原标题：educare：一个值得引入的幼教概念

　　作者简介：苗曼（通讯作者），江苏师范大学教育科学学院副教授，博士，E-mail：miaoman@126.com（徐州 221116）。

　　内容提要：educare一词在西方幼教界广为使用，在我国学界却长期不为人知。辞源学的考察表明，educare与education同源同祖，仅在精微层面含义有别，但这一精微差别意蕴深远，可以为进一步辨明幼儿教育的基本性质提供独特的视角。educare语义表征下的幼儿教育与其他学段的教育存在以下性质方面的根本差异：幼儿教育的使命不在于任何形式的“自外而内的输入性学习”，而在于“对幼儿内发性精神成长的保育”。引入educare概念对我国学前教育学科的理论发展和实践转向均具有重要意义，我国幼儿教育工作者应勇于践履educare内涵指引下的本真使命。

　　关 键 词：educare 幼儿教育 教育使命

　　基金项目：全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题“学前教育改革取向的理论研究”（编号：DHA140276）。

　　任何学科的发展无不依托于某个特定的“概念群”。“概念群”中的一个个“概念”既是构成该学科理论发展的基本砖块，同时也是形塑、规限乃至支配该学科理论建构的隐性决定因素。在一定程度上可以说，有什么样的“概念”体系，就会有什么样的“学科上层建筑”。新概念的不时引入对学科的发展具有重要意义。在国际学术交流愈来愈普遍化的今天，来自英语国家的许多教育词汇也基本上为我国教育学者所熟知。然而，有一个教育词汇却一直很少进入我国教育研究者的视野，它就是“educare”。另外，对英文数据库的搜索表明，“educare”一词出现的研究语境大多集中在幼教领域，所以我国幼教界有学者也曾提到：“近年来，在相关文献中，‘educare’一词出现的频率越来越高……”[1]总体来说，相比于其他学段的研究者而言，该词往往更容易引起“幼教”研究者的注意。因此，在一定意义和一定程度上可以说，educare是一个专属于幼儿教育领域的概念。那么，该词的语言学来历如何？它之专属于幼儿教育这一现象有无特别深意？更重要的，幼儿教育不同于其他教育阶段的性质和使命，是否有可能通过考察这一概念而得到进一步彰显？还有，对于我国的幼儿教育实践而言，这一概念的学术性缺位意味着什么？

　　一、educare一词的词源追溯及现代蕴含

　　eucare并非一新兴词汇，而是具有古老的历史渊源。“大多数人都忽视了这一词汇，直到几年前斯瓦密（Swami）在探讨教育问题时首先使用了它。之后许多人便仓促下结论，说这是一个新词……其实并非如此……实际上，educare是一个起源于拉丁语的古老词汇。”[2]在拉丁语中，“edｕcare的原始意义很明确，就是指养育小孩子，其意思与nurture等同”。[3]不过，educare并非一个孤立存在的词汇，而是与其他一些词具有密切的亲缘关系，西方学术界对这些关系的看法大致分为三种。

　　第一种观点认为：eucare的词根是edu，它与另一个具有edu词根的单词educere比肩并存，类似于姊妹词关系。“在拉丁语中，educare和educere是两个并列而立的词汇，没有任何一个是来自于另外一个。”[4]也就是说，educare与educere具有一定的伴生发展关系。不仅如此，这种伴生关系还直接促成了另一个以edu为词根的著名词汇——education的生成。“英语单词education有两个拉丁词源，一个是educare，一个是educere，尽管两者意思有所不同，但这两个意思都被涵括在我们常用的education一词中。”[5]以上研究表明，edu是构成educare、educere、education这三个亲缘词之间的内在纽带，因而edu这一词根的蕴意——对内发性的无形精神生命的成长予以引导并使之外显化——在educare的构词解读中具有举足轻重的地位。至此，educare一词的语言起源并不明朗。但是，也有学者提出，“educare是从educere转化来的，是educere的弱化形式”。[6]这一方面可说明educare一词的由来，另一方面也有所表明：educare和educere虽伴生发展，但两者之间仍存在微弱的语义之别。换句话说，它们在构成education的关键内涵时，其语义支持功能并非完全“同而无别”。这一判断将在下文中继续论证。

