原标题：改革开放40年课程标准研究回顾与展望

　　作者简介：李晓蕾，北京教育科学研究院 基础教育教学研究中心，北京 100036 李晓蕾，1981年生，女，北京人，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心助理研究员，博士，主要从事课程与教学论、基础教育课程与教学改革研究。

　　内容提要：改革开放40年来，我国关于课程标准的研究成果丰硕、发展迅速。课标的研制与推行，坚定了“学生主体”这一基本价值立场，释放了教师教学的专业自主权，令“自主、合作、探究”学习的概念深入人心。在研究者面向实践自觉展开的一系列反思总结与思想交锋中，人们对课标的观察视角与研究内容不断深化扩展，对课标的认识解读逐渐深入到科学理性层次，并丰富了对教学理论与实践关系的理性认识，带动了我国教育教学和教育价值观的持续进步。

　　关 键 词：课程标准 弹性 行为动词 能力标准 学科核心素养

　　中图分类号：G423.2 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)10-0036-08

　　“课程标准”一词在我国的出现，最早可追溯到1912年南京临时政府执政时期。1952年，在全面学习苏联的大背景下，中央人民政府教育部先后发布中学生物、物理学科教学大纲(草案)，“课程标准”为“教学大纲”所取代，一度成为历史名词。1992年，在“基于标准”的全球性改革潮流下，上海中小学课程教材改革委员会发布上海《全日制九年制义务教育课程标准(草案)》，将教学计划与教学大纲合二为一，“编订了综合式格局的课程标准”，作为教改试点。课程标准重回业界视野。

　　1998年底，教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确要求构建“现代化基础教育课程框架和课程标准”[1]。2001年，义务教育18个学科的课程标准(实验稿)颁布，“课程标准”被定义为我国中小学“教材编写、教学、评估和考试命题的依据”[2]，成为我国基础教育课程改革系统中的重要枢纽。随后，2003年3月，教育部公布普通高中各科课程标准(实验稿)。

　　作为改革开放40年来我国基础教育领域一项具有创新突破意义的改革实践，课程标准的颁布与实施，得到了社会各界的极大关注；却也因其若干突破性理念和举措，而持续伴随着诸多争议。面向实践，业界展开了对课程标准文本的重新审视，对课标价值、定位的深入探讨，对国外课标文献的引进、译介，和对课标本体性与应用性问题的多方面研究；推动了义教与高中课标的相继修订面世，并继续引发着政策、实践与理论间的新一轮互动发展。

　　回首40年，作为改革开放以来教育研究的重点论域之一，课程标准研究成果丰硕、发展迅速。人们开始关注“学习者如何学习”的问题，并对课程目标、教学方法、教学过程进行了全方位检视，进一步坚定了“学生主体”的基本价值立场，释放了教师教学的专业自主权，也令“自主学习、合作学习、探究学习”的概念深入人心。

　　在不断的切磋、商讨、质疑中，人们丰富了对教学理论与教学实践关系的理性认识，对课标的认识与解读逐渐深入到科学理性层次。而对“关注过程还是结果、学生自主还是教师讲授、重视生活还是重视知识”等课程教学基本原理问题的不断追问与深入研讨，更进一步丰富、提升了我国的课程论思想，带动了我国教育教学和教育价值观的蓬勃发展与持续进步。

　　一、弹性——“边界”与“精度”的探讨

　　(一)弱化刚性，还教师专业话语权

　　为了有效指导教学工作、“解决教师队伍不足、师资水平不高问题”[3]，我国改革开放后施行的多份教学大纲均对教学目标、教学内容、知识点的具体要求与深度、难度进行了明确清晰的规定。并且，据史宁中回忆，直至1999年制定我国最后一个教学大纲时，编制者所关心的问题也仅仅是“应当教哪些内容”“应当教到什么程度”。[4]

　　随着改革开放的逐步深化，人本主义、建构主义、后现代主义等思潮急剧涌入，教学大纲对教学的“明确规定性”和“直接指导作用”，与人们对“素质教育”“以学生为本”“张扬人的价值”“发挥创新能力”的追求，发生了直接冲突。教学大纲对目的性、计划性、组织性、可测量性、标准化的追求，渐渐被视作一种“过度的规范化”。

