作者简介：容中逵，男，杭州师范大学教师发展研究中心教授，博士。杭州 311121

　　内容提要：先秦以来普通社会民众眼中的教师身份认同历史流变大致呈现如下趋向：先秦时期为随遇而安的士子、秦汉时期为位高权重的官人、魏晋南北朝时期为忧家顾族的家长、隋至晚清时期为科举落第的文人。民国时期为无法理解的思想异俗者、难以置信的行动激进者、地位卑微的文化传播者。新中国成立后分别为备受政治影响的文化人、回归传统的文化人、开始趋向经济的文化人。普通社会民众眼中的教师身份认同，就外在表象来看，经历了一个由支配阶级到支配阶级中的被支配阶级，再到有文化的普通社会民众和普通社会民众的演变过程；就内里本质来看，则经历了一个由自决生成到官方派生，再由半官方派生到自我确证的演变过程。

　　关 键 词：帝王时期 民国时期 新中国时期 普通社会民众 教师身份认同 历史流变

　　标题注释：国家社会科学基金教育学类一般项目“教师身份认同研究：基于教师集群和个体生活构造的文化社会学考察”(项目编号：BAA110013)。

　　中图分类号：G655 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2018)02-0153-19

　　本文将按照帝王时期、民国时期、新中国时期三个大的时期来对先秦以来普通社会民众眼中的教师身份认同历史流变进行深入考察，囿于笔者历史文献查阅的数量与掌握程度，这一考察可能显得相对笼统而更具逻辑推导性和主观判断性，相关特征可能也仅系某一特定历史时期普通社会民众眼中所有教师身份认同内容中最具明显特征的那一面。

　　一、帝王时期普通社会民众眼中的教师身份认同流变

　　事实上，在步入奴隶社会之前的原始初民时期，无论东西南北半球还是黑白棕黄人种，无论住在尼罗河两河流域的古埃及巴比伦人，抑或行动在恒黄河边上的印度人和中国人，关于教师身份认同的情形都是一样的，教师都是受到普通社会民众顶礼膜拜并被推至神化的经丰历厚、年长龄高者。其时，影响教师身份认同的因素十分单一，就是经验，那些经丰历长者理所当然地成为部落首领和精神领袖。只是到了出现剩余产品以及由此产生的奴隶主和奴隶两大阶级及其对抗、城邦和诸侯兴起之后，影响教师身份认同的因素才开始逐渐变得多样起来。

　　其一，先秦时期为随遇而安的士子。先秦时期是中国文化的形成与奠基期，这一时期，教师具有极高的社会地位，“士”是教师的代名词，作为“士”的师与天、地、君、亲共享世人尊荣。他们既是知识传播者，更是“圣贤文化”的代言人，其所发挥的精神领导功能远远大于知识传播功能。特别是春秋战国时期随着政治经济格局的变迁，学术由“官守”而逐渐下移至“四夷”，士阶层的崛起导致官学没落、私学昌盛和百家争鸣，也在一定程度上促进了教师群体与统治集团的疏离。由于士既是文化代言人，又能为君王出谋划策，因此其地位十分显赫，因而在普通社会民众眼中，教师是才识过人、个性独立、随遇而安的士子。具有如下三个特征：一是具有广博学识和高尚品格。一方面，无论最初作为教师的士源于军士或文士，其最大的一个特征就是较常人更具知识、文化和技能：儒家授诗书礼易乐春秋“六艺”；墨家制作云梯，研究攻城掳地之方；道家讲道法自然，研究自然万物本身的规律并发明了不少长生不老之术；法家著书立说讲治国以法治、法权、法术；兵家专攻作战知识与技能；农家专事农业生产知识与技能；就连如何从事外交也出现了专门的纵横家……易言之，士阶层掌握了普通社会民众乃至君王所不具备的学识才干。另一方面，诸路士子在普遍具备相关智识技能的基础上，还会坚守各自形成的道德规范和价值取向。不管其学识主张有多么不同，但其为“士”的伦理道德价值取向却是相对一致甚至高度雷同的，都具有济士化民的情怀，十分注重自身的道德修养并轻利重义。一旦受到君王重视，就会为其出谋划策并辅佐其化育万民；即便受不到君王重视，他们亦能以自身的知识文化和道德操守在日常生活实践中发挥应有的文化传播和社会教化作用。总之，其学识才干和道德操守足以令其上可辅王佐君、中可济世化民、下可独善其身。二是备受君王宠睐和百姓尊重。这一时期，作为教师的士，不仅能够帮助君王生成和廓清意识形态，更能助其统驭万民并使其统治得以有效维系与巩固，因而该时期各路诸侯均以养士为荣、获士为幸。春秋时期的齐桓公养游士八十人，季孙氏养孔子之徒，所朝服而与坐者以十数[1]；战国时期，上至国君如秦穆公、魏文侯、齐威王、齐宣王、梁惠王、燕昭王等，下至卿相如孟尝君、平原君、春申君、信陵君都尚养士之风，其间故事也颇为惊人。譬如：信陵君结交隐士侯嬴，侯当时只是一个看门者，信陵君时任魏相，却随车亲自为其执辔；平原君有位食客是跛脚，因平原君的爱妾在楼上望之大笑而欲离去，平原君不仅杀了爱妾，还亲自向其道歉。[2]可见，当时社会舆论已经用士的聚散来衡量一国政治的兴衰，而蔚为壮观的养士之风也从另一方面进一步强化了原本就受到普通社会民众尊重的士的地位，使普通社会民众真切感受到教师的尊崇地位。正是在这样的历史条件和政治氛围中，孟子才敢于说出“说大人，则藐之”(《孟子·尽心下》)、“我以吾仁，彼以其爵，我以吾义，吾何畏彼哉”(《孟子·公孙丑下》)的豪言壮语而与国君分庭抗礼。而士所具备的那些不为常人所有的各类知识文化技能也使其在社会日常生活中成为左右百姓的重要依赖源和被依赖者。继而师于君王而言，敬而尊之、尊而求之、求而重之、重而用之、用而显之亦成为常态；而师于百姓而言，尊而仰之、仰而听之、听而信之、信而纳之、纳而行之更是顺理成章。三是可以因时、随地、循情自由流动。在上述内强外尊的情形下，这一时期的教师，其人格十分独立，他们可以自由流动，既可在齐为士，亦可赴楚为士；既可此时仕佐君王，亦可彼时隐遁山林，所谓合则留，不合则去，譬如孔孟周游列国，荀卿往返齐楚，商鞅行走魏秦，公孙衍适相魏、秦、韩、赵诸国。尤为重要的一点是，教师的这种行为选择竟然还能被广大君王理解与尊重，譬如：当年曾一度为秦相的公孙衍，孝公嬴渠梁在力留其而不能得时，不仅没有杀掉他，反而任由他归国，最后竟至公孙氏连横魏、韩、赵等国联合攻秦。[3]

