原标题：教育视角下的儿童史研究

　　——访谈加拿大英属哥伦比亚大学莫纳·格里森教授

　　作者简介：陶阳，华东师范大学教育学部高等教育研究院博士研究生（上海 200062）；莫纳·格里森，英属哥伦比亚大学教育学系教授（温哥华 V6T1Z2）。

　　内容提要：相较于中国儿童史而言，西方儿童史研究积累了更为丰富的经验。加国儿童与教育史学者格里森教授长期致力于深入理解儿童在教育等专业实践下以及学习中的具身化经验，尤其擅长运用微观叙事结合宏观叙事的混合写作方法，从社会学、人类学等学科领域中吸收和改造理论视角，对自传、口述、信函等史料展开解读。同时，格里森重视以历史经验为基础，对关于儿童的理论预设和方法途径进行反思和创新，比如其所提出的关系性、情境化、差异性的儿童主体性概念。她认为，历史学者可以在理论和方法创新上更为大胆，并且要对现实困境和问题保持关切和参与。

　　关 键 词：儿童与教育史；具身化；学习；混合途径；现实关切

　　基金项目：本文受到国家留学基金委资助。

　　受到西方儿童史学兴起的启发，二十世纪九十年代开始，中国儿童史的研究开始涌现，长期处于缄默状态的儿童得以赋权和发声。时至今日，作为一个综合领域的儿童史也引起了一些教育学者的重视，并围绕儿童的生存、发展、学习、以及教育方面的观念、制度和生活为儿童史学贡献独特的视角。但总体而言，不论是宽泛的儿童史，还是教育视角的儿童史，对于历史上中国儿童的研究还有很长的路要走。

　　相较而言，西方儿童史在视角、主题、方法的拓展上积累了大量的经验。加拿大英属哥伦比亚大学教育系主任莫纳·格里森（Mona Gleason）教授，长期致力于儿童与教育史领域的研究，现任儿童与青年历史协会（the Society for the History of Children and Youth）主席。格里森教授一直对十九和二十世纪以来教育、医学、心理学等专业力量如何塑造理想的“正常”儿童、“正常”家庭感兴趣，并且通过讲述儿童和青少年的故事，揭示种种专业干预带来的结果，特别是未被预期和意识到的后果，这方面的代表作是《理想的正常化：战后加拿大的心理学、学校教育与家庭》（Normalizing the Ideal：Psychology，Schooling and the Family in Postwar Canada）以及《细碎小事：加拿大儿童的疾病和健康，1900-1940年》（Small Matters：Canadian Children in Sickness and Health 1900 to 1940）。近几年，格里森教授对方法论和教育史研究做了很多反思，为推进教育视角的儿童史研究做出了突出贡献①。为此，笔者借在该系访学之机，对格里森教授就其学术生涯、儿童史研究的理论和方法，以及对加拿大教育和儿童史领域的认识进行了访谈。

　　一、逐渐清晰的学术重心：从话语到经验

　　陶阳（以下简称“陶”）：尊敬的格里森教授，很高兴有机会向您请教若干问题。我注意到一件有趣的事是，您新近发表的文章《隐喻、物质性与方法：具身化作为教育史中的核心概念》（以下简称《隐喻》）一方面指出教育史领域新的学术空间，另一方面，似乎也潜在地指向您早先从事的一些研究。因此，我借用了此文的思路来串联我想向您请教的问题。

　　在此文中，您呼吁学者们关注和探查一些干预和介入身体新的专业形式，比如神经科学、生物计量学。个人认为，要处理涉及到相对陌生领域的话题，一定是富有挑战性的工作。比如您早年发表的关于心理学话语与教育的研究《理想的正常化：战后加拿大的心理学、学校教育与家庭》（简称《正常化》），此著作受到同行一致认可，唯独心理学领域的学者持有诸多异议。考虑到类似的挑战，跨学科研究主题是如何成为贯穿您学术生涯的兴趣的呢？

　　格里森（以下简称“格”）：的确，《正常化》是我后来很多研究主题的源起。你刚才提到的评论并不喜欢我的著作，人们喜欢指出，这个地方或是那个地方你可以做得更好。这本书是我的博士论文，你提到的这一则评论并不欣赏我运用的方法，他认为，当我谈到1950年代时，没有在书中给出清晰或精确的心理学历史图景，因而我不懂心理学。然而从很大程度上来说，我的研究并不是心理学史，因此这则评论并不公正。《正常化》是一部关于家庭与大众心理学互动的历史。出现在自助手册、报刊文章上的大众心理学，以社会大众为听众，并不是严格意义上的心理学科学。这些心理学研究对社会平等有很深刻的影响，特别是对女性。无论如何，评论人并不喜欢我这样看待心理学，人们有时因为你不理解而感到受威胁，这都不要紧，这也是学术自由的体现。