　　于是，早在1999年，郑毓信就提出：“如果我们明确承认教师教学活动的创造性质，更以培养学生的创新能力作为教学活动的一项重要目标”，那么，就一定“要高度重视‘规范性’和‘自主发展性’的适当平衡”。[5]随后，“增强弹性”“弱化刚性”，成为课程标准较之于教学大纲的一项重要突破。——不但充分体现了以学生发展为本的思想，更令“教师是课程实施主体”的理念得到了极大张扬。

　　首先，与教学大纲规定的是教学的最高要求，教师不能“超纲”教学不同，课程标准规定的只是某一学段的基本要求。目的是给学生的全面发展与个性发展留出充足的时间与空间，使学生能够根据自身特点，自主、多样、持续、有创造性地发展。

　　其次，为了破除教学大纲对教师的限制，恢复教师的课程话语权，实现教科书风格的多样化，课程标准不再对课程内容作出具体规定，更不涉及教学重点、难点、时间分配等具体内容，而只是规定内容框架。

　　最后，课程标准打破教学大纲“按年级或单元(章)设计”的传统思路，改为按学段设计；总体目标和年段目标反映的都是对学生经历一系列课时教学目标后累积而成的总体期望，从而进一步强化了“教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者”[6]这一隐性诉求。

　　(二)面向实践的激烈论争与理性审思

　　出乎意料的是，在征求意见阶段被评价为“催人奋进”“春风扑面”“展现了中国教育现代化的新曙光”[7]的课程标准(实验稿)，在正式印发、实施后，却暴露出诸多问题，显现出课程实践与课程思想的激烈冲突。而人们面向实践的主动反思、总结，以及在此过程中的体悟、思考、争鸣，则为我国课程标准的研制留下了一笔宝贵的精神财富。

　　首先，对于课标所给予的弹性空间，广大教师并未达致普遍认同。在课程标准(实验稿)施行相当长时期后，绝大多数教师甚至是“国培计划项目”中的骨干教师，在进行教学设计时，依然直接依托教材、教参而跳过课程标准。[8][9]其次，由于课程标准“对实现目标的手段与过程、特别是知识的前后顺序，不作硬性规定”[10]，因此在教学实践中出现了随意性过大的问题——“基于课程标准”演变成了“基于个人标准”[11]。同时，课程标准中过于模糊的内容要求，对教科书的编写也产生了不当影响——对于同一项课程内容，同时被审定为符合课程标准的不同版本教科书之间，却被发现存在着显著的、不可接受的差异。[12]

　　面对实践变革中出现的种种问题，于国家政策与一线教学间担负着“桥梁”重任的教研员群体，率先表现出了对教学实践敏锐的洞察力和深刻的反思意识。2002年，唐建新即表示：应进行“关于课程标准及实验教材普适性与严肃性的思考”，“把矫枉过正所必须支付的学费降低到最低程度”。[13]曹培英提出：前沿性的理论研究，与课改的决策、实施，必须保持一定距离；需通过调研准确把握教师的承受能力与最近发展区；并质疑课程标准为人员人数、素质与创新能力都对比十分悬殊的教材编写者与一线教师提供相同的“创造空间”与“弹性”，是否合理。[14]徐淀芳也强调：“宽松概括的标准描述并不代表灵活，……(反而)容易导致解读的不恰当性，甚至是随意解读。”以致各学科又不得不相继出台课标解读。[15]

　　然而，面对“学校教育实践游离于课程标准”的问题，课标研制者却一度只是“从管理学的视角，检视学校教育实践中影响课程标准贯彻的因素。……从技术角度追问课程标准的实施，而鲜见对课标本身的思考。”[16]于是，当一些课标组专家将实践中的问题主要归因于课标实施过程中的变异、新旧教育观念的冲突，甚至将责任完全推给教师时，终于引起了课标“读者”的强烈反弹。——教学论界的“钟王之战”、历史学科的“马聂之争”①相继爆发。姜伯驹更于2005年“两会”提交提案，希望“立即(从2005年秋季起)停止推行‘数学新课标’”[17]。