　　第二种观点认为：educare其实比educere对education一词的词源贡献更大。“通常使用的education一词事实上来自于educare。”[7]“educate其实是educare的分词形式，其意思是养育、抚育幼儿或小动物；education的意思还与educere有关，该词的意思是把内在的东西牵引或引导出来。”[8]据此，一个重要的思路或可形成：在一对类似姊妹关系的伴生词汇中，educare后来居上，渐渐超越educere而构成了education的语义母体所在（educate是educare的分词形式，这表明两者本是一个词的不同时态形式而已），而educere仅仅着重贡献了education的局部功能——即“专门性的引导活动”（也就是把一种泛化形态的照料活动，变为一种渐渐具有专门目的和专业方法的活动，比如学校教育中目的明确的课堂教学活动）。另外，educare与educate的基本之别在于时态层面，这一结论更进一步蕴示：educate这类活动其实是educare在时态意义上的延展，两者之间具有时间上的延续与承接关系。考虑到“分词”主要用于“完成时态”这一语言学现象，更深入的推断或亦可生成：educate其实是educare活动“完成”之后的活动形式，亦即educare乃education的先行或初期存在形态，而education乃是在educare基础上后续形成的功能专门化活动。由此，educare仅用于幼儿教育阶段，而education则通用于其后的所有正规教育学段，这一现象就不足为怪，并有了清晰的理解入路。当然，两者之间仍有极为密切的联系——如果在幼儿期没能受到优质的educare，后续学段的education活动便难以顺畅展开。另外，两者之间的这种既有承接又有分别的关系，也可通过其在语用习惯上的渐渐分流而得以进一步确认：“像大家通常所熟知的，education主要用于为谋生而存在，而educare则是生命前行的指南针。”[9]换言之，如果说education仅仅主要关注“对谋生有用的知识学习”这一明确目的的话，那educare则更加宽泛地关注入内心力量的自然成长。综上，与第一种观点相比，第二种观点既深度揭示了educare与education的密切关联，同时也揭示了两者之间意蕴深远的精微之别。这一精微之别在一定程度上启示着幼儿教育与学校教育之别——幼儿教育比后续学段具有更为宽泛、更为低调的教育定位—仅定位于对内在生命成长的关注，而非对任何“学习”性成果的关注。

　　第三种观点认为：educare的真正词根是“duca”而不是“edu”，它其实与教育并没有太大关联，而仅仅指向对幼小儿童的生活照料。[10]“从词源上说，educare并不是一个edu和care的复合词，而是e-ducare式构成结构。”[ll]“educare一词并不可直接用于分析educate一词的意义。educare的意思在比较中性的意义上，仅指养育、抚养、培育儿童、植物、动物等。educate是在后来的发展中才逐渐获得了更多的言外之意。”[12]这里的意思是说，educare本身在初始时并不具有education中“对精神成长的专门化引导功能”这层意思，当今educate中所蕴含的这层重要含义，乃是其自身在后来的发展中逐渐形成的，不是从educare处承继而来的。很明显，第三种观点与前两种观点迥然不同。姑且勿论孰对孰错，仔细分辨之下，便会发现这一迥异之中仍有着清晰的共识，那就是eudcare的含义更加明朗——仅指对幼小儿童的照料性活动。更重要的，这种迥异也使另一结论跃然浮现：educare与educaiton之间具有比原来所能想象的大得多的距离——就像一条河流的发源，educare与education之间虽具有不可割裂的源流关系，但两者其实具有截然分明的河段性质。前者是宽阔的，没有特定目的和方向，后者则渐渐生成了各种不同的流向与目的。（固然，对幼儿的身体与精神力求进行好的照料，这本身也是一种方向性，但这一方向性不是成人设计的，甚至也不是稳定不变的，而是随时根据幼儿的需要而不断调整的，因而这样的目的不算是特定的。“照料”这个词汇本身的定位就是服侍，是根据主人的需要而提供服务，明确的方向性不是其内在属性。而学校教育则不然。学校教育固然有服务于儿童的发展这一内在目的，但从古至今，学校教育的外在社会性目的和功能都是明显的。）更进一步说，当教育并没有形成一种专门的活动（education）时，它只处于一种抚育照料的性质阶段，当然这种照料绝不仅限于狭义上的身体照料，而是涵括对更内在、更无形的精神成长的照料。这种内在无形的精神之存在其实在现代生物学视野内亦有反映：“基因型（或遗传程序）是可以追溯到生命起源的历史产物。它体现了过去一切祖先的‘经验’，正是由于这一使生物成为历史现象。”[13]借此，我们或可进一步厘清educare与education之间的意义分别：如果说education概念具有“教”和“育”之双重含义的话，那么educare其实仅涉及其中“育”这一层面。

　　总之，以上三种观点，虽各有不同，但却共同地蕴示或指向——educare是与education含义有别的概念——这一重要结论。

　　词源史追踪之外，educare在现代英语语言体系中的转义同样值得考察。任何一个古老词汇都难免会在长期的历史演变进程中或多或少地逐渐发生某些意义流转，一些“移植”进入新语言体系的词汇就更如此。educare这一古老的拉丁词汇，当它在时间的长河中终于正式成为现代英语语言体系的一分子，其含义上发生一定的改变几乎是必然的。educare一词在英语语言土壤中生成的新含义主要体现在以下两个层面：其一，在英语构词规律的隐形作用下，educare在一定程度上具有了edu+care这一复合含义，亦即edu词根的内涵合并上care一词的内涵。“为了阐述教育与保育的整合，不同的词被创生出来。Caldwell1989年创造了一个词educare，用来阐述一种教育路径，该路径提供了一种发展适宜性的教育与保育……的可能结合。”[14]（这里需要略作解释的是，作为一个拉丁词汇，educare早已存在；作为一个英语词汇，educare仅有一个短暂的历史。这里创造了一个词，是在educare成为一个英文单词的意义上而言的）“Hayes2007年选择了‘educare’这一术语来强调……幼儿是一个整全的人。”[15]由此可见，educare这一词汇在当今英语语言的语义范畴内承担着引领“保教一体”进程的隐含功能。另外，在诸多的幼教研究文献中，亦可经常见到“care、educare、education”三者并肩而立的现象，这也从侧面上显示了educare既不同于一般意义上的身体保育，也不同于一般意义上的教育活动，而是具有另外的可能内涵。应当说，educare在英语语言中所实现的这一内涵的微小拓展，既不与其古老原意——养育照料小孩子——相冲突，又使这一词汇获得了更为深刻的语义内容——它隐约勾画了幼儿教育不同于一般意义上的education，亦有别于身体保育的另外一种未知性质。（后续探讨将进一步指明，这一性质指向对幼儿内发性精神成长的保育）其二，在现代英语中，educare一词的edu词根含义逐渐发生了一定程度的弱化。这里是说，在educare作为一个英语词汇的身份中，“自内而外地牵拉引导”之意不再明显，却相对强化了其后半部分care的语义。这一判断可通过该词在日常生活层面的使用情况得以初步印证。在日常使用层面，educare有时被用来命名一些提供教育性帮扶活动的教辅机构，而传统意义上直接开展教育活动的正规幼儿园，则不在此列。

