认证工作,各省建立专家认证委员会,组织和认证结论审议;(7)认证程序,包括申请与受理、专业自评、材料审核、现场考查、结论审议、结论审定、整改提高7个阶段;(8)认证结果使用,认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。7917882

2018年1月,教育部发布了《关于成立普通高等学校师范类专业认证专家委员会的通知》,成立了师范类专业认证的专家委员会,实施对师范类专业的评估。专家委员会成员包括政府高级官员、高校管理人员、专家学者等多个主体,使评估更具专业性和权威性。同年,教育部又出台了《普通高等学校师范类专业认证标准》(以下简称《标准》),这意味着师范类专业认证制度的进一步完善。《标准》规定将认证结果作为师范类专业准入、质量评价和教师资格认定的重要依据,并向社会公布。全国各省市地区结合当地实际,纷纷开始分级分类分步推进师范类专业认证工作的开展。广东省出台了“新师范”建设实施方案,启动了“新师范”建设,开展广东省师范类专业认证建设,将认证结果与教师资格考试挂钩。江西省制定了《江西省师范类专业认证实施办法(试行)》,组建本省专家库遴选教育评估机构,有序开展了师范类专业认证。此外,浙江、安徽、上海、河南等省市地区也出台了相关政策。

2019年教育部印发了《职业技术职前教师教育专业认证标准》,与特殊教育专业认证标准一并发布,这标志着三级五类师范类专业认证标准体系的正式建立。三级主要标准相互衔接、逐级递进,分别定位于办学基本监测要求、教学质量合格要求和教学质量卓越要求;五类主要指学前教育、小学教育、中学教育、职业技术教育、特殊教育五类师范类专业。三级五类师范类专业认证体系的建立,对于规范师资培养,提升大学或者学院办师范专业的门槛,提高职前教师教育质量具有重要意义。

2019年8月,首批高等学校专业通过师范类专业认证,教育部印发了《关于公布2019年通过普通高校师范类专业认证的专业名单的通知》,全国共有60个师范类专业通过第二级专业认证,北京师范大学和华东师范大学的汉语言文学师范专业通过第三级专业认证,认证结论有效期为6年。其中,通过第二级认证的专业,在认证结论有效期内入学的师范生,可参加由高校自行组织的中小学教师资格考试面试;通过第三级认证的专业,在认证结论有效期内入学的师范生,可参加由高校自行组织的中小学教师资格考试笔试和面试工作。2020年7月,第二批师范类专业认证结果公布,经高校申请、教育评估机构组织专家现场考查、普通高等学校师范类专业认证专家委员会审定,东北师范大学生物科学专业等4个专业通过第三级专业认证,北京师范大学历史学专业等155个专业通过第二级专业认证。截至2020年7月,全国共有82所普通高等学校221个专业通过师范类专业认证,包括学前教育、小学教育、中学教育3 类,涵盖基础教育领域各学段的师资培养。此外,中国还建立了全国普通高等学校师范类专业认证管理信息系统,通过数据库的建立,为师范类专业认证工作提供了技术支持。

相较世界其他主要国家而言,中国师范类专业认证的发展正处于起步阶段。经过前期的理论研究,在充分借鉴国际经验的基础上,中国建立了具有中国特色的、由国家主导的师范类专业认证体系。其主要思路就是以评估为手段对师范类专业的人才培养提供外部质量保障;在提高师范类专业入门门槛的同时,强化师范专业的专业属性,保障职前教师教育质量,促进高水平、专业化教师队伍的建设与发展。

三 国际师范类专业认证的主要特征

纵观世界主要国家,其师范类专业认证体系虽各有千秋,但其认证发展及实施却有着共同之处。概括而言,主要包括以下几个方面:

首先,认证理念的数据取向和绩效本位。在技术理性盛行的时代,重视客观事实和数据的价值,根据数据结果来评判教师教育的质量,已成为国际师范类专业认证的共识。其主要表现为采取多指标体系与多种监控手段,使监测方式和方法科学化、可测量和可操作化,要求办学机构确保收集到的数据有效、可用。绩效本位体现在根据增值评价体系、循证等方法合成数据结果,依据数据结果对师范类专业认证的实施、改进、资源分配等提供外部基准。

美国、英国、澳大利亚等国的认证体系皆提倡塑造认证的“证据文化”或“实证文化”,要求在认证过程和认证标准中加强数据证据的地位,注重各类反映师范类专业质量的证据收集,并利用直观的数据证据进行专业评估。例如,美国马萨诸塞州要求对教师教育项目实施绩效评价,设置教师有效性、留职率、资格证书、聘用者满意度四个方面的数据收集要求;英格兰强调认证机构的证明材料均须包括详尽的数据与图表,并要求师资培训工作细化以便于数据的采集和量化处理;澳大利亚教学与学校领导协会要求参与认证的机构必须提供有效证据说明达到绩效目标。