　　不过，如杨小微所言，围绕课程标准出现学术争论与价值冲突是极为正常的现象。因为，“课程标准的评价，实质上就是一种关于课程价值的对话，是多个主体之间的价值商谈。由于参与这次‘商谈’的主体处于不同的生存处境，甚至处于人生发展的不同阶段，那么，他们之间价值追求的差异性不仅存在而且显著。‘场’与‘场’之间的差异与冲突则是不可避免的”。[18]

　　尽管在这段持续相当时间的学术争鸣中双方并没有就所争论的问题达成一致意见，但业界却从他们见仁见智、热烈深入的学理探讨中普遍认识到：“课程标准评价过程是网状交织的多重对话过程。课程标准评价的研究应致力对话机制的重建。”[18]

　　“2005年5月，教育部成立‘全日制义务教育数学课程标准修订组’，开始标准的修订工作。”2006年9月，史宁中邀请姜伯驹等院士和数学家座谈，征求对标准修订稿初稿的意见。[19]理论、实践、政策三者间的激烈互动从此大为缓和，对于课标的“弹性问题”，人们重新回归到理性审思的轨道。

　　一方面，人们开始思考“弹性边界”与“描述精度”的问题。除了提出课程标准必须对“在哪些方面、哪些方向上可以‘弹性’，‘弹性’到什么程度”给予清楚、明确、无歧义的表述。[12]还考虑到“什么弹性是在以集权为主的我国教育体制下并不能起到实效的，什么弹性不适合给”，以尽可能减少在课程实施过程中产生变异的可能性。[20]

　　另一方面，研究者们也纷纷立足“国际视野、本土行动”的站位，研究、学习国外课程标准，以弥补课程标准编制初期外来资料相对匮乏的缺憾，及在比较研究中反观我国课标存在的问题与差距。例如，对澳大利亚课程标准的考察证实：细化的标准与为师生提供充分自主性并不冲突，反倒能够真正为师生自主开发课程提供参考。[21]美国联邦政府的观点也提示我们：“只有当各科核心内容以及相应的深度都明确了，学生的学业成就才可能明显提高”。[22]

　　同时，不少课标研制者也开始主动反思课标制订过程及文本中的不足，并对课标的完善提出了积极的建议，反映出他们弥合冲突，寻找适度平衡的努力。例如，崔允漷明确表示：在修订过程中，需要“合理增加课程标准对教学的规定性”。[23]雷实也意识到：“全盘否定过去的虚无主义变革，往往只是昙花一现。”再修订课标时，一定要“在‘明确清晰’上多花工夫”。[24]田慧生称之为“一个典型的课程慎思的过程”，并表示“在未来会更加频繁地发生”。[25]

　　二、行为动词：对“目标陈述”与“实证”的关注

　　基于“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)”[6]这一基本认识，课程标准使用了行为动词，以学生为行为主体，来具体刻画课程目标。并特别提出：要“规范适当的行为动词，旨在保证国家课程标准既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。”[26]179从而充分显露出课标研制者们希冀通过理论与行动的结合，使“文本的课程”真正转化为“实施的课程”的积极意识。

　　然而，尽管各学科使用行为动词的目的是增强教学目标(学习目标)的明确性、直观性、可评估性和可操作性，但课标在实施过程中还是产生了不小的落差。人们提出：“课程标准中的行为动词所代表的内涵和意义还不够明确，……一些行为动词意义含糊，让人无法判断其所体现的学生学习行为的内涵。”“一些同义动词在使用时相互混杂，也影响到教师对标准的理解。”[27]以至于如何科学而合理地把握“标准”中的“行为动词”，成为一个不可回避的疑难性问题。而在各科课程标准中被大量使用的行为动词——“探究”，更因“不同课程标准依据不同的目标分类系统来确定它属于哪个目标领域或学习水平”，以及常常出现“既不受行为条件和表现程度的限制，也不指向具体探究问题，而是只指明探究对象”的用法，而被称为课程标准中“最富有争议、最富有诠释空间的行为动词”。[28]

