原标题：“保教一体化”国际趋势与我国学前师资培育改革

　　作者简介：但菲，沈阳师范大学学前与初等教育学院院长、教授、博士生导师；索长清，沈阳师范大学学前与初等教育学院讲师，博士（沈阳 110034）。

　　内容提要：“保教一体化”的学前教育发展理念得到国际教育相关组织的推动，各国政府积极进行学前师资培育改革，幼儿教育与保育人员整合渐成国际趋势，呈现学前教保师资实施资格认证、职前师资培养课程体系趋于一致、重视职前教保人员的专业实践能力培养等特征。借鉴国际“保教一体化”经验，我国在学前师资培育机制建设方面，应建立健全与之相配套的师资培养体系，注重师资培育与任用层面的统整，即构建一体化的学前师资培育制度，重视0～3岁学前教保师资培养培训，以实践为导向促进培育课程整合。

　　关 键 词：学前教育 保教一体化 师资培育

　　基金项目：本文系国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学一般课题“‘卓越幼儿教师’实践性知识发展研究”（课题批准号：BHA150080）的研究成果。

　　“保教一体化”，也称教保一体化、幼托一体化、幼托整合。“保教一体化”的努力源于一个半世纪以来家庭与社会形态的国际性大转变。百年间，0～6岁婴幼儿的教育（Education）与保育（Care）服务被区分为“幼儿园”和“托儿所”两大系统，分属不同部门管辖，由幼儿教师与保教人员两类不同专业/职业标准的人员实施教保工作。伴随家庭与社会形态转变，双薪核心家庭增多，融合教育与照顾功能的全日制园所应运而生。其后，欧美发达国家无不倡导“及早就学”与“普及幼儿教育”以奠定国家未来人才竞争力的幼教政策。世界各国纷纷发表教育白皮书，希望通过教育跨出贫困与资源缺乏的困境，利用完善的制度与政府的公权力保障每一位孩子应有的平等受教育权。为提高0～6岁婴幼儿教保育（Educare）的质量并减少教保育资源的浪费，意在促进“幼儿园”与“托儿所”机构整合、教育功能与保育功能全息浸透的“保教一体化”理念应运而生。

　　在“保教一体化”理念的影响下，构建0～6岁婴幼儿保育与教育一体化的学前教育管理体系与服务体系成为各国政府关注的焦点。世界多个国家和地区，如英国、瑞典、挪威、芬兰、加拿大、澳大利亚、新西兰等自20世纪90年代就开始“保教一体化”的学前教育改革；OECD于2006年出版了比较英国、澳大利亚、瑞典等12个国家的学前教育报告《强势开端Ⅱ：早期儿童教育与保育》，指出学前教育与照顾应与教育制度结合，做有系统及整合性的宏观性政策规划；[1]亚洲的日本、韩国也一直努力实现“保教一体化”。“保教一体化”的国际格局基本形成。在我国，上海市宝山区首先于1997年开始探索保教一体化管理模式。[2]之后，天津、江苏、浙江等省市也展开“保教一体化”的政策研制与推进工作。

　　一、“保教一体化”的国际学前教育发展趋势

　　随着儿童早期教育与保育理念的传播与研究实践的推动，针对0～5、6岁婴幼儿“保教一体化”成为世界多国开始着力的学前教育改革方向。

　　（一）“保教一体化”理念的形成与发展

　　20世纪80年代以来，国际化的学前教育概念由原来的3～6岁延展至0～6岁婴幼儿的保育与教育。1981年，法国巴黎召开的“学前教育国际协商会”讨论确定“学前儿童”是指从胎儿至入学年龄（6岁或7岁）的所有儿童，“学前教育”这个概念从入学前一年或幼儿园三年的教育扩展至0岁到6、7岁儿童，并明确学前教育是包括为终身发展奠定基础的、能够促进儿童身心全面和谐发展的一切保育和教育活动。1986年，法国巴黎召开的国际幼教专家会议在讨论会议主题“低费用、多种途径发展幼儿教育”时，与会人员一再重申：将“教育”改为“保育和教育”。[3]这样，对学前教育的理解，就从过去对3～6岁儿童施加的教育影响转变为促进出生至6、7岁入小学前所有儿童的身心发展。