　　其二，秦汉时期为位高权重的官人。秦一统六国后，颁挟书令、严禁私学、焚书坑儒，采取了以法为教、以吏为师的文教政策，如此一来，此前那种以“士”为师的情形便转而为“吏”取代，“吏”既是秦代法律的宣讲者，也是民众社会的教化者。汉代建立后，文教政策发生了逆转，由秦代的“禁儒崇法”转向“尊孔重儒”，在汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”的影响下，教师的社会地位亦随儒学运势一荣俱荣，随着汉代官学体制的完备，官学教师的选拔与任用也逐渐走向制度化。在此情形下，这一时期普通社会民众眼中教师身份认同也由此前“随遇而安的士人”转而变为“位高权重的官吏”，并具有如下三个明显特征：一是具有官吏身份和管理权能。尽管秦汉在治国依赖的基本主张上有法、儒倚重不同之别，但二者在教师身份认同质的规定上并无二致，教师均系代表当朝政府管理百姓的官吏，均有执掌本朝一方事务的管理权能，无非在专业程度上有些细微差别——于秦是以吏为师，而在汉则是以师兼吏。在普通社会民众眼中，教师的身份认同是一致的，均系位高责重、能够部分主导国家命运的文化人。秦朝以吏为师自不必说，因为国家并未设立专门行使教育职能的教师，官吏本身就是教师，而身为官吏，他们是掌握国家不同部门的行政人员，他们首先要履行所属部门的行政职责，教化作用只有在行使本职责任之后或之中来发挥。易言之，秦代的教师只是官吏日常行政事务的派生物，在行政职责与教化职责两者中，行政职责自然永远重于社会教化职责，正因如此，秦代教育是法律、政策、禁令宣传与执行的代名词。为此，秦代每年颁发一次法令，责成法官与法吏宣教，务使人人皆“明法令”，“明法令”成为吏师教育的唯一目标、内容与过程。汉代的教师和秦代一样，也是官吏，博士依然是官职身份，所不同的是他们的专业性较秦更强一些，都是经过严格举荐或考试选拔而来的名流，都享有较高的经济与政治待遇，汉初时博士俸禄为四百石，宣帝时增加到六百石，月俸为五十斛，基本上属于“高官厚禄”职位，特别是太学，国家不仅为其建有“博士舍”供其居住，朝廷还为他们制作衣冠。教师除了日常教育教学活动外，还要主持国家大的仪礼和祭祀活动，在国家政治决策存有疑难时，也请他们参与政事和学术讨论以论证和制定相关政策与措施。尽管私学中的教师并无现任官职，但他们绝大多数也是卸任隐居的鸿学硕儒，如董仲舒，出仕之前与贬官之后都有授徒讲学的历史纪录；韦贤“笃志于学，兼通《礼》《尚书》，以《诗》教授，号称邹鲁大师”；刘昆于王莽当政时“教授弟子，五百余人……建武五年举孝廉，不行，遂逃，教授于江陵”；还有马戎、郑玄师徒等例不胜枚举。[4]二是具有广博学识与高尚德行。秦代以“法”治国，其目的是要达到“刑赏断于民心”，在此情形下，秦代的官员选拔都是依个体是否在既定法律规定之下所作出的贡献来任命的，因而在秦代，广博学识和高尚德行便意味着是否懂得国家诸项大小法令以及如何在既定法令之下正确有效地处理解决相关事务，只有懂法守法行法之人方可就官，事实上秦代前期的相关官员在这一点上做得是颇得民心的，譬如在太傅赢虔(秦孝公之兄)教太子无方而导致其滥杀无辜时，商鞅依法对赢虔施行了劓刑(挖去鼻子)，而奠定秦国尚法民风的商鞅本人最终也被施以五马分尸的极刑。[5]汉代的学官，无论通过察举或策试途径，在学问素养和人格品质上也是相当过人的。这不仅体现在如前所述的支配阶级要求上，也体现在相关官员本身对此的严格操守和践行上，汉代的不少地方官吏就十分注重自己的清誉和名节，他们身体力行，成为普通社会民众效仿的榜样。譬如：西汉伏湛“性孝友……以为平原太守，时仓卒兵起，天下惊扰……湛虽在仓卒，造次必以文德，以为礼乐政化之首，滇沛铖不可违”；东汉太傅胡广“年逾八十，继母在堂，朝夕定省，子道不圮，旁无几杖，言不称老，居丧尽礼”；巨鹿太守魏霸“临郡终不遣吏归乡里，妻子不到官舍，常念兄嫂在家勤苦，己独尊乐，故常用服粗粝，不食鱼肉之味。妇亲蚕桑，子躬耕，与兄弟同苦乐，不得自异。乡里慕其行，化之”。[6]三是备受君王器重依赖和百姓敬畏效仿。正是由于教师具有上述特征，所以不仅君王重而用之、贵而礼之，譬如汉明帝对醒荣：“上自为太子，受《尚书》于醒荣，及即帝位，犹尊荣以师礼。尝幸太常府，令荣坐东面，设几杖，会百官及荣门生数百人，上亲自执业；……帝幸其家问起居，入街，下车，拥经而前，抚荣垂涕……；荣卒，帝亲自变服临丧送葬，赐冢于首山之阳。”百姓也敬而尊之、尊而亲之。但这一时期，由于教师已是官吏一员，受制于官府，且由原来与君王的私人情感关系变成与国家的公共制度关系，所以其人格独立性也不再像此前那样明显了。