　　综上，结合educare的词源历史及现代转义，作者认为，一个具有古老历史的拉丁词汇，之所以能够成功移植融入现代英语的语言体系，并在近百年乃至近几十年的时段内，被从事幼儿教育的人们较为经常地使用，这并不是偶然的，而是因为它的词义在英语语言体系内有其独立的存在价值，更重要的是因为它的词义内在地契合了现代幼儿教育所待求索的某种方向。具体来说，上述语言学追溯显示educare一词的基本蕴涵如下：educare与education具有密切关联，但却不像一般意义上的education那样具有明确教育目的，它仅指向对幼儿内在精神发育与成长的关爱、支持与照料。

　　二、educare概念引入对我国幼儿教育学科发展的理论意义

　　学科领域中新概念的引入，应首先服务于该学科重大理论问题的探明与解决。对6岁之前的幼儿所进行的“学前教育”——这一不管在“办学形态”还是“学科命名”上都显然有别于“学校教育”的特殊学段，究竟有无其独立的教育使命？如有，这一使命是什么？这一事关幼儿教育根本性质的重大理论问题，答案至今仍极不明朗。或许，在我国幼儿教育的既有学术概念群中，实在还没有任何一个现成的概念，足以应对这一理论问题的可能回答。在此意义上或许可以说，educare一词恰是从“概念层”投向这一理论“黑洞”的一束光亮。

　　（一）幼儿教育本质上属于educare而不是education

　　educare与education在精微层面上含义有别——教育（education）在绝大多数情况下是一种由“明确目的”构成的活动，不管这一目的之出发点是什么。因而education名义下的各级各类活动，基本上都具有一定的外在目的指向性。但educare则不同，educare所表征的只是一种跟教育有关的关爱、支持、保护与照料性的服务活动，因而它并不在“服务”之外设立另外的活动目的。换句话说，educare并不像education那样服务于“外在生活之追求”，而是服务于“内在生命之成长”。因而生命本身之内在方向就是educare这类活动的方向，除此之外它并不会也不需要再另外确立自己的方向。不得不说，作为一个专门指称幼儿教育的词汇，educare对幼儿教育性质的表征，远比笼统的preschool education清晰得多。事实上，这一表征不仅清晰而且意蕴深远：幼儿教育并不仅仅是与普通教育“同质”的预备阶段，而是另有自身独特的使命。幼儿教育之根本任务，既不在于使幼儿获得“教”“学”层面上的“有用”知识，也不仅仅在于动用各种途径去发展幼儿某些具体的身心能力，这些都不是幼儿教育的根本使命之所在。因为，儿童自身本已具有巨大的建设能力。“承认自己不是建设者，而仅仅是这一建设过程的合作者，成人才能很好地履行其真正职责……儿童是在内部导引的保护下，在深奥的心理秘密深处进行这一（形成人）工作的。”[16]蒙台梭利关于幼儿教育性质的探察，与educare一词对幼儿教育的表征具有异曲同工之妙。正是在这种性质定位下，蒙台梭利极力主张幼儿的真正教师存在于幼儿内部，谓之“内部教师”。而幼儿的“外部教师”之责任仅在于“辅助”内部教师之工作。外部教师的这种辅助性工作，展开来看其实不就是educare所表征的这些内涵吗？——为幼儿的内发性精神成长提供非干预性的、服务性的、随动性的照料与护理活动。需要指出的是，这一辅助性、照料性任务之优质完成绝非易事。对于“无形精神”之保育，这其中的难度绝不会低于“知识教育”乃至“能力培养”这类教育定位。幼儿教育完全不必东施效颦，非要像学校教育那样通过提供某些教学性劳动，才觉得自身的价值能够得以彰显。从福禄贝尔最初创立“kindergarten”之始，幼儿园的本意就是儿童的花园，亦即在成人educare之下的儿童成长的花园，而不是用于education的专门机构。遗憾的是，这一根本定位在现代教育的功利追求中正一步步趋于流失和异化。