　　“保教一体化”理念的发展得到国际教育相关组织的推动。如联合国教科文组织倡导“早期儿童保育与教育一体化”（ECCE），强调各国政府应在推动儿童早期教育与保育的统整合并中扮演更为积极的角色。OECD倡导“早期儿童教育与保育一体化”（ECEC），强调整合儿童早期教育与保育两种服务与功能，将其合并为一个行政体系或建立联合机制，是为儿童谋求最大利益和实现以儿童为中心的有效策略，也是避免冲突、遏制重复或因部门分离造成混乱的唯一出路。[4]为有效提高OECD成员国学前教育的普及、提升保教质量，该组织启动早期教育与保育政策与质量专题调查项目，并分别于1998年、2006年、2010年、2015年和2017年形成五份《强势开端》的调研报告。OECD还对其成员国的早期教育与保育进行政策审查，督促各成员国制定和完善本国的学前教育政策，促使“保教一体化”理念转化和体现在其政策实践中，并使其相关学术研究与保教实践走在其他国家的前面。

　　（二）“保教一体化”的改革与实践

　　在“保教一体化”的国际学前教育改革实践中，各国都在改变行政管理的“分离模式”，不断扩大教育部门在提供公共服务中的作用，使行政管理走向“统一模式”，并建立相应的法律法规、财政投入及质量保证等支持与保障系统。英国于2004年与2006年分别颁布《儿童法案》和《儿童保育法案》，明确学前儿童服务包括儿童早期教育与保育服务，并重申了“整合服务”的理念，为相关部门或机构之间的重组与合作提供了法律支持。[5]2008年，澳大利亚成立早期教育与儿童保育办公室，在联邦政府层面统一负责全国的幼儿保育与教育事务；2010年，通过《幼儿教育和保育法》，批准成立澳大利亚儿童的教育和护理质量管理局，负责与各州、领地政府及儿童教育和保育部门合作。[6]在“保教一体化”改革进程中，日本最重要的举措是，根据2006年《关于推进向学前儿童综合提供教育和保育等的法律》建立的“认定儿童园”制度。[7]“认定儿童园”使幼稚园保育所功能接近，以提供教育和保育一体化服务。

　　出台国家学前教育课程框架是各国落实“保教一体化”的重要举措。一直致力于儿童早期教育与保育的著名学者帕梅拉指出，国家权力下放过程中需要课程指导，课程成为该领域专业人士的共享框架，强制性的指南被视为质量改进与平等测量的措施，课程可促进幼教工作者与家长的沟通。[8]从而促使各国政府在制定儿童早期教育与保育课程方面锐意进取。如新西兰在1996年颁布涵盖从出生至入学前儿童的教育与保育内容的学前教育课程《Te Whāriki》，成为新西兰幼教工作者的行动指南。瑞典为给幼儿发展提供整体的视野，根据学前教育一体化的设计，于1998年设置了全国统一的面向1～5岁幼儿的学前教育课程。[9]芬兰于2003年公布《儿童早期教育与保育的国家课程框架》，完整囊括芬兰0～6岁幼儿教保的各项内容。[10]英国在整合《基础阶段课程指南》《0～3岁很重要》《8岁以下儿童日托和居家保姆国家标准》的基础上，于2008年颁布了新的学前教育课程《儿童早期基础阶段》，完整地建立起0～5岁儿童学习、发展和保育统一的课程框架。[11]美国奥巴马政府特别重视0～5岁的婴幼儿的早期教育，不仅推动《0～5岁计划》，还设立“早期学习挑战补助金”，以发展优质学前教育。[12]韩国于2011年颁布针对5岁幼儿的保教一体化课程《Nuri课程》，自2013年开始为所有3～5岁幼儿提供免费的教育和保育服务。[13]

　　二、“保教统整”的各国学前师资培育改革

　　高品质的专业人力是优质的幼儿教育与照顾服务重要的推动力量。在“保教一体化”的趋势下，各国政府积极改善提高幼儿教育与保育人员素质，幼儿教育人员与保育人员走向整合渐成趋势。