　　其三，魏晋南北朝时期为忧家顾族的家长。魏晋南北朝时期是中国社会极度动荡不安的历史时期，这370年里除了西晋有22年的全国统一外，其余时间基本11年更换一个朝代，因而此间总体而言，官学衰败，私学发达，加之当时社会盛行门阀士族制，所以在私学中又以家学较盛。有基于此，普通社会民众眼中的教师身份认同也由此前“位高权重的官吏”转而变为“忧家顾族的家长”。何以如此呢?一是官学的衰落和私学的繁荣。在秦时，由于严禁私学、独崇法家，所以整个教育除“法”之外，其他教育内容少而有之，加之以法为教、以吏为师的总体文教政策，所以除官学之外也鲜有私学存在。入汉后，“独尊儒术”的文教政策和“学而优则仕”的观念深入人心，所以儒家纲常伦理与政治统治达成高度默契，官、私学交相辉映，成为社会教化的重要途径，但至汉末，由于社会动荡不宁、政局跌宕不定、儒学本身的烦琐僵化，导致儒家学说逐步走向衰落。尽管此间一些朝代和不少君王在崇儒兴学方面的努力并未中断，时有重要措施，但较魏晋南北朝时期整个社会氛围上的轻儒薄经之风，仍是鞭长莫及、望洋兴叹，以致官学常是存亡难预、兴废难料。譬如曹魏时的学校“虽有其名而无其人，虽设其教而无其功”；南朝时多数朝代“国学时或设置，而劝课未博，建之不及十年，盖取具文”；北朝时北魏曾一度“天下承平，学业大盛”，但至末年也是“海内淆乱，四方校学，所存无几”。[7]凡是官学衰落之刻便是私学兴盛之时，在此情形下，不少学术上有造诣的士人或为避免战乱悠游于山林之间创办私学；或绝意仕途而致力学术、聚徒讲学；或辞官归里专心教授。加之此间玄、佛、道的发展与盛行，也使私学在形式和内容上更为多元化，因而官学衰落、私学兴盛是促使家族教育的一个重要因素。二是人才选拔制度的变更与诱使。养士与察举是秦汉时期人才选拔的重要方式，察举制曾在汉代人才的选拔和政权的巩固中起到了重要作用，但该制度的弊端到东汉末年也越发显现，于是九品中正制便应运而生并成为此间的基本人才选拔制度。该人才选拔制度的主要标准是家世门第和个人德才；具体流程是由中正官对相关人才进行品第评品，将其分为上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中、下下三级九等，做出评语报呈吏部，而后授官；郡县中正官由当地“著姓士族”充任，州中正官则由本地大士族的在朝现任大臣兼任。这一制度使得家庭成员要入仕，必须首先取得宗族内部及乡里的褒誉，而要取得此等褒誉，家庭和宗族对子女的教育便举足轻重；同时，当家族中的某位成员出仕后，他不只着眼于个人价值的实现，更会从兴宗望族、光耀门楣去考虑整个家族的长远利益，而欲整个宗族出仕之人越来越多，因为家族出仕越多、所取爵位越高，家族也就越兴旺发达。在此逻辑支配下，家族利益高于个人利益也就顺理成章，进而许多门阀士族特别是名门望族重视家族子女的教育也就势属必然。三是“忧家顾族”家长的形象特征。正是基于如上两个因素，所以这一时期尽管仍有官学存在，但家族教育的实践功能更为强大，教师在普通社会民众眼中呈现出“家长”形象与特征。这种作为“家长”的教师明显地具有年长历丰、学博识广，敬宗睦族、敦亲持家，定规制训、言传身教三个特征。

　　其四，隋至晚清为科举落第的文人。隋于589年一统中国后，其最大贡献是建立了三省六部制的中央政治架构和科举制的人才选拔制度。科举制的建立不仅标志着中国支配阶级的教师身份认同价值取向在客观上由原来侧重德行礼仪转向侧重智识才能，更重要的是它从制度上形成了一条普通庶民自下而上的入仕路径，这一路径不仅奠定了此后官学不到小学的整个中国教育总体格局，也变更了整个教师在普通社会民众心中的高贵神圣形象，因为科举使得原本具有相对独立人格的教师被束缚或绑定在科举入仕的车轮上，继而使得教师的教育教学行为成为一种科举入仕的替代性过渡行为。此间普通社会民众眼中的教师身份认同亦由此前“忧家顾族的家长”转而变为“科举落第的文人”。此间教师形象与特征核心有三：一是科举落第却饱读诗书；二是生活清寒却风骨尚存；三是地位卑微却受人尊重。兹分三个小阶段加以阐述：隋唐五代的教育体系，由学校、社会、家庭三者联合构成，学校教育有官学、私学两个系列。官学系列由县学开始，起点较高，主要课程为经学，生源主要来自民间私学，具有小学文化程度方可得以进入；私学系列从启蒙教育开始，主要任务是启蒙，学生只有在小学完成初等教育任务之后才开始分流，其分流要么进入县学或州学，要么转入高等私学，但大部分都走上社会从事各行各业。因此，官学几乎办不到小学，初等教育的任务都是由民间私学的小学层次来完成的。这种由民间举办的对地方子弟进行初等教育的私学通常被笼统地称为私塾，虽名称不一，但其目标任务大体一致，都是对本区域内有条件上学的儿童进行初等文化教育，使学生学习识字、写字，具有一定的读写能力和初步的计算能力，养成一些基本生活习惯，知道一些礼节规矩，具有初等程度的文化，为进一步授受专门高等教育打好基础。其课业教材主要是《急就篇》《千字文》《开蒙要训》《蒙求》《咏史诗》等，道德教材则主要有《百行章》《太公家训》《女论语》《女孝经》等。虽然私塾教师来源比较广泛，但与科举制度息息相关，基本是那些连年科考落第的书生，由于其在谋生路上，种田缺乏体力、做工缺乏技艺、经商又无本钱，所以不落为江湖医卜星相就自然转为私塾教师。同时，由于束脩是塾师的基本收入和生活的基本来源，而这种由学生自愿量力交纳的束脩仅是形式上的教师酬劳，相当微薄，所以塾师一般都过着比较清寒的生活。[8]两宋时期，由于官学多集中于州县，直接在官学受教育的人数十分有限，而随着中下层地主阶级政治、经济地位的改善，教育的对象又进一步扩大，仅靠官学难以满足这一需求，加之私学灵活多样、适应性强，可以因时因地因人满足各种不同要求[9]，此间私学教师的水平相差极为悬殊，教师队伍鱼龙混杂，其人生旨趣也大不相同。所以两宋时期教师的情形与隋唐相差无几，除了在蒙学教材和家学教材方面出现了更多传世佳作外，其他情形无异。到了明清时期，随着社会政治、经济、教育和科举的发展及人口的增长，蒙学教育的发展进入了一个黄金时期，明清蒙学的主要任务包括识字、知识和道德教育，形式主要有私塾、社学、义学等，其中明朝的官立社学和清朝的官立义学相对发达一些，普及面更广。据有学者统计推断，“明朝社学理论上可达到8万～10万所，至清朝时社学方渐次让位于义学”[10]。明清蒙师多由社会下层知识分子担任，来自农工商家庭居多，虽有少数来自并不十分富裕的地主家庭，其间有的可能确实以“传道授业”为儒者要务，但更多的却是从“学而优则仕”之途上败落、为养家糊口而教授乡里的落第文人。他们绝大多数是屡科不第者或边教边读以应科举者，做蒙师是迫不得已的选择，其共同特点是经济待遇不高、地位低下、职业没有保证。虽然政府也部分对其实行诸如减免差役、给予资助等扶持政策，但其生活贫苦、工作艰辛，并未受到民众的广泛尊重。[11]特别是在明清统治者实行文化专制主义政策，实行八股取士并大兴“文字狱”之后，私学教师在思想上更是头脑禁锢、思想僵化，丧失了开拓进取的锐气，一步步地沦落为“腐儒”，其地位也一落千丈，以至出现后来的“九儒十丐”之说。当然，这一时期由于出身不同、动机不一，所以私学教师的构成鱼龙混杂，水平极为悬殊，虽有元代“耻事权贵”的申屠致远和“犯颜直谏、刚毅不屈”的窦默，明代“家事、国事、天下事，事事关心”的顾宪成，清代“绝意仕进”的申涵光等，但大体情形都与偏安东家的蒲松龄相差不大。