　　大量行为动词界定不清、指代不明的状况，引发了业界对课程标准“是否经过科学论证”，抑或“随意性太强”的广泛关注。通过对国外课标的大量比较研究，人们了解到，美、澳等国课程标准的制定都是基于实证研究结论与大量数据，并会不断根据新的研究发现对课标进行修订，因此更加深刻地领悟到：“有些问题之所以始终长期‘悬而未决’，主要原因并不在于缺乏必要的实践，(而是)恰恰在很大程度上表明了相应的理论研究尚未达到应有的深度。”[5]为了加强实证研究对我国课标的支撑，在后来高中课标的修订过程中，教育部专门“开展了一次空前的实证性研究”，以对学科核心素养的科学性、适宜性、是否可测可评等问题做出科学的论证回答。——“建立了必要的测评框架，研制开发了测评试题试卷，组织了统一的书面测试，还有部分学科进行了非纸笔的口试、面试、实际操作等等。”整个研究过程历时十个多月，涉及多个省份，70多所高中，4万余名高中学生，实现了对20个学科课标中学科核心素养的测试全覆盖。并依据所得数据，“对已经形成的学科核心素养内涵表达、水平划分做了进一步的修订完善”。[29]

　　三、能力标准：对“标准体系”的探索

　　(一)表现标准缺失下的自觉探索

　　在与国外课标的比较研究中发现，表现标准的缺失，是国家课标存在的重大缺陷，并因此导致在课标中无法体现能力循序渐进的序列化，以至于“只能作为评价实践的原则建议，却难以给学生学业成就评价提供直接的依据”[30]。这表现在教学中，就是对学生的能力培养只能处于经验总结状态，主观性、随意性较强，难以产生实效。

　　为了弥补这一缺憾，多年来，我国研究者进行了大量关于学科能力标准的“自主研发”实践。2003年，夏志芳等人就尝试勾勒出了一份“地理能力系列框架”，从五大能力类型和十项能力层级两个维度，对义务教育阶段地理学科能力的系列递进提升进行了初步设计。[27]2015年，北京教育科学研究院基础教育教学研究中心针对义务教育阶段16个学科研制开发了学科能力标准，不但详细描述了各学科每一层级能力水平的具体表现；注明了在国家课程标准中，对于这一层级能力水平使用了哪些行为动词；还对课程标准中的每一项内容标准点，都进行了所应达到能力水平的标注；明确指出了在教学中可采取怎样的具体手段，以实现这样的能力发展，从而令教研与教师能够在行为动词和能力标准、内容标准和表现标准间进行正确的“对接”与自由的“转换”。[31]

　　同时，受国外“学习进阶”研究的启迪，我国研究者也于物理、地理、数学等部分学科领域尝试开展了关于学习进阶的探索性研究[32][33]，以期充分了解学生在理解核心概念过程中会经历的多个中间水平以及各个水平上的成就表现，为指导课程标准的修订提供坚实的基础。

　　(二)“学业质量标准”的加入与“标准体系”的探讨

　　研究者们的自觉探索，充分反映了人们对课程标准“更细致、更具操作性”的意义诉求，并有力推动了国家相关教育政策的制定。

　　在义务教育课标修订初期，“坚持能力为重的原则”就被定为五项基本原则之一，要求：“各个学科……要进一步明确、细化能力培养要求，明确学生在本学科的能力发展点。”[25]2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，要“建立国家义务教育质量基本标准”。2017年初，《义务教育小学科学课程标准》印发，不但尝试基于学习进阶的理念，分低、中、高三个年段设计具有延展性的课程目标和课程内容，并且对“科学知识”“科学探究”“科学态度”和“科学、技术、社会与环境”等全部维度都提出了进阶发展要求，充分展现出“延展性”的能力发展特点。而在高中课程标准(2017年版)中，各学科都制定了与学科能力紧密相关的学业质量标准。