其次,认证体系的整体性和合作性。国际师范类专业认证不断强化通过多种途径促进过程整体有机衔接,有效开展多方合作,从而共同保障教师教育质量。具体而言,一方面,整体性体现在师范类专业认证与教师资格认证的衔接、外部和内部保障的良性互动上。教师资格认证是职前教师教育的最后“验收环节”,各国的基本做法是在培养、认证和资格考试间建立起一种协调关系,使三者共同成为教师质量保障的基石;外部保障与内部保障的良性互动,可以给教育机构的自主办学留有更大的空间,鼓励它们建立自我评估系统。另一方面,合作性体现在多方参与、合作共赢。各国普遍意识到大学与中小学的合作是提高师范生培养质量,满足社会对高水平教师需求的重要举措;加强政府部门与在其他机构之间的合作,促使行政权威与专业权威双管齐下,共同形成认证合力。

美国马萨诸塞州将州级认证视为全国性认证的基础,教师教育机构只有通过州级认证才有资格申请全国性认证,州中小学教育部和全国教师培养认证委员会共同对教育机构开展认证,同时教师教育机构、社区、学区、专业协会等形成利益共同体,在数据信息共享、回应多元主体要求、落实责任办法等方面形成一个良性互动的循环圈。新西兰形成了由教学委员会、大学学术委员会和资格管理局共同构成的多元主体,实施以社会为主导的多重认证。德国则形成了由自我评估与外部评估、同行评审相结合的模式。

再次,认证机构的多样性和专业性。认证机构是指除个体和教师教育培养机构之外的第三方机构,如政府部门、各种第三方专业协会等。综观欧美国家,主要有两类代表性的认证机构:一是中介保障质量机构,即以非官方、自愿为主的第三方认证机构,如美国师资培养认证委员会、澳大利亚教学与学校领导协会等;二是国家质量保障机构,即以国家政府部门为主导的认证机构,如英国(英格兰地区)国家教学和领导学院、德国认证委员会基金会等。无论是中介认证机构还是政府认证机构,其成员和利益相关者都包含有大学教师、中小学教师、专业教学成员和教学组织等,体现了认证机构以保障专业权威为主,兼顾其他利益团体需求的特点。美国加州教师资格认证委员会和认证委员会十分重视专业教育人员在制定认证政策和实施认证程序中的专业性和权威性,要求认证专业人员需在K-12教育机构或高等学校就职,并对教育教学作出过杰出贡献。

最后,认证标准的实践性和科学性。目前,国际教师教育质量保障体系基本上都是“标准本位”,在认证标准制定的过程中,许多国家越来越注重教师的实践能力,认为教师现场实践的发挥直接关系到教师候选人的素质。例如,加拿大2015年认证标准中将教师培养的实践时间从40天上调至80天;美国师资培养认证委员会的第二项认证标准提出教师教育机构要为教师候选人提供高质量的实践经验;新西兰教学委员会不仅对高质量实习作了清晰的界定,更对教师教育机构对实习工作的重视和支持力度、实习课程的最短期限、实习课程的考核次数等细节提出了严格要求,为整个新西兰教师教育认证确立了统一的、高水平的教学实践标准。

认证标准的科学性首先表现在重视师范生掌握从事教师职业必须具备的基本知识和技能。欧美国家教师教育领域普遍认为认证标准发挥着“守门员”的作用,要求教师候选人具有一定的职业知识技能,美国和英国的认证标准都包括了“准师范生的准入门槛”要求,包含了师范生必须具备的知识技能。其次认证标准的科学性表现在“多样性”和“适应性”方面,即“多样性”是指需要均衡性别、年龄、种族等方面的比例;“适应性”则是指要求不同地区、不同高等教育机构的认证标准也要有所区别,致力于将认证标准具体化和可操作化。美国、新西兰在认证标准的内容和实践中都极为重视标准的“因地制宜”。

显而易见,世界主要国家师范类专业认证已取得一些显著的成效:对于认证标准的描述更加清晰,明确提出大学或教师教育机构与中小学合作培养教师;实现了认证标准的科学化,不仅关注到教师候选人的学习结果,还提供了大量的、多样的证据来证明候选人学习过程中发生的变化;加强了国家与地方、政府与组织的合作,为认证工作的顺利开展营造了良好的内外部制度环境;注重多样性,确保了具有多元文化背景的教师的需求,实现了教师的跨地区流动。最为关键的是,许多国家的实践表明,师范类专业认证提高了教师的质量,解决了提升师资质量的问题。