　　（二）educare有别于care

　　在西方幼教学界，care一词对应于我国幼儿教育语境中的“保育”，也就是主要指身体层面的保育。educare无疑亦属于广义的保育之范畴，但是它所指向的保育，却不同于通常的身体保育之内容。educare具有自身特定的保育内容，那就是对无形的精神成长的保育。（这里“精神”一词同时涵括心理与心灵两个层面）结合文章第一部分对educare一词的内涵解读，educare的根本指向是对内发性、自发性、自主性精神成长所提供的外部保护和关照。当然，该词的前半部分“edu”并无显性的“精神”之含义成分，但根据这一词根的核心内涵（把内在的东西引导而出），这里的“内在”显然不是指身体的内在成长，而是指向无形的精神层面。因而，我们姑且选用“精神保育”这一概念来简单指称educare之基本内涵。那么，何谓“精神保育”？应当说，这一术语在当前幼教学界，并不令人熟悉而亲切，而是多少有些陌生而唐突。

　　但有一位著名的幼儿教育家，在其丰厚的思想体系中，却为这一术语的提出奠定了潜在的理论基础——蒙台梭利认为“正在实体化的儿童是一个精神的胚胎，他需要自己特殊的环境。正如一个肉体胚胎需要母亲的子宫并在那里得以发育一样，精神的胚胎也需要外界环境的保护”。[17]也就是说，除了日常生活层面的身体保育的任务之外，幼儿教育还有一个更为重大的使命等待人们去认识和发现，那就是对幼儿内在的心理发生与精神成长进行精准的专业护理和照料。而这些无形的心理与精神的茁壮成长，正是日后关系到“education”成败的根基所在。更重要的是，根据蒙台梭利的卓越识见——幼儿“精神胚胎”的成长如同“身体胚胎”的成长一样，其强大的生命力和创造性是源自幼儿内部。因而，幼儿期的教育使命，并不是像education那样由成人来设定目的和任务，而在于为这样一种内在成长提供精心的、尽少干涉的、服务性的关爱与照料。当然，精神胚胎的成长与身体胚胎的成长亦有不同之处。身体胚胎是在一个封闭的特殊环境中发育的，精神胚胎却是在一个开放的、具有无限多样可能的环境中发育的。因而，研究幼儿的精神胚胎发育所需要的最合宜的环境并为之提供这样的环境，永远是幼儿教育的应有之意，其实也正是幼儿教育最重要的任务。正如现代心理学的最新进展所揭示，在幼儿期，除了处于敏感期之内的一些心理机能之发育对所需要的环境表现出了迫切的渴求之外，其实还有更多的高级心理机能正处于萌芽期。这种极为脆弱的处于萌芽状态的心理机能，正像植物的种子在萌发期一样，它们显然需要更为细心和专业的呵护与照料。因而，educare绝非一个空头概念，而是具有实实在在的任务指向。

　　（三）educare超越于“edu+care”

　　educare表征下的幼儿教育，具有不同于education和care的独立任务。众所周知，“保教结合”是我国幼儿园教育的基本办学模式。事实上它也是世界上许多其他国家的幼教模式，当然也有一些国家的幼儿园教育实行的是“保教分离”模式。在这些国家，对于保教是分离还是融合经常持有不同意见，“政府官员们似乎以为保和教是截然不同的两件事，但其实不然，它们是一币两面，不可分离的”。[18]这里且不管结合还是分离更优越，隐藏于这两种不同办学路径下的理论逻辑却是共同的：幼儿教育的基本任务由两大模块构成，一是对幼儿身体的保育，二是对幼儿所施行的教育。这一点从“学前教育”在很多英语国家的习惯表达——ECEC（Early Childhood Education and Care）亦可看出。不仅如此，如果细察这里的“教育”之意，可发现它基本上在沿用或类同于“学校教育”中“教育”之内涵，这种类同使幼儿园教育与学校教育之别仅体现在“施教的深度和施教的形式”（即通过“活动”而不是“课堂教学”来施行“浅显”的常识教育和能力培养）上。至于在“程度”和“形式”之外幼儿教育与其他基础教育学段的实质性区别，在这样的“保”“教”二分的视野中，就是不易发现或不得而知的了。但如果我们仔细挖掘educare这一专属于幼儿教育而非其他学段的词语之深意，我们或许可以发现，它其实还具有“偏正结构”上的构词意蕴。而这一构词意蕴却有可能打开幼儿教育构成的“三分法”。如前文所已探讨，educare既不属于一般的care，也不属于一般意义上的education，但是它却内隐地具有一种“中间”指向，即“跟日后学校教育活动有关的那类事物发展的关照”。这里的“那类事物”在心理学层面可表征为众多心理机能的发育。直言之，幼儿的“精神胚胎”之发育是通过一个个“心理敏感期”的次第登台而有序展开，而每一个“心理敏感期”都在一定程度上对应着某一种或几种具体“心理机能”的发育。不过这些机能的发育，在教育学的意义上绝不体现为知识的增长、技能的提高，而是体现为更为潜隐的难以描摹的内在机能的形成，这一点正像摩天高楼的“地基”之形成与地面之上的第一层、第二层、第三层楼……之增长，并非具有同样的意义。后者是显性的数量增加，前者却是不显成效的默默奠基。“儿童不能分担成人的工作，但是，他有自己的困难，要完成重要的任务，即造就人的任务。”[19]educare正是要照料和帮助这一重要任务之完成。