　　二、民国时期普通民众眼中的教师身份认同流变

　　民国时期，中国社会军阀割据、混战不堪，几近此前的春秋战国和魏晋南北朝时期，但这一时期历时较短，因而尽管其间政局变更频繁，但在普通社会民众眼中的教师身份认同观念是相对一致的。为此，我们不再对这一历史时期做出具体阶段划分，而将其视为一个整体来进行。大体而言，民国时期普通社会民众眼中的教师身份认同具有如下三个明显特征：

　　其一，无法理解的思想异俗者。思想异俗者是指在普通社会民众眼中，教师在思想观念和价值取向上是无法理解的与众不同之人。教师的这种思想异俗主要表现在三方面，只要我们简要梳理再现一下此间教师思想行为的具体历史演进过程，便可一览无遗：一是宣扬革命思想。辛亥革命是继晚清洋务运动和维新改良运动之后的一次颠覆清朝的革命运动，其根本目标是推翻满清帝制，建立民主共和国，而其发起者与参与者当中不少人本身就是教师一员，尽管这些教师确实在为推翻满清帝制、建立民国政府而奋斗，但在普通百姓眼中，其存在这种革命的思想本身就是令人难以理解的，因为君主昏庸或政治清明与否本身不是教师所应关注的，同时，身为教师虽然与富贵无缘，但职业相对稳定，终究不会被饿死，而推翻满清帝制必然会招致杀头而性命不保，甚至被株连九族而带来灭门之灾。因此，当这些作为革命志士仁人的教师在其教育教学中向学生传播革命思想时，老百姓会认为是难以想象的，而当这些教师径直投入到推翻清朝的革命斗争中时，他们就觉得更加难以理喻。辛亥革命胜利后，清朝被推翻了，民国也建成了，按理说此时的教师应该不再滋生是非而安心教学了，但在革命党人的宣传鼓动下，教师仍在教育教学中呼吁鼓励学生加入革命行列，而且越来越多的教师本人也加入到了讨袁的护国、护法运动之中。之前为之奋斗的民国已然建立，为什么教师们还要推翻自己经由革命业已建立的政府?难道要自己打自己的嘴巴?!虽然他们并不了解革命果实被袁氏所窃取，革命并未真正成功，但这对普通社会民众来说确实是匪夷所思。二是反叛传统的思想。1919年的“五四”运动虽然源于北大、清华等高校师生，但其影响却是摧枯拉朽的，其辐射面不仅远远超出大学和学潮本身而波及包括中小学在内的全国各级各类学校，而且整个“五四”运动的基本精神是要推翻千百年来的孔孟之道，破除孔孟旧习而转习西夷之科技、民主制度，尽管普通社会民众并不知其思想的深刻内涵及其深远历史意义，但一旦这些破除旧习的措施，与其日常生活践行的传统思想观念发生龃龉而带来实质性的非接受性影响时，他们便会对此生疑。因为在他们看来，千百年来业已形成的生活方式、价值观念乃至纲常伦理都是正当正常的，难道革命就是要打破和抛弃他们这些早已习以为常的生活方式?显然，普通社会民众对此是难以理解接受的。三是相互革命的思想。缘于传统“吃人”的那些糟粕，打破传统也就罢了，但后来到北伐战争、宁汉合流、东北易帜到1927年蒋介石建立国民政府后，又出现了共产党和国民党之争。此时，部分教师受共产党的影响，在学校教育教学中数落、批评、声讨蒋介石政府的独裁行径并或明或暗地加入共产党的阵营，发动广大学生投入到推翻蒋介石政府的革命斗争当中；而另一部分教师则在国民党的影响下，宣传正统的“三民主义”，将共产党及其所作所为予以查禁、打击甚至屠杀。这种势不两立的情形，对于普通社会民众来说就更加迷乱了——怎么同样是教师，其思想观念及其教育教学行为会如此大相径庭甚至反目成仇呢?尽管他们不明其间至奥道理，但在传统师道观念的影响下，他们都会认为，这些教师的上述思想观念都是异于寻常百姓而各有道理的。不仅如此，这一时期教师的上述思想观念和行为对学生来说，其影响还是广泛深入而强大的。据吴榆珍的调查表明，民国某一教会学校学生课外读物选择的来源有28%来自教员，占三分之一强，并且在“她们常想的问题”调查中，发现不是功课，而是时局、和平与战争，如何到乡村和民间去”。易言之，在普通社会民众眼中，民国时期的教师身份认同首先是思想观念上的异俗离众者——异于流俗、非同大众。