　　话说回来，我所感兴趣的是心理学家、医生这些专业工作者的社会作用，即他们的专业知识如何塑造了特定的人。我对身体感兴趣，比如，作为具有高社会地位的专业工作者，医生如何告诉家长，特别是母亲，关于她们孩子的信息，而这会导致孩子受到某种方式的对待。比如医生们时常谈论孩子身体的生物性脆弱，如果你把婴儿丢在森林里，他们无法生存很久，但儿童、婴儿以及幼儿身上也会体现某种社会脆弱性②。因而，我对这些态度的历史感兴趣，人们对儿童的态度是否以及如何发生着变化。一些富有声誉的历史学家，比如美国学者理查德·奥尔德里奇（Richard Aldrich）谈到，历史学家应该更多地关心当代教育领域的议题，比如人工智能、神经科学、计量生物学，这些事物就在我们的生活中。今天，在美国的学校，你需要凭指纹身份进入学校，学校记录根据生物计量学保存。理查德的意思是，历史学家应该关心我们如何走到今天。我并不对成为一名神经科学家感兴趣，但是我对历史学者参与教育讨论感兴趣，这些讨论是关于专业知识干预课堂是否真的能够提升教学、改善教育系统以及产生更好的教育结果。重点是，历史学家应该期待自己能够就当代学校教育政策的议题贡献相关意见，比如技术、机器，所有这些与计算机相关的主张是否能带来更好的学习。

　　的确，我对心理学感兴趣，但更确切地说，我感兴趣的是心理学所在的社会情境，以及心理学针对家庭的干预行动。我也对身体感兴趣，但是我真正感兴趣的是那些专业人员如何向家庭、教师传达什么是健康的身体、什么是好的教育。我当然不是要成为一名神经生物学专家。我感兴趣的是关于教育的话语，这些话语主张我们的教育和教学方法都依赖于所有关于脑的研究。这一话语从何而来？对我来说很熟悉，因为类似的说法过去存在过，今天依然存在。

　　陶：的确，在《正常化》中，您通过揭示心理学话语如何塑造和推广关于家庭和性别角色的“正常”模型来探讨20世纪50年代以来，战后大众心理学对学校和家庭的作用机制，进而有力地论证了大众心理学话语的“科学性”实际上没有逃脱盎格鲁-撒克逊式的，中产阶级异性恋父权制价值体系。

　　我感到好奇的是，从您下一本著作《细碎小事：疾病、健康与加拿大儿童，1900-1940年》（以下简称《小事》）来看，您这种对历史话语的，或是说“关于现在的历史”研究方式的兴趣似乎逐渐有所转移。《小事》除了探讨医学和教育专业如何理解儿童身体的健康需要，以及这种理解如何在20世纪前半叶发生了变化，您似乎将研究重心放在了童年记忆中的具身经验上。比如说，健康的身体对于儿童和他们的家庭来说具有何种意义，儿童的理解如何影响与成人的代际关系，儿童这种具身经验又在性别、地域、种族等变量上存在何种差异和共同点。相较而言，《正常化》的大部分篇幅用于讨论心理学话语和学校课程的设置。我想问您的是，儿童自身的具身化经验是怎么进入您研究视野中心的呢？

　　格：实际上在完成博士论文以后，我在我的第一篇文章《规训学生身体》③中，就曾经试图思考学校教育经验的意义，比如去上学、坐在教室里、听老师讲课、和朋友相处、吃午饭等等，仅仅是十分平凡、庸常的日常学校经验，很大程度上是切身的。我调用了自己的童年记忆，以及作为母亲的经验，比如在一天结束时，你必须要检查孩子们有没有受伤，管理孩子的身体，将孩子从一个地方转移到另一个地方，让他们回到自己身边来，训练他们的感觉等，这些都是具身的经验。因此，我较多地借用了个人经历来尝试理解教育史中的未知之事，加拿大教育史上存在很多知识空白。