　　那么“造就人”的任务究竟意味着什么？“儿童的内部世界里到底发生着什么？它和外部世界事情的发生规律是否一致？……关于这一切，我们确知的其实非常有限。”[20]对于这一抽象而难以确知的内部精神成长过程，我们或许可以通过一个粗浅的类比来说明：我们可以把幼儿的各种内发性精神生命的成长比喻为一个个正在形成中的不具有固定形状甚至也不具有固定材质的“袋子”，而把人类既已产出的各类知识成果比喻为外在于幼儿的“袋子”的“货品”，再把货品“装入”袋子这一过程所需要的东西比喻为“学习能力”，那么，educare所关注的，既不是知识（货品），也不是学习能力（如何才能最多最快地装入），而是那个“袋子”！（至于这里的“袋子”具体是什么，我们不妨举例加以说明：比如就幼儿的想象思维发展而言，幼儿“能够想象什么”取决于外源性生活经验；幼儿“如何进行丰富想象”属于想象能力范畴；而幼儿“为何能够进行想象而不能进行抽象”则涉及内源性“袋子”的发育问题。再比如，就语言这种人类普遍具有的能力而言，语言学家乔姆斯基曾明确提出，幼儿语言的生成过程其实就是一种精神器官的生成过程。[21]也就是说，语言能力之所以能够形成，不仅仅是学习的结果，而是其背后有一种“精神器官的发育”在支持着它。这里的“精神器官”是一个非常值得重视的概念。本文的“袋子”之喻即与这些“精神器官”密切相关）更重要的，这些“袋子”不仅处于形成期，而且其形成的原动力主要是内源性的——蒙台梭利的“精神胚胎”和“内部教师”概念均指向了这些“袋子”形成的内发性。准确地说，这些“袋子”不是一个，而是多个，它们在整个幼儿期“此起彼伏”地处于不断形成中。而educare所能做的，就是对这些“袋子”的内源性成长予以呵护和照料。对前两者（知识和技能）的关注历来是education的中心任务，对后者（袋子）形成过程的保育，才是幼儿教育的不可替代的伟大使命——因为，只有在幼儿期，这些“袋子”才处于“急速形成期”，而这些“袋子”的质地优劣、容积大小，正是“决定”日后所有教育（education）类成就大小（知识获得和能力形成）的根本原因。造就一个个心理机能意义上的“袋子”正是“造就人的工作”的一次次具体分解。educare所要“care”的，正是这些“袋子”的形成。至于“袋中物”，因为这些“袋子”尚处于“形成期”中，所可能装入的有限的事物——不管它们是知识、价值观，还是行为习惯，都不是最重要的。真正重要的是这些“袋子”本身的顺畅生成，能够为这些日后具有装载力的“袋子”的发育提供优质的照料和服务，幼儿教育的这一使命是足够重要、伟大而不可替代的。而这一使命却是长久以来的幼儿园教育所深深遗漏或尚未发现的。

　　综上，在“保教二分”视野下，幼儿教育的核心使命尚处于晦暗不明。而以“educare”为核心概念而表征的幼儿教育，则使其性质和使命明确如下：幼儿教育整体上属于“保育”之范畴，而不属于狭义上的“教育”之队列，至多具有一定程度的“前教育”之性质；这种“保育”既包括身体保育，更指向“精神保育”——这一紧密服务于幼儿“精神胚胎”之自然发育、对幼儿内在心理机能以及内在精神成长予以“非干预性”的关爱、照料与支持的活动。幼儿教育并非“保育”与“教育”之叠加，“保教结合”意义上的复合定位不足以精准定位幼儿教育之使命。更为广阔意义上的对幼儿身心成长的彻底保育，才是幼儿教育应持的基本姿态。

　　三、educare概念引入对我国幼儿教育实践发展的纠偏意义

　　幼儿教育最根本的任务，不在身体保育，亦不在知识获得层面的“教育”。即便这两种任务确实也属于幼儿教育任务的一部分，它们也绝不是幼儿教育最核心的任务。educare一词所彰显的“对幼儿期内在精神成长所进行的保育”，才是幼儿教育的最重要、最具难度的核心使命之所在。只有紧紧抓住自身的核心使命，幼儿教育才能真正实现自己对于幼儿“核心素养”发展的最大价值。依此审视我国幼儿教育实践，其方向性偏失是显见的。