　　其二，难以置信的行动激进者。在上述思想离俗异众的情形下，更令普通社会民众诧异的是教师们的行动，如果思想观念仅停留在脑海内、表露于言辞中倒也无妨，关键是这一时期的不少教师都会将上述思想观念付诸自己的教育教学实践和日常生活实践当中。这些行为激进的活动主要包括三方面：一是维护自身权益和组织校内的罢校、罢教、罢学、罢课活动。众所周知，明清两代都是严禁师生参与政事的，为此，明太祖曾颁禁例八条于全国学校、刻碑置于明伦堂上，明文规定“军国政事，生员毋出位妄言，民间冤抑等事，自下而上陈诉，不许多工蓦越”[12]，令全国师生谨遵，对凡违犯者均以违制治罪；清朝诸帝也曾立卧碑，对校规提出意见或参与政事的师生治以重罪。但自清末，随着教育思想界龚自珍开议政风气之先、黄宗羲提出“公其非是于学校”之后，特别是鸦片战争后的国事日非与西学东渐，知识分子议论政事逐渐增多，因而，民国时期的教师便表现出了与此前不大一样的“暴力”倾向。他们不仅对行政当局的所作所为随时进行判别、评议、斥责甚至攻诘，而且也会对侵犯自身权益的行为做出诸如请愿、罢课等偏激行为而丝毫不顾及自己身为教师的身份。正因如此，民国时期频频发生各类大小索薪事件并愈演愈烈。上述行为在普通社会民众眼中，虽然起初是惊异，接着是生疑，后来是试着重新看待，但终归没有完全认同接受。二是抗议行政当局和参加校外的集会、游行、示威活动。因维护自身合法合理权益而评议攻诘行政当局的行为，虽然激进而为普通社会民众所不解，但终归师出有名、行之有礼且局限于教育系统内部，但这一时期教师的激进行为却并未止步于校内和教育问题，已然扩展至校外和社会时事。随着中国半殖民地半封建程度的逐步加剧，无论是对腐败的教育或学校当局不满，还是对帝国主义侵略和压迫的声讨，抑或对当局政府反动统治的抗议，民国时期师生参与校外的各类运动愈演愈烈是有目共睹的：1919年，由于巴黎和会中方代表对山东半岛主权的放弃和对日本屈服的“二十一条”而爆发“五四”运动，同年清华大学师生在举行完国耻纪念日后在操场集体焚烧日货；1925年，为了抵制英日帝国主义的侵略，爆发了包括广大教师在内的“五卅”运动，决心不用英日仇货；20世纪30年代由于工资拖延及其未能正常发放兑现，全国频繁爆发教师罢课罢教索薪运动；1935年为抵制日货爆发“一·二九”运动；1946年，为声讨“沈崇事件”而爆发集体抗美运动；1947年爆发“五·二O”惨案……三是径直投笔从戎和从事武装革命活动。上述活动客观上讲，仍属于传统士人因关注自身或社稷民生而发生的一种自卫行为，尽管激进悖常，但本质而言，并未超出先秦以来的传统士人价值取向。身为教师之后从政可以理解，也符合传统惯习，但投笔从戎却令普通社会民众诧异而难以接受，但这一时期做出此举的教师却为数不少，譬如共产党人中的谭政、陈翰章、张侗等，国民党人中的胡宗南、张灵甫等，另据统计，西南联大八年间先后掀起三次从军热潮，有14%的学生投笔从戎。[13]尽管所有上述行为都是为了争取自身权利或民族权益，但在普通社会民众看来，却是完全超出其关于传统教师身份想象的，因为上述活动改变了普通社会民众眼中传统教师那种温文儒雅、谦逊和蔼的外在形象和晓之以理、动之以情的处事方法，已经偏离了教师本应从事的基本工作和职责。特别是当教师们或明或暗地参加不同政党的政治、军事武装活动，同一学校教师为了不同政治信仰而对同僚采取极端的暗杀措施时，普通社会民众对教师就更加无法理喻了。