毋庸置疑,目前国际师范类专业认证也存在着一些亟待解决的问题。问题之一是认证主体的协调性。一方面,无论是以中介机构为主导或以政府为主导的认证体系,都存在着国家和地区之间协调的问题。受到新自由主义的影响,西方资本主义国家对于个体需要的照顾明显高于国家,将国家的利益置于个体利益之下。另一方面,政治层面的过多参与,会导致公共利益的抵触,所以国家政策的制定也会陷于停滞。此外,鉴于欧美各国地方教育发展情况的迥异,国家在认证实施中也面临着统一认证标准的适切性问题。

问题之二是认证标准的可操作性。在许多欧美国家的认证标准中都存在着诸如“教师素质”与“学生成长”的评价指标和描述。但是在认证过程中,这些概念的界定和评估往往难以把握,因此,将无形的知识技能、学生身心发展等因素纳入到可测量的认证标准中,极易造成理论探讨与实践操作层面出现错位的现象。

问题之三是绩效评价的准确性。其一,在专业认证过程中收集到的数据是有限的,例如,教师道德水平的证据是无法准确测量的;其二,从证据本身来说,教师培养机构提供的数据可信性有待斟酌,证据的强制性和选择性也需要平衡,这些问题都增加了以证据为本的绩效评价的实施难度。

问题之四是认证结果的权威性。许多欧美国家对于没有通过申请的院校,专业认证并未采取有效的惩罚和改进措施,权威性和可靠性受到公众质疑。此外,还存在着初次认证与继续认证时间持续过长,容易造成认证“疲乏”现象的发生。

尽管如此,国际师范类专业认证正在如火如荼地开展,各国对认证趋之若鹜也恰恰反映了其对高质量教师和教师教育的期望。师范类专业认证的发展蕴含着教育工作者的实践理念和现实诉求,因而,对于国际师范类专业认证的发展,我们不仅需要准确定位教师教育机构的性质和使命,以动态的眼光看待师范类专业认证的发展和完善,还要充分认识到国际师范类专业认证活动的现状、特征及其进一步修正之处,从而为中国师范类专业认证汲取更具实效的养分。

四 国际师范类专业认证的发展趋势

当前世界主要国家都不同程度上实施了师范类专业认证。由于存在着政治、经济、文化等领域的国情差异,各国所制定的师范类专业认证体系具备鲜明的国别特色。但是,通过洞察国际师范类专业认证的发展、实施与现状,可以发现其中的一些共同发展趋势。

第一,师范类专业认证主体的多元化。以美国为例,因受联邦制政治体制的影响,美国师范类专业认证主体数量众多、类型多样。其中师资培养认证委员会是具有全国性影响力的第三方师范类专业认证机构,负责美国大部分教育机构的师范类专业认证工作。但与此同时,美国各州政府也积极参与承担师范类专业认证工作,成立由政府管理的师范类专业认证机构,如加州的教师资格认证委员会。具有社会背景的第三方师范类专业认证机构和具有国家背景的政府师范类专业认证机构共同合作实施认证已然成为美国教师教育的显著趋势,双方的未来合作关系将得到进一步深化。

新西兰师范类专业认证主体主要包括代表师范类专业利益的新西兰教学委员会、代表大学利益的大学学术项目委员会和代表国家意志的新西兰资格管理局,它们彼此互相监督、互为补充,共同保障新西兰师范类专业教育质量。日本教师教育认证历来重视第三方机构的作用,一直力图将第三方打造成专业认证的主力军,充分发挥现有主要认证机构公益财团法人大学基准协会、独立行政法人大学改革支援与学位授予机构、公益财团法人高等教育评价机构的独立性、权威性和公正性。德国正在形成教育机构选择多样化的模式,为教师专业认证提供10个认证机构供学校选择。

第二,师范类专业认证标准的证据化。认证标准是师范类专业认证的价值尺度和界限,反映了专业发展的目标和方向,折射出认证工作的理念。近年来,世界各国在教育评估过程中呈现突出问责、注重绩效、依赖数据的态势,这使得基于证据的师范类专业认证模式成为主流方向,突出强调认证标准的具体性、可操作性及符合标准的证据支撑。7917883这就导致师范类专业认证标准不可避免地朝着证据化、可测量化的方向发展。

美国的第三方认证机构和各州认证机构均要求接受师范类专业认证的教育机构按照相应的认证标准提供证据材料,全美教师培训认证委员会认证标准的制定严格遵循“证据为本”的原则,其中多项规定都明确指向证据的类型和使用规范。例如,在美国师资培养认证委员会的认证标准“学科和教育知识”中,培养机构可提供的证据类型包括各类评估数据、档案袋、教师课堂记录、课堂观察样本等。加州教师资格认证委员会制定认证标准的原则之一就是要凸显证据在认证过程中的地位和作用,鼓励培养机构建立完善的数据系统,提供能够充分反映师范类专业质量的有效性证据。