　　（一）“知识获得”仍是我国绝大多数幼儿园不敢放弃的追求

　　我国幅员辽阔，教育发展极不平衡。广大的农村幼儿园、城镇幼儿园、县级幼儿园，乃至城市中除少数“示范园”之外的广大普通幼儿园，其办园追求仍或显或隐地长期锁定在“知识学习”层面。这从幼教界对“幼儿教育小学化”问题的长期不退的研究热潮或可窥见一斑。固然，这一“知识取向”的幼儿教育之形成实有诸多不得已的原因与压力。尤其在广大经济比较落后的农村地区，这种“不得已”背后的逻辑其实是明显的——在积重难返的应试教育大环境下，尽可能提前时间“抢跑”学一些知识，是长期处于艰难环境下的家长和教师们为了孩子的将来生存所能想出的最直截的办法。在一定程度上可以说，出于生存压力，这些家长和教师们其实不是不愿而是不敢放弃这一勉为其难的教育目标。但是残酷的是，这种在幼儿期追求直接教学成果的教育对幼儿未来发展所造成的危害，却并不会因为任何“原因的不得已”而有丝毫降低。这些看似最实用的办法其实是最短视的办法，其所具有的破坏力远远超过其所可能的收益。毕竟，在人生的长跑中，起跑中有限的几步无意义超前，将无可避免地导致后续阶段的乏力乃至败北。道理很简单，一列正在建造中的火车，如果总是急于装载货物，那一定会影响火车本身的从容优质建造。“在他们的心灵还没有具备种种能力以前，不应当让他们运用他们的心灵，因为，当它还处在蒙昧的状态时，你给它一个火炬它也是看不见的。”[22]卢梭意蕴深远的教诲，其实也正是educare这一幼教使命的深意所指——以知识教学为取向的幼儿教育，从根本上来说是劳而无功的，它使孩子们丧失的是更可贵的可持续发展潜力。总之，“有一件事情是清楚的，幼儿园教育与学校教育存在有非常明确的界限”。[23]不管在什么样的境遇下，知识获得都不应成为幼儿教育的主要追求。

　　（二）“精神保育”即使在一些优质“示范园”中也相当缺乏

　　与广大农村幼儿园相比，我国城市幼儿园的教育理念相对先进，幼儿园教育与小学教育的区分较为明显，比如“集体性教学活动”受到明文规限，尤其在一些城市“示范园”中更是如此。但是，即便这些弱化了“小小学”教育色彩的城市“优质园”，它们的教育目的定位也远未涉及educare之层面。究其实这类幼儿园与小学的区别还只是“形式”上的，而非“宗旨”上的。“隐性的学习”仍是这类幼儿园的不二追求，所不同的只是不再通过“课堂”形式而是通过“活动”形式来完成，乃至通过“游戏活动”来完成。另外，这类幼儿园与农村幼儿园相比，在学习的内容方向上亦有所调整——逐渐从知识学习转为技能培养（包括动作技能、生活技能以及人际交往技能等）。但即便如此，这类幼儿园之教育宗旨仍与educare之定位大有距离。因为“精神保育”（对内发性精神成长的保育）必然地会要求把幼儿的“内在需要”和“真实兴趣”作为“保育”的基本对象。没有这一保育对象，无形的精神保育将无从谈起。而“学习”（不管知识学习还是技能学习），从根本上说均属于自外而内的信息输入过程，它与内发性精神的成长并无直接必然的关联，因而也与“精神保育”的“保育”性质要求不相吻合。准确地说，这里其实是一种隐性而不易发现的“学习本位”。但是，诚如刘晓东教授所犀利指出：“以儿童为本位，而不是以文化为本位、以道德为本位、以民族为本位。一切以儿童为工具而不是以儿童为本位、为目的的漂亮口号，都是错误的，也是有害的。”[24]实施“精神保育”的基本路径在于给予幼儿适宜的自由活动环境，并通过幼儿最大程度的自由活动而实现幼儿的自然成长。也就是，通过环境而进行非干预性的保护，是精神保育的基本路径。但是，综观这些“优质园”中的自由活动尤其是户外自由游戏活动的开展，不管是在时间充裕度方面还是环境适宜性方面，都是极为不足的。这种状况其实是不足为怪的，“精神保育”在理论层面的缺位必然会导致其在实践层面的全面缺位。

　　（三）“幼儿的兴趣和需要”在幼儿园中的真实地位仍岌岌可危

　　对幼儿精神的生成或“精神胚胎”的成长予以“保育”而不是“干预”，是educare概念引入的核心要义。这一“精神保育”的性质要求：幼儿的兴趣和需要而不是教育者的目的和设想，才是整个教育活动的指明灯。如果继续以前文“正在形成中的袋子”来比喻“幼儿内在精神”的成长，那么幼儿“兴趣”的不断转换其实就是这个或那个“袋子”正在急速生成的有力标识。“我们能看到环绕着轮流出现的‘感受点’的心理器官的形成。这些感受点具有非常强烈的活动性……这些感受能力中的每一种都有其特殊的兴趣……任何一种感受性都不能占据整个发展时期。每一种感受性所持续的时间足以建构一个心理器官。这个器官一旦形成其感受性便自行消失，但是当它存在时就会迸发出不可思议的能量……”[25]通过这段话，我们不难发现，兴趣不是别的，恰是幼儿“内在感受点”正在形成的最直接的活动诉求。精神保育最基础性的任务其实就是去保护与抚养好幼儿的各种兴趣，并给这些兴趣的发展提供合宜的条件。“正如身体的发育并不是个体习得的那样，精神的发育至少有一部分也不是个体习得的。”[26]因此，精准提供适宜条件去为精神的发育提供保护性照料和服务，才是幼儿教育的核心要义。可是，在我们很多的幼儿教育场域，“以牺牲童年幸福换取所谓明天成功的‘竞争’童年观大行其道……儿童在这个对比的世界里强健了体格、学习了知识、丰富了兴趣、懂得了法礼，却丧失了自我”。[27]精神保育的实质即是要充分保护、照料儿童本然的自我，而不是任何其他。“教育的过程就是发现人身上的禀赋，并使之能够按照本身的方式得到培养。”[28]要充分发展幼儿的内在自我，只有兴趣才是最好的老师。“鹦鹉饿着，而我们只顾装饰鸟笼。”[29]幼儿教育不应在一些无关宏旨的虚假兴趣上不休纠缠，而应尽最大可能地回归自己的本真使命。兴趣是天赋的最好标识，也是能力的最佳生长点。在一定程度上可以说，兴趣之下所蕴藏的其实是巨大的智力矿藏。在这一意义上我们可以说，发现幼儿的本真兴趣，并为幼儿兴趣的进一步发展提供优良的支持环境，而不是诱导幼儿去形成符合成人期待的虚假兴趣，实施“精神保育”而不是“精神干预”，才是幼儿教育的正途。