　　其三，地位卑微的文化传播者。然而，无论思想多么诡异，行动如何激进，但在老百姓眼中，这一时期的教师仍是社会文化的主要传播者，也是值得他们信赖并可以将自己子女交予其教育培养之人。因为，尽管他们的思想行为难以为普通社会民众所理解，但其身份仍然是“教师”，而只要还是教师，在传统观念中，传道、授业、解惑便是其基本职责；同时，并不是所有教师都是具有革命思想、参与革命行动的，那种思想异俗、行为偏激的教师毕竟是少数；加之，教育必由校始与师教是一种客观存在的社会现实。所以在传统认知惯性、教师群体实情和现实社会背景下，普通社会民众仍会将教师视为“教师”。尽管如此，这一时期的教师地位，在普通社会民众看来却是卑微的，当然，这既是明清时期作为落第文人的教师身份地位卑微的自然延续，也与此间教师在经济生活、社会地位、职责功能的卑微形象密切相关。具体而言：一是收入微薄而难以持家。这一时期战争频仍、社会动荡，导致这一时期不仅教师工资收入极为低下而难以持家，而且拖欠教师工资的现象还是常态，尤其是20世纪二三十年代，这一现象尤为突出，对此，民国时期林林总总的教育调查均可佐证。譬如：林振镛1930年对全国18县小学教员的生计调查统计表明，在“收支比较”一栏中，除沈阳、大兴2县“大部薄有田产不专恃月薪，故收支不甚相远”外，其余16县的教员均呈“多不敷用”“常有亏空”[14]；邰爽秋的调查表明，在所列“小学教员不满足现状的原因表”中，被调查的87人，不满足者达78人，占89.65%，其中“生活不给”“薪水不敷”等不满足于经济状况的原因达33人，高达42.3%[15]；俞子夷对苏、浙、蜀、赣、鲁的调查表明，“400名教师得到的年俸均数为125.10元，个人年用费占162.50元，而‘最低度用费预算’却为316.45元，较125.10元差达190元之多”[16]；龚启昌在江苏江宁县的调查表明，“77名小学教员1933年和1934年月薪均数分别为25.92元和25.89元；96家庭教师的借贷或典当均数，1933年为139.29元，1934年为271.88元”。[17]这一时期教师不仅工资收入微薄，而且微薄的收入还时常拖欠，继而索薪事件也频频发生，据相关统计资料表明：1919年，北京各校教职员要求薪俸概发现金一事未获满意答复而罢教，历时27天；1922年北京、广州、福建、江苏、湖北、湖南、安徽、浙江等大中小学教师先后发生多起索薪或增薪风潮；1923年，广州市中学教职员因欠薪5个月，无法维持生活而罢课；1926年，北京中小学联合会教员开会罢课索薪；1927年，浙江全省中等以上学校推选索费委员会，前往财政厅催发欠费，同年湖南省公立学校校长因教费欠17个月而全体辞职，此后北京、安徽等省也出现类似情况；1932年，湖北、甘肃、江苏、北平等地教育界请愿辞职、罢教索薪事件再起。[18]抗日战争时期，由于全国处于抗战状态，通货膨胀、物价飞涨，原本贫寒的教师，其生活就更是跌入了低谷，其经济收入不仅难以养家糊口，部分甚至到了食不果腹、衣不蔽体的凄凉境地，据西南联大教授杨西孟公布的统计数据表明，当时收入的实际购买力从“1937年薪金约数与薪金实值的270/249.5元下降到了1946年下半年的141660/27.5元”(见表1)。二是难安职守而无力自持。这一时期教师的工资收入少之又少，工作却相当艰辛，据张钟元对苏、浙、皖、鲁、豫、闽、粤、冀、蜀9省80县的调查表明，“每周工作48～68小时者达23%”[19]，在上述收入微薄、工资拖欠和工作困苦不堪的情形下，致使许多教师为了生存而不得不身兼他业或弃业他作，他们或在其他学校兼课，或替人缮写，或帮村办公、指导农事，或如邰爽秋调查所言径直改业——“被调查的64名不满足现状者中，竟有30人试图要改业，占46.87%”。[20]这一情形又使得教师的身份地位步入恶性循环，在敷多入寡、位卑言轻、职离责失的情势下，教师的良好形象便不再继有，譬如有研究调查表明，“村民对教师的批评，好坏不曰‘程度不高’即‘能力薄弱’”[21]，继而一些歧视侮辱教师的现象也就时有发生，而歧视侮辱教师又使得这一时期整个教师的职业心态发生异化，使他们呈现出“尊严扫地、信用破产，责任心淡、不求进取，无敬业精神、见异思迁”[22]等诸多消极面。总体而言，这一时期的广大中小学教师，其政治地位和经济地位处于社会底层，用笔者的话来说，这一时期普通社会民众眼中的教师身份认同形象就是统治阶级中的被统治者，中低产阶级中的低收入者；他们只是一群有着正式职业、微薄收入而在思想上异于流俗、行动上愤世激进的不同文化传播者。

　　三、新中国成立后普通社会民众眼中的教师身份认同流变

　　自1949年10月新中国成立后，至今已走过近70年，此间由于国际政治气候和国内政局的变化，致使教育和教师发展过程中呈现出了具有相对明显侧重的阶段性特征，因而对这一时期普通社会民众眼中的教师身份认同演进，笔者将采取以特征来划分阶段的阐述方式进行。大体而言，此间普通社会民众眼中的教师身份认同大致经历了如下三个阶段性的变化：

　　其一，备受政治影响的文化人。自1949年10月新中国成立至1978年12月这一时期，普通社会民众眼中的教师身份认同，总体而言是一种“文化人”的形象，即广大中小学教师仍是传统文化知识的传播者，其基本职责仍是教书育人，所不同的是，由于政治意识形态和此间各种政治运动的开展，致使教师“文化人”这一身份认同发生部分异化而呈现出明显有悖于传统教师价值取向和职责功能的政治意识形态色彩。因而此间广大普通社会民众眼中的教师身份认同，是一种基于自身困惑基础上而将外在教师身份认同观念逐步内化的过程，在原有“文化人”的认同取向基础上，增加了“政治人”的观念特点。所谓政治人即指普通社会民众将教师视为被政治控制、规训、惩罚和改造对象的一种身份认同思想观念。这种“政治人”的表现在哪里?为什么普通社会民众会产生这种教师身份认同的思想观念呢?大体而言，这一时期普通社会民众眼中的教师身份认同主要通过如下三个层层递进的过程而逐步完成：一是支配阶级的政治运动及其间教师备受政治意识形态影响的事实。新中国成立后，为了巩固新生政权，进一步纯化教师队伍，以毛泽东为核心的中国共产党领导阶级发起了如前文所述的“三反”、“五反”和“改造运动”，此间一部分无法改造的教师被当作资产阶级的走狗而被清除在新中国政权之外，之后继续开展反右运动，将许多教师打成右派；而在“文化大革命”时期，许多教师被当成反革命分子而挨批被斗、打入监牢。凭借强大的国家机器、严密的组织形式、绝对的经济控制和有效的政治运动，官方的政治意图成为主导整个教育和教师日常生活和教育行为的基本思想体系和行动准则，如何领会、表达、宣传官方的政治意图成为教师群体的显学，于是在职责功能发挥上，教师成为单向度的新生无产阶级革命政权的维护者和巩固者，教育内容上言必称马恩列斯毛，文必引马恩列斯毛，甚至连教师的工资也被打上实物化、工分化等政治意识形态的烙印。二是教师对支配阶级政治运动的屈从表现。支配阶级的相关措施只是让普通社会民众在日常生活实践中亲眼看见教师备受政治影响的事实，单凭这一过程不足以令老百姓对教师形成“政治人”的形象。然而，在这一系列政治运动过程中，许多教师慑于运动威力及其给自己带来的生存危机，却在教育教学和日常生活实践中被迫改变自己原有的基本主张而明显发生与政治一致的倾向。譬如：在教育教学过程中不再传授传统知识文化而改教毛主席语录甚至不再从事教学活动；在批斗过程中主动承认自己的“错误”以求得自保等等；在以后更为恶劣的政治运动中，部分教师在遇到强大政治压力和生存危机时，甚至用最偏激、恶毒的语言揭发、批判自己的至亲和好友等等。由于普通老百姓并不理解当时政治权能的强势性、毁灭性及其给教师生存压力带来的灾难性程度，因而这时普通社会民众对教师的态度开始逐步发生变化，认为这是教师的变节、背叛所致，进而其对教师的看法亦由原本颇具同情的心态转向误解式的反感甚至憎恨。三是普通社会民众将二者进行关系化处理并形成判断的结果。上面两个过程使得普通社会民众认识到了教师的政治受制性所在，但如果普通社会民众不将支配阶级的政治影响与教师行为变化两个因素进行一种关系化的分析并得出基本结论，那么他们依然不会全面客观地认识到教师的“政治人”形象。然而在目睹一系列政治运动及教师在其间的行为变化之后，他们发现，其实许多情况下，教师备受政治意识形态的影响并非单纯教师变节所致，而是由于政治运动的强大摧毁性后果所致，在此情形下，普通社会民众便开始逐步形成这样一种观念，即教师与政治运动是休戚相关的，教师在某种政治外力下可能不再是单纯的传经布道和教书育人者，而可能被迫沦为政治意识形态所钳制的产物，即便要维系和发挥教师的本职功能，也不得不采取迂回或间接的方式来进行。继而在对教师的身份认同问题上，他们越发抱有无奈与同情心理，即尽管教师备受政治意识形态的影响，但普通社会民众依然会在心底里将教师视为传统意义上的文化人，认为教师终究还是传统知识文化的传播者，因而在许多教师被批斗甚至被打倒在地时，他们依然会从内心里支持、认同并向广大教师求助，这一点在许多关于村落的教育人类学田野个案专题研究中，老百姓依然在村中红白喜事、民事调解、对联信笺撰写等日常事务中向教师求助并将其视为文化人和奉为座上宾都是证明。①