　　因此作为历史学者我关心的是，我们如何能得到记载了这些信息的史料，如何获得经验数据。在教育史的正式档案和文件中，很多东西是没有的。但是我们可以提问题，因而我做了很多口述史和访谈，我很享受这些工作。通过这些故事，我努力理解上学在过去意味着什么，并将这些知识带回到当前。这就关系到提出的那些还没有被完全解答的问题。这也是为什么我在《小事》这本书中，尝试使用这样的史料。如何理解那些很难处理的史料，比如身体如何被学校规训，字面上讲就是坐在教室里，身体有什么感受。这对我来说是个较大的挑战，但是我喜欢挑战。我尝试使用很多类型的史料，包括正式文件，与人谈话，阅读其他历史学者的写作。我的目的不仅仅是在官方层面上写作教育史，更是关于我们如何通过上学这件事情的所有方面得到知识。

　　二、不断丰富的理论视角：从“规训”到学习

　　陶：刚才您谈到如何理解那些十分平凡、庸常的童年具身化记忆，我记得您在《隐喻》中提到，童年时期的某些具身记忆能够塑造成人，并且这种经验还会发生某种“跨代传递”。我感觉到这可能是一个很重要的理论发现，因为这意味着童年经验不仅对个体有重要的塑造作用，还有可能通过代际关系发生某种“遗传”和“继承”，也就是说，童年经验可能存在某种被忽视的历史意义。对此，我想听听您的看法，比如说，您的解释是否会借助某种理论？

　　格：我认为这里涉及到学习。首先，通过你所经历过的一些创伤性的经历，那些你学到的关于自己的特定的事，随着你长大成人一直跟随着你，这一点很有趣。经验，不管是好的还是坏的；记忆，无论是好的还是痛苦的，经常会传递给下一代。举个例子，招收印第安儿童的寄宿学校（Residential School）④的幸存者们时常不能以恰当的方式养育子女。童年时期遭遇的创伤使他们没有学会信任他人，因而在为人父母上非常艰难，他们所抚养的孩子从某种程度上说，也是寄宿学校虐待的受害者。这些孩子受到的是这样的待遇，长大以后他们也以同样的方式对待自己的孩子。只有到了今天，我们的文化才开始试着承认和理解这一点，才为幸存者们提供更多的支持。对于印第安原住民来说，如果感到自己无法胜任为人父母的重任，他们能够申请获得支持，从而重新学习如何教养子女，如何处理自己的创伤。而这种创伤被称为代际创伤，这是一种记录在案的真实现象。许多研究寄宿学校的历史学者对此有讨论。

　　令我感到有意思的是，童年时期经历的事，长大以后能够对你产生影响。也许我们没法确切地知道到底是什么样的影响。这些幸存者都是高龄之人了，我访谈过的不少人也已经过世。他们有提到一些事，比如有人提到自己非常厌恶看牙医、牙医不使用冷冻、牙医弄疼我了等等。这一现象十分普遍，等到年纪更大，这些人也始终无法面对医生。

　　陶：也就是说通过抚养子女，代际创伤转移到了下一代。

　　格：是的。

　　陶：在这里，极端的规训和教育措施所造成的童年创伤性经验既成为了一种集体的共同记忆，还通过代际传递，存在着演化为社会文化问题的趋向。这当然是值得深思的重要问题，不过也使我想到另一方面，您也在《隐喻》中提到过，教育史学应运用新的理论框架，从福柯的规训理论中解放出来，并且以更为“积极”的视角理解学校教育，比如转化和培育，通过身体实现的学习过程，儿童与物体、空间、地点之间的互动。不知这对您来说，是否是一种视角的转变？这一过程是否与您提到的几位从事跨学科教育研究的同行有关？

　　格：就我个人而言，部分原因是我在教育史研究中长期运用福柯，我有点厌倦了！当然，随着年龄的增长，做任何事情，你似乎越来越喜欢处理复杂性。正如福柯所言，学校教育很大程度上是规训的。但福柯也提到权力的双向流动，权力不仅仅是一个敲在某人头上的锤子，权力运作中还存在着协商。当我们在学校里表现良好，我们时常能收获益处。因而我想要在这一主题演讲中促使历史学者们思考，上学的全部意义是什么。实际上学校教育也是对人的解放，当然这不是要忽视阶层、性别等差异的存在，而是以一种复杂的方式加以理解。学校教育一直存在着很多面，它可以是规训的，也可以是一个结识朋友，感到快乐的地方。