澳大利亚教师教育部长咨询小组针对师范类专业认证各类问题发布了《立即行动:课堂为教师准备就绪》咨询报告,其中多次使用“绩效”“结果”“证据本位”等关键词描述未来澳大利亚师范类专业认证标准制定应当坚持的原则。虽然自2018年后,澳大利亚教学与学校领导协会对师范类专业认证标准进行了适应性的调整,但总体上仍保留了证据化的内容和倾向。目前,澳大利亚政府正在实施面向师范类专业发展的2019年至2022年战略规划,其中特别强调师范类专业认证过程中要以数据为重要证据并驱动决策,以证据为基础促进师范类专业发展。

第三,师范类专业认证程序的规范化。认证程序规定着师范类专业认证的流程、步骤、环节和相关注意事项,是认证工作的行动指南。通过规范认证程序,能够使师范类专业认证工作摆脱随意、混乱的无序状态,提升认证工作的规范性、有序性,进而保障专业认证结果的公平性和合理性。

美国加利福尼亚州政府主导的师范类专业认证程序包括培养机构审批、师范类专业审批、师范类专业认证、师范类专业持续认证4个环节,其中师范类专业认证是认证程序的核心,具体又包括年度数据分析、师范类专业审查、现场考查、认证决定及第七年后续认证等步骤。英格兰地区和苏格兰地区的师范类专业认证模式各具特色、有所侧重,但都对认证程序作了严格的规范要求:具体而言,英格兰地区的认证程序包括认证简介、提交申请、申请审核、材料收集、材料审核等环节;苏格兰地区的认证程序则包括认证资格审核、实地考查、结果审定等环节。德国师范类专业认证程序细分成专业认证程序和体系认证程序,但二者在程序规划上保持着高度的一致性,都包括准备、评审、决定、反馈调整4个阶段。

第四,师范类专业认证结果的动态化。主要表现为对认证结果管理的动态化。随着师范类专业认证理论的发展和实践经验的积累,世界各国对师范类专业认证结果的态度和管理模式发生了显著的变化。最初人们普遍认为认证结果是师范类专业认证的终极目的,是对培养机构整体办学条件和所实施的师范类专业质量的最终“判决书”。这种“一评定终生”的认证理念片面强调了认证的评判作用,而忽视了认证的激励作用和促改作用,使得认证结果沦为只能简单反映质量好坏的数据,这实际上损害了师范类专业认证的效用,违背了师范类专业认证的初衷。近年来,世界主要国家师范类专业认证政策制定者意识到问题所在,开始逐渐摒弃一次性认证的理念和做法,对认证结果实施动态化的管理模式,充分挖掘认证结果的促教、促改、促优价值,使其成为培养机构持续改进、追求卓越的基础和依据。

美国加利福尼亚州将师范类专业认证结果划分成“认证”“有规定的认证”“有重大规定的认证”“有试用规定的认证”和“拒绝认证”五种情况,在任一情况之下,培养机构都须按照认证机构在认证结果报告中提出的问题和建议进行整改,并定期向认证机构说明具体的整改情况。此外,加利福尼亚州实施“持续认证政策”,即对所有通过认证且时间满七年的师范类专业进行再次认证,检验这些专业是否仍符合认证标准,督促培养机构持续改进专业质量。日本向培养机构提供的认证结果书由认证结果、总体评价和改进建议三个部分构成。认证机构要求培养机构依据认证结果书的内容进行整改,即使是通过认证的培养机构也须定期向认证机构反馈专业建设状况,杜绝部分培养机构在通过认证后的松懈现象。德国培养机构在通过专业认证之后也须依照认证专家提供的认证意见进行限期的完善工作,并向认证机构反馈能够证明专业已经得到相应完善的证据,认证机构将根据证据决定培养机构是否仍能通过认证,这意味着已经通过认证的师范类专业存在被撤销认证资格的风险。

中国颁布的《办法》明确提出“持续改进”的认证理念,体现了认证结果的使用方式,要求师范类专业确立可持续建设、动态发展的观念。总之,在世界范围内,大部分国家都倾向于将师范类专业认证理解成对培养机构专业建设阶段性的成绩考核,它不应是终结性的,而应是过程性的。具有建设意义的认证结果,动态化的认证结果管理模式才是未来国际师范类专业认证的必由之路。

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GB/T 7714-2015 格式引文
杨捷.师范类专业认证国际比较研究[M].北京:中国社会科学出版社,2021
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杨捷.师范类专业认证国际比较研究.北京,中国社会科学出版社:2021E-book.
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杨捷(2021).师范类专业认证国际比较研究.北京:中国社会科学出版社
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