　　其二，回归传统的文化人。自1978-1997年这一时期，随着国内政治形势的发展变化特别是十一届三中全会和改革开放后，教师不仅政治地位得以恢复，经济地位得以改善，福利待遇得以提升，而且传统教书育人的“文化人”形象也得以再次步入人们心中。这种“文化人”的形象主要表现在两方面：一是教师日常教育教学生活日益固着化。1978年十一届三中全会之后，中国社会进入了一个明显的社会转型变革时期，这一社会转型大致可以分为两个大的阶段：1978-1997年为思想观念与体制转型时期，具有突出的意识形态调整和建制性特征；1997年至今为思想观念与体制转型实践时期，具有突出的实践弥散性和扩张性特征。由于这一时期“教育首先面临的问题是如何进行和‘文革’前的教育思路对接……无论政府还是学界都把目光聚焦在教育变革的宏观问题上，如教育结构调整、教育经费增加、教师地位提高、普九和教育体制改革等方面”[23]，所以在学校发展整体状态上，以知识传授和升学为主的人才培养模式成为这一时期所有中小学校的基本生存和运行状态，升学和升学率成为社会、家庭、个人关注的核心问题和衡量教育质量高低的绝对标准，继而高度统一的教育目标、规范齐一的课程与教材、基本雷同的教室和教学程序也成为必然，学校既无外力冲击，亦无内在变革需要，一切都在与人们过往教育、教师传统观念一致的状态上自然有序地进行着。虽然这是一种再自然不过的教师现象，但对普通社会民众来说，这却是传统教师作为“文化人”的真正体现。二是各种教师隐喻逐步普世化。在上述教育实践基础上，教育思想方面也发生了某种回归传统的变化，由于这一时期经由“文革”而来，在破除阴霾呼吸到新鲜空气之后，广大中小学教师本身也十分珍惜这一得来不易的机会，他们犹如先秦时代士人碰到志同道合的君王一般，在“士为知己者死”的精神催生下，甘心奉献自己的知识与青春，将身心全情投入到自己的日常教育教学过程中而不计个人得失，积极思考如何以最有效的方式将生平所学教给并教会学生，主动对差生开小灶而不计报酬……于是在这种普遍奉献的行为实践基础上，广大教师成为春蚕、蜡烛、园丁、人类灵魂的工程师，而“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“甘为春蚕吐丝尽，愿作红烛照亮人”“甘愿成为教育战线上的一颗小螺丝钉”等要求教师奉献自己全部时间与精力投入教书育人的隐喻，也成为当时广大教师生活的基本写照，不仅在广大普通社会民众中普遍认同和广为流传，也被许多教师引以为荣。尽管此间教师教得苦、学生学得累，但所有这些却令普通社会民众欣喜不已，因为教师终于回归到了与他们期盼一致的传统身份形象和职责功能上来了。通过上述对普通社会民众眼中教师身份认同的分析，我们可以看出，之所以这一时期普通社会民众将教师视为“回归传统的文化人”，一方面是支配阶级重新赋予了教师及其工作以“文化人”的制度确立与框定，另一方面则是普通社会民众传统师道观念的再现及其迷思。