　　（一）学前教保师资实施资格认证

　　尽管世界多国都在推进教育与保育两大系统的整合，然而在幼儿教师与保育人员的专业要求与资格认证方面仍有差异。一般来说，各国幼儿教师的资格要求均高于幼儿保育人员，对保育人员的学历及资格上的认定也比幼儿教师宽松，大多以保育的能力认证作为就职的标准。如美国不同的州及不同类型的机构对于幼儿专业人员的要求不尽相同，但所有的人员都必须通过训练取得资格证才可从业。从学历资格的取得来说，专科学位课程毕业后可担任幼儿保育助理或幼保员、助理教师，大学学位课程毕业后可取得幼儿教师资格。除通过学历取得任职资格，美国从1975年开始推动全国性幼儿发展专业助理认证（CDA），这是一种能力导向的评价，只要取得认证，大多数的州就可承认他们在幼儿托育中心承担教学或是管理职责。[14]

　　有些实施0～6岁“保教一体化”的国家对整个早期教育与保育年龄阶段的幼儿教师或保育员有着统一的资格和教育水平要求。瑞典及OECD多个成员国都以“早期教育与保育员工”一词来代替幼儿教师与保育员，并在相关的培训项目中将幼儿教师与保育人员共同纳入，建立了一套具有共同专业知识体系与专业技能的师资培训体系和资格认证标准。其教师教育更加注重二者的交叉，获得教师资格的教师可跨日托中心、家庭托儿所、幼儿园等机构工作；在专业发展与工作条件上，也给予两者平等对待。[15]1998年，英国早期教育培训组织与资格和课程认证部门合作为面向0～8岁学前教育领域中的所有从业人员提供培训，初步实现学前教育教保人员职前培养、入职培训和在职培训一体化。英国学前教保人员均持证上岗，专业人员可通过相应培训获得多个资格证书，如0～8岁儿童健康和教育的两年课程证书，2～5岁儿童发展和教育的一年课程证书，0～8岁儿童保育和教育的一年与两年的课程证书等。[16]

　　（二）职前师资培养课程体系趋于一致

　　幼儿教育的实施范围定为0～8岁，是学前教育界国际性的共识。对于现行的学前师资培育课程，应分为三个年龄层（如0～3岁、3～6岁、6～8岁）来培育，还是应涵盖0～8岁的幼儿师资进行教育统整，却有争议。事实上，四年的养成教育实在很难提供足够的时间和内容，保障毕业生胜任0～8岁如此宽广的幼教工作。[17]有学者强调0～8岁幼儿的教育与保育的共通性，认为0～8岁的幼儿发展具有连续性，师资培育课程内容需要配合这段年龄层的规划，学前师资应统整培育。[18]有学者研究证明，只要师资培育课程规划完善，准教师的实习教学涵盖面够广，一样可以培育出有足够能力，任教于0～8岁不同幼教职场的师资。[19]

　　幼儿教师与保育员的职前培育课程既存在如挪威、英格兰、日本等国一样相互分离的状况，也存在如瑞典、芬兰等国职前课程一致的模式。但随着保教一体化的开展，职前师资培养课程的融通与整合逐渐成为趋势。瑞典学前教保师资的培育课程是相同的，只是在课程内分为早期教育或者儿童保育的专业方向。芬兰的教保模式结合了完善的福利制度与优质的教育水准，为提供6岁以下幼儿高水准的教保服务，芬兰正努力形成“基于研究的教师教育”模式，要求学生持续研修教育研究方法相关课程，具有运用研究方法开展研究的能力，因此，很多学生接受三年的大学本科学习后，也会选择继续接受两年的硕士学习。保育员则主要接受三年高职教育，学习社会健康领域的课程。[20]日本的幼儿园教师与保育员分属不同部门管理，职前培育课程相互分离，但渐趋一致。[21]在新西兰、西班牙，无论是教导三岁以上或以下的幼儿，都称之为“幼儿教师”。瑞典则将幼儿教师和保育人员统称“早期教育与保育员工”，有共同要求、接受专门的职前教育，进而在专业发展和工作条件上实现平等。[22]

　　（三）重视职前教保人员的专业实践能力培养

　　当前，多国学前师资的基本学历已提升至大学本科，但学历并不代表胜任力，因此，通过教育实习和严谨的训练促进职前教保人员实践性知识的生成完全必要。无论国际上幼儿教师和保育员的职前教育课程一致还是分离，两类职前师资培养课程都强调理论与实践并重，注重理论学习基础上的专业实践能力养成，重视职前阶段研究能力的培养。芬兰学前师资培养的重要特点就是，通过教育实习促进学生的实践能力与研究能力的养成。[23]其多元的实习方式包括，大学第一年的初始实习、大学第二年和第三年的基础实习及大学第四年和第五年的进阶实习。初始实习与基础实习，是在“双导师”（实习所在幼儿园的指导教师和大学教学法的指导教师）实习所在幼儿园的指导教师和大学教学法的指导教师）的指导下发展自己的专业实践能力。进阶实习，是研究生阶段的实习，主要发展其胜任学前教师的方法与通过研究解决教学情境中出现问题的能力。