　　四、对内发性精神成长的保育：幼儿教育的真正使命

　　语言是桥梁，它使意义传递成为可能；语言亦是围墙，不同语言间的“意义越墙”有时甚为困难。不是所有的词汇在其他语言体系中都有自己的现成对应词。在有些情形下，翻译者要做的不仅不是直译，甚至也不是意译，而是需要在“目的语言”中去“创生”一个词语才能传递某个外来词汇的意义。[30]educare与education意义接近，同源同祖，后者在我国广为流传，前者却长期无人问津，其实在多数英汉词典中它都未被收录，这一状况或许跟该词的翻译困境不无关系。在本研究中只能姑且根据它的核心意蕴（对内发性精神成长的关爱与照料），将其简译为“精神保育”。期待有识之士进一步指正与完善。educare所表征的幼儿教育之根本使命——对幼儿“内在精神成长的保育”，既对幼儿的当前成长具有明确意义，更对幼儿的未来发展具有潜在价值。“在人身上，有许多没有长成的胚芽。我们的职责就是要合理地发挥其自然天赋，以促进这些胚芽的成长，并保证他实现自己的命运。”[31]但是，“由于传统教育理论对教育概念的狭隘理解，在人们的教育观念中，长期以来一直存在着一个‘工业隐喻’，把教育过程解释为一部分人改造另一部分人的过程。譬如，把学校比喻为‘人才工厂’，把学生比作‘教育的产品’等”。[32]对于幼儿教育而言，这种“人才工厂”式的教育歧途更不容重踏，因为“童年是人类最接近自然状态的人生阶段”。[33]总之，充分履行“精神保育”使命，既是幼儿教育的应有担当，更是幼儿教育不可推卸的庄严使命。那么，如何才能深切践履这一使命呢？它需要对当前幼儿教育做出怎样的可能改观呢？

　　（一）环境第一，教师第二

　　“精神保育”首先是一种保育，而不是教育。虽然它不同于“身体保育”，但却与之具有本质上的相通——成人只能通过保障幼儿的生活所需来实施保育，而无法直接告诉或指导幼儿“如何生长”。同样，“精神保育”之达成，也只能通过“环境的间接作用”而不是“人的直接指导”来完成，这就是educare概念引导下的幼儿教育的第一要义。“环境第一，教师第二”这一提倡貌似过激，其实不过是对一些著名思想的进一步彰显。儿童的教育“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物……我们每一个人都是由这三种教师培养起来的”。[34]在人生的第一阶段——幼儿期，内发性的精神成长所经由的教育，首先是“受之于自然”，也就是在“内部教师”亦即儿童的自然天性引导下的成长；其次则是“受之于事物”，也就是通过在合宜环境中的活动来获得的直接经验；“受之于人”的教育在幼儿期其实是三种教育中相较而言最弱的一种教育成分。前两种教育所共同需要的外部条件都是“环境”——高度符合幼儿内在需要的环境。正是在这一意义上我们说，“环境”而不是“教师”才是幼儿教育的首要因素。需要指出的是，这里的“环境”并非传统意义上“环境育人”之意义上的环境。两者的区别在于，后者主要是指承担着成人潜在教育目的的环境，而前者强调的则是幼儿需要和喜欢的环境。“儿童的生活方式是一种探索，他们试图了解周围的世界，通过非常个性化的方式来尝试了解。”[35]只有幼儿真正需要和真正喜欢的环境才是与精神保育目标相一致的环境。另外，教师退后绝不意味着教师作用和地位的降低。很显然，符合幼儿需要的环境并不会现成存在，它需要具有极高专业素养的教师才能被创设出来。也就是说，在这一理念下，幼儿教师绝不是无可作为，而只是发生了作为重心的转移。创设幼儿真正需要的活动环境绝非易事。如果说“身体的保育”尚且需要“育婴师”“营养师”之类的资质，那么对于“无形精神”的合宜照料——精神保育，就更需要高级的专业资质了。幼儿教师应在环境的动态创设中持续用力，幼儿教师的专业性发展亦应在此方向上不懈展开。