　　不过，虽然学业质量标准的加入，为提高课标与评价的一致性增加了助力，但与国外较为成熟的能力表现标准相比，其在层次性、精细性和可操作性上仍然具有较大提升空间。例如，为了最大程度保证课程标准实施的力度与效度，德国课程标准更通过脉络分明、详尽清晰的成就标准和表现指数，实现了限制性与开放性的统一，达到了既有规定性，又有选择性；呈现出了国家标准应有的水平。[34]

　　此外，在对表现标准以及其与内容标准相互关系的研究中，“如何推动我国课程标准发展为完整标准体系”的问题，也引起了研究者们的广泛讨论。

　　早在2007年，高峡就呼吁业界留意“考察我国义务教育各学科课程标准的内部体系及其相互之间的关系，包括……不同学段课程标准的统合与协调等。[35]同年，教育部针对29个省(自治区、直辖市)以及42个国家课改实验区，面向校长、教师、学生、家长共计11.7万人，展开的关于课程标准的大样本全面调研也显示：“相关学科、学段间的纵向衔接、横向配合有待加强。特别是一些相近学科，有些内容交叉重复，加重了学生负担。”[25]在随后的课标修订中，加强学科之间及学科内部的衔接配合，被予以着重强调。

　　但是，由于义教与高中课标的修订并非同步开展，对于学段间的衔接，则难以有效解决。而部分研究者留意到，学习进阶对促进课标和教材的连贯一致设计有着重要的实践价值，并着手尝试“基于学习进阶研究对基础教育阶段的科学课程进行整体设计，对每个学习阶段提出符合学生科学认知发展水平的要求”[36]，希望为解决上述难题提供新的思路，有效促进学生科学素养的连续一致的发展。

　　四、学科核心素养：在核心素养与课程标准间架起桥梁

　　在普通高中课程标准(2017年版)中，各学科对学科核心素养的凝练，是我国课程标准研究的一项重要进展与突破性成就。“学科核心素养”被定位为“我国基础教育各学科课程改革统摄性和主导性概念”[37]，统领着课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排和学业质量标准的确立。

　　(一)从“学科素养”到“核心素养”

　　作为“学科核心素养”的“前身”，“学科素养”这一概念，早在20世纪90年代初期国家推行素质教育、上海市变教学计划和教学大纲为课程标准的双重背景下，就已被上海市七宝中学的张祖卫颇具先见地提出。[38]如今回望，在以“双基”为学科教学核心目标的时代，这一论述无疑具有突破性和先见性。

　　2001年，随着义务教育阶段各学科课程标准的颁布，“学科素养”一词在基础教育领域正式走上前台。部分学科在课标(实验稿)中明确规定，“学科素养”是重要的培养目标或课程的核心理念。2003年颁布的“《普通高中语文课程标准(实验)》13次强调‘语文素养’的重要性；《普通高中数学课程标准(实验)》10次提及‘数学素养’。”[39]及至义务教育课程标准(2011年版)，则已有16个学科的课程标准提到了学科素养在课程体系中的引领作用。

　　2014年4月，在核心素养研究浪潮席卷全球的大背景下，教育部发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，将“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”与“修订课程方案和课程标准”，定位为“着力推进关键领域和主要环节改革”的两项首要任务。——自此，我国正式进入以核心素养为纲的教育时代。

　　对于核心素养进入课程标准，研究者们普遍认为：定位“国家教育总目标的具体体现”的核心素养，将在很大程度上弥补我国教育目标层级结构中，高度抽象概括的“教育总目标”与相对具体的“课程目标”之间因落差过大而出现的“断层”，助力教育方针政策有效“落地”。

　　研究者们一致认同：从“三维目标”到“核心素养”，“反映了主导人们理解和制定教育目标的思维方式正在经历着从分析思维到系统思维的重要转向”[40]；“体现了对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注”[41]；“有利于实现教学的价值自觉”。[42]