　　德国幼教师资培育作为其职业教育的一环，强调教学现场的实习是其职业教育体系的一大特点。1998年《幼教师资训练架构的继续发展》决议指出，幼教人员身处变动的环境，而且社会对教育的期待不断增加，因此，学校应该与实习场所密切结合，以适应变化。尽管1999年欧洲29国签署《波隆纳宣言》之后，德国幼教师资培育出现学术化与实践化路线之争，但德国仍延续以往职业教育的特色，更强化教学现场实习的部分。协议原则上规定整个培育时间为4～5年，其中2～3年在专门学校上课，实习时间占到整个课程体系的1/3以上。[24]

　　德国强调职场实习，旨在培养职前教保人员的“行动能力”，即专业能力、人文能力与社会能力。师资培育课程的设计从职场（行动领域）所需的工作能力出发，以统整的“学习领域”为主轴，建构模块化的职前教育课程，明确核心课程与模式，将整个教育训练分为1～2年的基础能力获得阶段及2～3年的专业能力获得阶段，第二阶段主要是学校和实习机构合作，以保持培育机构课程与实习学校课程的联结。

　　三、“保教一体化”的我国学前师资培育路径

　　借鉴国际“保教一体化”的实践经验，新世纪初，中国教育部与联合国儿童基金会在天津、青岛等城市和西部一些项目县合作开展了“早期儿童发展”项目，积极探索如何因地制宜面向家长开展多种形式的0～6岁婴幼儿早期教育指导。一些学前教育工作基础比较好的地方，率先开展了0～3岁婴幼儿早期教育的实践探索。如上海、北京、天津、青岛等地率先明确了教育部门负责0～6岁学前教育一体化管理体制。“保教一体化”的推进需要加强政府主导，建立“保教一体化”的学前保教管理体系，并在当前《3～6岁儿童学习与发展指南》的基础上，制定涵盖0～3岁婴幼儿的保育教育目标与内容。与此同时，还应该在实践层面上明确从业人员的资格与标准，建立健全与之相配套的师资培养体系，并注重师资培育与任用层面的统整。

　　（一）构建一体化的学前师资培育制度

　　目前，我国0～3岁婴幼儿阶段的教保人员与3～6岁儿童的教师是“两个制度”的人员，分属不同的类别，有不同的培育渠道。“保育”在我国学前教育中是一个比较成熟的概念，婴幼儿阶段的教保人员的专业化培训机制发展较晚。2003年，由国家劳动和社会保障部批准出台《育婴员国家职业标准》，将教保人员分为育婴员、育婴师、高级育婴师三个等级，并于2005年起开展培训。其培训要求采用国家统一标准，各省市自行管理；在培育机构上多由民间职业培训中心或职业培训学校办理，少部分由大学直接承接办理。标准提高了0～3岁婴幼儿阶段教保人员的专业定位，但相对于我国幼儿教师的专业标准，各级育婴员的标准层次低很多。而且“育婴员”是从工种层面对从业人员提出的要求，而非从教师的职业标准提出的要求。这样就使得我国0～3岁婴幼儿阶段的教保人员与3～6岁儿童的教师要求存在缝隙。

　　现行制度下，针对0～6岁教保人员的培育分属不同体系，政府应该统合建构一个一元化、一体化的学前教保师资培育制度，加强对0～6岁教保人员的统一资格认证与规范。实际上，0～6岁幼儿的教育与保育是相辅相成的，越是年纪小的幼儿越需要具有专业知识和能力的优秀教保人员。分属于“两个制度”的人员，不仅“法定资格”不等，形成“幼儿园教师”优于“保育员”与早教机构的“育婴员”、“早教老师”的观念，而且也造成薪资福利的两级制，失去“保教一体化”的深意。应整合0～6岁教保师资，让所有教保人员接受相同的职前教育，建立0～6岁教保人员的师资分级制度，依照幼儿教保专业知识与能力整体规划师资结构。