　　其三，开始趋向经济的文化人。自1997年至今这一时期，随着我国从1992年有计划商品经济体制到1997年的社会主义市场经济体制的确立，教师在普通社会民众眼中的形象也开始逐渐发生变化，这一变化的最大特点就是教师的物质化、经济化思想和行为日益产生并增强，而这种文化型的“经济人”现象突出表现在两个方面：一是原本没有的经济行为开始出现。在普通社会民众眼中，作为“文化人”的教师，原本许多丝毫不会具有经济利益的教育行为，开始变得日益商品化和经济化了，譬如：过往教师对班级里差生的补习，都是为了切实提高该生学业成绩而发生的自觉自愿行为，但现在却开始收补课费了，少数教师甚至将本可以在课堂上讲授的内容放诸补课班讲授；原本由教师自己刻制并不收费的各类大小考试试卷和教辅资料，如今却向学生收费或直接定制购买了；原本学生及家长是不会给教师送礼的，如今却在一些正常的节假日开始给教师送礼了，并且送礼形式越发多样、量额也越发变大；更有甚者，原本那些诸如迟到或违反课堂纪律的行为是不会受到经济处罚的，如今可能也会被加以两元、五元的罚款……有媒体曾在新浪官方微博就“给教师送礼”这一问题进行过专题调查，结果显示54%的人曾主动给老师送过礼；一位在城边从教十余年的中学教师还写了一则《教师挣钱的秘密》，专门就教师如何和教育行政部门合谋一起诱使学生购买学习资料以获取利润的详细渠道、方法及运行机制作了详细揭露和批判。[24]而在笔者2012年9月关于“家长送礼”问题的个案访谈中也再次证实了上述经济行为的存在。易言之，在普通社会民众看来，原本是一个不讲“钱”的行业，开始变得和其商品生产部门一样开始万事讲“钱”了，原本“君子喻于义，小人喻于利”的教师也开始言利了。二是原本不强调经济收入的观念开始变化。上述变化是实际行为的趋利，关键是教师的思想也发生了朝向趋利的变化：一方面，教师开始为经济收入的增加而变更地域甚至职业。在市场经济体制确立之前，中小学教师队伍的工作是相对稳定的，教师流动情形相对较少，但随着市场化机制在整个社会和教育系统的运作，教师队伍开始逐步流动，并且流动趋势具有十分单一的特征，都是从经济落后地区流向经济发达地区、收入待遇低薄地区流向收入待遇高厚地区。譬如：20世纪末在笔者工作的湖南省道县，仅1998年就有27名教师流向广东省任教，上述教师有的是经过办理正常调动手续而调入广东的，但还有不少却并未经过县级教育行政管理部门同意，是单纯为了月薪而私自调入广东任教的，即所谓的自己“跑”离原地的。这一现象事实上不单发生在笔者当年的工作所在地，除湖南外还有江西、湖北等地教师流入广东任教；安徽、贵州等地亦有不少教师调入上海、浙江等地任教；有的教师甚至直接弃教下海经商或从事其他职业。另一方面，教师开始频频呼吁增资提薪。尽管教师的工薪收入确实不高，也亟须增加，正当的呼吁也是必需的，但连续不断的发自教师群体内部的呼声却并非全然合理的，特别是在2008年底全国实行绩效工资改革后，在全国中小学教师的实际收入确实得以大幅增长的情形下，再与社会其他各业去比较，更是有失合理的。因为从国人的师道传统来看，教师的薪酬问题是一个由他者自行量力“谢予”而非教师本人“讨要”的无关紧要问题，并且从个体心理需要满足的程度上讲，经济收入的多寡最终也是没有阈限上界的。上述行为变化事实上都是一种讲究经济收入的观念在作祟，当然，这种经济赢利观念的出现也与教育系统乃至教师从业观念发生的变化息息相关。为什么会导致教师的观念和行为日益物质化和经济化呢?主要是以下三方面的缘故使然：一是市场化及其运行的结果。市场经济在全社会的践行使得我国社会生活和社会价值取向发生了巨大变化，在面对外部经济环境不断提升的情况下，教师的经济收入水平处于整个社会的偏低水平，特别是农村教师，还面临着物质供给不如城市的问题。在此情形下，不少教师开始思考自己的利益所得，渴望通过某种方式改善自己的生活水平和生活环境，于是课后有偿补习、开展第二职业以及辞职更改职业等也就势属必然。二是教师价值取向变化的结果。价值取向会随人类历史的演进和人类对自身的认知发展而发生变化，在“优化自身生存生活环境”这一原始文化内驱力的支配下，人类必定是朝向越发考虑如何更好更优地满足自身环境进化的，然而事实上在关于如何才叫整体优化人类自身生存环境这一问题上，存在两个向度：一个是物质向度，另一个是精神向度，唯有两个向度齐头并进，人类才能最终步入自由自觉自足的状态。但当万事以利为首的市场化运行机制广泛地主导并支配人们的日常生活时，就易使人们产生一种只见物质而不见精神的境地，如若人类不加以人为引导与规训，就会愈演愈烈而使人类毁灭于单纯物质的追逐之中。三是大众传媒负面报道和教育理论宣扬的结果。市场化及其运行和教师基此的价值取向已经开始变化，但真正让上述变化成为普世结论的却要归咎于大众传媒和教育理论的宣扬，因为如果某一价值取向只限于某一个体或某一局部集群，那么是不会形成共识的。这一时期，一方面是教育理论界开始基于“人本”因素全面反思作为人类一员的教师的各种需要满足，最终得出“教师也是人，也有各种改善优化自身的需要，因而追逐物质享受也是一种正当权利”的结论并加以宣扬；另一方面是大众传媒也开始有侧重地引导人们开始重新看待教师地位待遇问题，譬如2001年在株洲出现关于“读书是为了挣大钱、娶美女”的讨论中，居然有80%的民众为当事人尹健庭老师鸣冤叫屈，之后相关新闻媒体还对此大加播散，抛开事件本身的具体情况不论，但作为身兼公信力并具有强大社会引导力的大众传媒机构，更多应当思考如何进行有侧重性的思想观念引导与纠偏上，否则，人类的思想观念如何得以良性发展?

　　通过上述对普通社会民众眼中的教师身份认同历史考察与梳理，我们可以大至得出如下结论：普通社会民众眼中的教师身份认同流变，从外在表象来看，经历了一个由支配阶级到支配阶级中的被支配阶级，再到有文化的普通社会民众和普通社会民众的演变过程；就内里本质来看，则经历了一个由自决生成到官方派生，再由半官方派生到自我确证的演变过程。相关阐述分析，另见拙文《我国教师身份认同历史流变研究：内容性维度的考察》和《我国教师身份认同历史流变研究：要素性维度的考察》[25]，此处不再详论。

　　注 释：

　　①详见李书磊.村落中的国家：文化变迁中的乡村学校.杭州：浙江人民出版社，1999；司宏昌.嵌入村落的学校：仁村教育的历史人类学探究.北京：教育科学出版社，2009等个案调查访谈资料。

　　参考文献：

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　　[13]西南联大8年间掀三次从军潮，14%的学生投笔从戎[N].羊城晚报，http:/www.culture.people.com.cn,2015-08-24.

　　[14][15][16][17][19][20][21]李文海.民国时期社会调查丛编·文教事业卷[C].福州：福建教育出版社，2004：144，121，193，236-239，155-164，121，113.

　　[18][22][23]卜玉华.回溯与展望：中国中小学教师发展的世纪转型[M].济南：山东教育出版社，2007：127，141，223.

　　[24]教师挣钱的秘密[EB/OL].http://www.360doc.com/content/11/0503/16/49451_114076666.shtml,2011-05-03.