　　（二）自由自主活动靠前，教学指导活动退后

　　“教育的根本使命之一就是促使每个主体的生成。”[36]在适宜环境中的自由自主活动对幼儿的精神成长具有极为重要的意义，它甚至是“精神保育”所借以达成的唯一路径。“每一个人的心灵都有它自己的形式……你必须好好地了解你的学生，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚。”[37]只有在完全自由的活动中，幼儿才能发现与显现自己在当前环境中的真实兴趣；只有通过完全自主的活动，幼儿才能真正追随自己的真实兴趣。研究表明：“儿童是自身事务的专家；儿童是有交流能力的主体；儿童应当成为权利的持有者。”[38]因而，教学性活动在幼儿阶段仅具有极其轻微的意义，而自主性的探索活动却意义重大。“科学概念并不是为儿童所掌握和记诵，也不是用记忆吸取的，而是借助他自己思维的全部积极性的最紧张工作而产生和成型的。”[39]并且“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资（或特定天性）的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”。[40]这才是最重要的教育使命。如果仍以前文的“袋子”比喻来说明：教学活动类似于往那些“袋子”中直接装入“知识”；指导或引导类活动类似于在要装入的“知识”和待装入的“袋子”之间架设一个适应性过渡环节；这两者其实都并未涉及对那些“袋子”的关注。而只有幼儿个体的“兴趣”引领而非教师引领下的活动，才是那些“袋子”内在成长诉求的自然实现。无形的精神成长固然神秘，正在形成中的“袋子”固然难以把控，但它们却又会以最朴素、最亲切的面貌随时示人，那就是每个幼儿都会表现出来的个人“兴趣”。这就是在适宜环境下的自由活动对于“精神保育”的真正意义之所在。当然，这里的环境应该不仅仅是适宜的、刺激丰富的优质环境，还应该具有另一个重要特征——动态性。[41]只有能够“动态”地追随幼儿“兴趣”的环境才是一个胜任“精神保育”的环境。与幼儿的自由自主活动对应，教师的指导乃至引导类活动，对于“袋子”本身的成长则不具有直接的意义，其贡献的实质仅在于如何往一个“当时具有特定形状或质地的袋子”中以一种最适宜的方式“装入”本来不能为那个“袋子”所容纳的“知识”。educare的意义所指，不在于任何“知识”，也不在于任何“装入”，而在于那些构成未来人生格局的“袋子”的顺畅生成。其实，在这种方式下，幼儿教师也将大大地解放自己，从而更有可能专注于为幼儿创设最优质的动态环境。事实上，我国幼儿园中一个40人左右的班级仅有至多2～3位教师的师资配备，去完成那些不切实际的“知识装入”性任务，也造成了幼儿教师的极大辛苦与承重，职业倦怠几乎对每位幼儿教师构成了潜在威胁。

　　（三）“混龄”组班取代“同龄”组班

　　“同龄班级”本是为方便“集体教学”而存在。为高效地实现一次授课多人受益，同龄班级受到了教育界长期的青睐，以至于班级组织形式的“同龄化”几乎成了一个教育的铁律。但是，它不是不可变更的铁律。尤其，在学校教育中的“铁律”也绝不意味着在幼儿园教育阶段就必须奉为“铁律”。仔细考察之下，这样的“铁律”在幼儿园中存在的必要性非常之低。事实上，如果幼儿园教育的使命和性质从根本上不同于学校教育，其教育组织形态理所当然地也不必效仿学校教育的组织形态。因此，尽管同龄班级在任何其他学段都是一统天下的教学组织形式，但不以“教学”为其主要任务的幼儿园教育，却完全没必要沿用这种为高效同步教学而生的“同龄儿童组班”方式。幼儿园教育未能彻底厘清自己与小学教育的不同，在这个组班方式上，或许亦可见一斑。相反，混龄组班构成了一个幼儿成长的多层次生态环境。两三位成人教师与几十位同一年龄的幼儿所构成的人际环境，其单一性和单调性是明显的。混龄班级却能为幼儿提供不同层次的模仿、交流与参与机会。“混龄班级”将比“同龄班级”为幼儿提供更优的成长生态，也将为educare提供更优的环境支持。如果说混龄组班更接近于一个原生态的人际成长环境，那同龄组班则完全是一个人工化的人际环境设计，两者的区别是显见的——前者比后者更符合幼儿自然成长、自由成长的内在诉求。前者为幼儿的社会性发展提供了一种更多样化的交往平台，只有在更多样化的平台上，幼儿的内在精神成长才能受到更少的归限，才能更全面地呈现出那些因人而异的发展诉求，从而为成人向幼儿提供更精准有效的教育服务增加了判断依据。当然，混龄组班并不会自然实现educare所蕴示的教育目标，它只是提供了一种与educare更加匹配的教育环境。一句话，混龄班级乃是比同龄班级更符合educare之内在要求的一种可能的备选环境。

　　educare概念引入对于幼儿教育学科的发展具有重要意义，它将使幼儿教育更加明确自己的深层使命——精神保育。educare视野追踪下的幼儿教育具有自身独立的特殊使命，这一使命在根本层面上有别于学校教育使命。只有深入揭示这一使命，幼儿教育才能“精准定位”自身的学科性质。幼儿教育不是教育之林中的“小儿科”，亦不是学校教育的“低幼版”。幼儿教育是对幼儿身体和精神的内发性成长的双重“保育”，而不是以知识追求为主线的具有外在目的性的“教育”。任何性质的“学习”在幼儿教育中都只具有“相对重要性”。幼儿教育应勇于践履自身的真正使命，实现educare所赋予自身的丰厚内涵。

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