　　(二)“大概念”的提出

　　在将“核心素养融入各学科课程标准”的过程中，我国独创了“学生核心素养—学科核心素养—内容标准”[43]的设计思路。

　　2014年8月，中国学生发展核心素养研究课题组提交核心素养总框架初稿，教育部基础二司随即委托专家工作委员会，开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。[44]“学科核心素养”的概念由此应运而生。据章建跃回忆，在2014年下半年，教育部正式启动高中课标修订时，“‘数学学科核心素养体系’的制订”已成为“数学课程标准修订的奠基性工作”。[45]

　　随后，围绕学科核心素养的内涵、构成要素、评价方式、培养策略等，我国学者进行了相当数量的探索性研究。“学科核心素养的要素提取、水平划分、体系建构”也成为高中课标修订人员的主要工作内容，以便为师生清晰呈现“学与不学的标准”。

　　同时，为了解决有限的课程容量和无限的科学知识之间的矛盾，实现学科教学内容的“少而精”，高中课标修订组还在学科知识的选择、组织、设计上，突出强调了以学科“大概念”为核心，实现课程内容的结构化。而此前对《义务教育小学科学课程标准》的研发，则为之提供了良好的参照体系与研究基础。因为在该文本中，已先期实现了通过18个“贴近学生生活经验、具有内容延伸潜质、处于学科中心位置”的主要概念组织起全部75个学习内容，且与初中阶段科学课程相衔接的重要目标。[46]

　　五、对课程标准研究的未来展望

　　改革开放40年来，虽然我国课程标准的研制已取得了一系列相当重要的进展与成就，为我国教育现代化建设做出了重要贡献；但是，我们的变革愿望、变革速度与教育现实、教育理论研究之间的差距，致使我们在一些方面还略显仓促，亟待相关研究的迅速跟进。——以学业质量标准的研制为例，我国在社会学、心理学、发展心理学、教育测量学等相关领域的研究基础就相对薄弱，无法提供既能与国际接轨，又符合本土国情的成果作为理论基础和实证累积。[47]

　　不过，任何一个国家的课标研制，都不会是一帆风顺的历程。那些当下被我国作为“榜样、标杆”、不断译介其经验的国外课标，先期也曾经历过各种反复，出现过种种问题，遭遇过各类批评。例如，“日本曾主张‘宽松教育’，删除3/10的课程内容，引发社会对‘学力降低’问题的批评。韩国在引进吸收和自主开发关系上，急于模仿外国，没有基于本国特色课程的持续开发等问题”[35]。

　　而值得骄傲的是，面对课程标准初入实践时的种种不适，以及后续出现的各类问题，我国研究者自觉展开的一系列深入探讨以及丰富多样的理论争鸣，对于我们全面、整体、辩证地认识课程标准及其研制，揭示课标编制的基本规律，具有重要意义。对他国课标研究成果的积极引介，则为我国课程标准体系的完善和课程政策的优化提供了许多极具参考价值的资源与建议，开阔了我国研究者的学术视野。

　　一个典型例证即是，通过对美、德、澳等国课程标准的研制团队、研制过程的梳理分析，研究者们认识到：“课程标准的研制要从封闭的体系走向开放的体系”[9]“真正让学科专家、一线教师和社会各界广泛参与到课程标准的制定和修订中来”[48]以“改观由几个人事实地统领课程与教学改革实施这种极不合理的人员配置”。[49]

　　正是在很多很多诸如此类的研究探索中，我们对课程目标的认识不断升级，对学生的个性发展与能力提高更加关注，对教师的课程决策权和教学自主权愈发尊重，对课程标准的体认不断拓展、深化和丰富。

　　而未来，我们对课程标准的研究、探索与完善，还将一直“在路上”，并势必展现出更加蓬勃、昂扬的发展劲头。

　　注释：

　　①指：人民教育出版社马执斌编审与华东师范大学聂幼犁教授及一些中学教师发表于《历史教学》《中学历史教学》等刊物上的争论文章。参见：钟启泉，安桂清.怎样理解《历史课程标准》——华东师范大学钟启泉教授访谈[J].历史教学，2005(8)：5-7。

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