　　（二）重视0～3岁学前教保师资培养培训

　　教保人员分流培育体系形成了对3～6岁幼儿园教师的重视与对0～3岁教保人员的忽视。2003年，《育婴员国家职业标准》颁布，被定义为“主要从事0～3岁婴儿照料、护理和教育的人员”的“育婴员”诞生。《教育规划纲要》中明确指出，“重视0～3岁婴幼儿教育”。随着自上而下对于0～3岁早期教育的宣传和倡导，许多教保人员对学前教育的概念及认同度开始向下延伸至0～3岁。我国发达省市早教市场迅速增长，越来越多的学前教育专业学生进入育婴/亲子机构从事早教活动。然而，当前各个师范院校学前教育专业长期以培养面向3～6岁幼儿的幼儿园师资为主，多关注于3～6岁幼儿的“学前教育”相关理论与方法，缺乏对于0～3岁婴幼儿的“学前保育”相关的健康保健、生活习惯培养等内容的学习与了解，专业知识与专业实践能力也主要面向3～6岁幼儿的教育教学，导致0～3岁婴幼儿专业教保人员的严重匮乏。

　　在“保教一体化”趋势下，将面向3～6岁幼儿的“学前教育”延伸至0～6岁幼儿的保育教育成为学前教育专业培养目标调整的方向。新西兰、英国、美国等国家都颁布实施了0～5岁一体化的学前教育课程或儿童早期学习标准，并对职前师资培养课程进行了融合，加强对0～5岁幼儿教育与保育的探讨。鉴于目前我国学前师资培养中对0～3岁教保内容的忽视，也应顺应“保教一体化”的趋势与理念，在目前的本科、大专学前教育的职前培养中，可增设0～3岁幼儿早期保育与教育专业方向，通过开设0～3岁婴幼儿早期教育与保育课程，培育面向0～3岁婴幼儿教育与保育的专业师资。也可以在现有培育课程基础上，增加0～3岁婴幼儿保育与教育类课程，落实0～6岁学前儿童“教育保育”师资培育课程的完整性，职前教师在掌握3～6岁幼儿保育与教育专业知识与专业能力的基础上，兼备和0～3岁婴幼儿发展与保教相关的专业知识与技能。鉴于早期教育市场中0～3岁师资严重匮乏的现状，部分院校也展开学前教育与保育新型人才培养模式的探索，开始培养兼备学前教育专业幼儿教师与注重保育服务的育婴员相结合的“双师型”人才，即学生在职前阶段同时获得幼儿教师资格证与育婴员资格证。[25]

　　（三）以实践为导向促进培育课程整合

　　教保人员的培育课程应是偏重实践的应用性课程。幼儿园教师、保育员、育婴员都是“能力为重”的职业，其师资的培养要求培育出既具有良好的理论素养又具有良好的教育技能和保育技能的实用型人才。学前教保人员专业知识与能力的养成包括学习丰富的学科专业知识，在观察幼儿、活动设计、家园沟通等相关领域都需要有专业化的能力，突出保教实践能力。当前，我国学前师资的本科阶段的课程设置呈现“重理论轻实践”、“重文化素质轻教学技能”，而高师专科类院校的课程设置则“重技能轻理论”、“重文体艺术轻文化素质”。在实践中，存在幼儿园教师“重教轻保”，保育员、育婴员“重保轻教”等问题，“保教结合”、“保教并重”的基本原则并未得到落实与坚持。[26]专业实践性知识与能力的缺乏使学前教保人员的专业度受到挑战和质疑，影响其职业社会经济地位的提高。

　　学前教保师资的培养需要在坚持“素养与技能并重”的基础上，突出其实践性知识与能力的培养。“保教一体化”对学前教保人员的专业素质提出了新的要求，单纯的技能型师资和单纯的理论型师资都不能适应学前教育师资高学历和高能力要求的需要。为此，应明确“保教一体化”趋势下学前专业教保人员的核心素养，并根据实践所需统整教保培育课程。教师角色由“技术熟练者”向“反思性实践家”转变的时代性要求，决定师资的培养要以“行动”、“实践”为平台，将书本理论知识通过实践反思转化为个体内在的实践性知识；培育课程须将实践所需与理论学习统整，通过与教学现场的互动，缩短学生与教学现场的落差。这不仅可以奠定幼儿教师在专业实践能力的涵养，还可提升学前教保人员开展教保活动的整体能力。

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