　　我很欣赏伊恩·格罗夫纳（Ian Grosvenor）、凯瑟琳·伯克（Catherine Burke）这些英国历史学者围绕物质文化、地点所从事的非常有趣的研究。她们的研究表明，学校如何被建筑起来，孩子们如何在建筑物里走来走去是多么重要。以英国为例，1950-1970年代，政府设了一整个部门来重新设计学校，那些大的钢筋水泥建筑被推倒，新的按照儿童的尺寸设计的建筑原地树立。新的学校建筑更袖珍，并且只有一层，没有楼梯，无须上楼，还为孩子们准备了小桌子，这种现代设计将儿童需求放在考虑的中心。建筑师的想法是，把窗户开低一些，这样孩子们就能望向窗外，而不需要踮起脚来看，同时使得更多的自然光能够照亮房间。我正在考虑，教育史也可以去理解真正的友谊通常发生在学校里这件事，因此对我们来说，重要的是我们如何记录这些现象，以及其中的意义是什么。

　　陶：谈到上学和教育的复杂意义，您与学生在关于20世纪20至60年代，英属哥伦比亚省（简称卑诗省）接受初等函授学校课程指导的农村家庭和儿童的研究中，通过阅读家庭与学校之间的往来信函，比较农村儿童与父母对偏远环境的不同态度和意义，提出了许多过去研究函授教育历史所忽视的问题。父母更多的将农村的偏远位置视为障碍和焦虑的来源，而土地本身对于孩子而言则是各种学习经验发生的场所，当然，这也并非要浪漫化儿童与土地的关系。此项研究能否视为您视角转变后的尝试？您如何看待这项研究呢？

　　格：我想这项研究更多的是史料驱动的，研究基础是我们得到了一批二十世纪早期至中期，来自儿童和家长的档案信件。我时常对一些当代趋势感到沮丧，他们总是将自己视为与过去没有关系，比如在今天的卑诗省，中国、美国，人们对于环境的重要性早已有充分认识，但是儿童花费大量的时间在屏幕前，儿童不去户外观鸟，不去感受草地等问题，并且人们总是将其视为当代问题。这一项目就是对此观念的回应。克劳迪娅（Claudia Diaz）和我想要回答几个问题：孩子们关于环境的概念是什么，他们如何理解土地，土地代表着什么，或好或坏，这都是很长一段历史上我们不去讨论的问题。作为珍贵的史料，我们可以从信件中得到某些信息，但不是故事的全部。这篇文章关注的是对儿童的赋权和儿童的行动力，比如他们说得出很多地名，懂得如何耕作，知道通过劳动帮衬家庭。在卑诗省，那些居住在偏僻的、交通不便地区的白人定居者需要孩子们的劳动。儿童需要工作，并且他们可能只有兄弟姐妹而很少有朋友。因而他们在这片土地上的经历，比如采集花朵，照顾园地，都对孩子们很重要，而我们就试图关注它们。

　　陶：这里是否涉及到非正式学习的概念？您能否谈谈您对教育的理解？

　　格：是的。我试着从一种较为复杂而宽泛的角度看待教育。教育可以发生在正式的、十分机构化的环境中，比如学校、学院。在我的项目⑤中，有趣的是，孩子们通过正式的方式正在学习。他们的父母，通常是母亲收到寄来的书本和课程。但在发自学校的信上，教师们被要求询问儿童，你今天都做了什么，告诉我你的生活故事，孩子们因而写下关于自己非正式学习的所有事情。比如，向父母学习，在观察动物中学习，认识不同的季节，如果春天的时候你从这条路走，可能会遇到洪水，河水会漫溢，我注意到春天鸟儿向南飞或是出现了，这些又是十分平凡的事物，也是我们长大的方式。重要的是意识到，这里发生着各种方式的学习。儿童和年轻人讲述自己的故事时，也在告诉我们他们认为什么应该告诉教师，什么对他们来说很重要，孩子们并不说所有的事，他们有可能编造故事，这是儿童和成人写信的本能。但是这对于我们理解孩子们如何自我叙事依然很有趣。随着年级升高，孩子们的作业之一就是写作“到目前为止我的生活故事”。我看到的故事都来自女生，其中有三四份用了五到六页的篇幅讲述自己的青少年生活。比如一个女孩写道，她的叔叔和姑妈有一艘船屋，她就在船屋上。学习每时每刻都在发生，不过我们也要清醒地意识到，在20世纪早期，对人们来说，通过书本进行的学习是受人尊重和严肃的，许多父母时常为此感到紧张。有趣的是，其他的非正式学习，尽管没有被赋予过多的笔墨，但往往令我感到很有趣。因为随着渐渐长大，孩子们的能力和技能逐渐增强。很小的孩子，只有七八岁左右，会写下这样的句子：“我为家里种了一百英镑的土豆，我的土豆计划成功了”。这样的描述也许你很快就会丢在一边。但是如果你加以思考，这些孩子没去上学而是干农活，他们的父母说，你必须完成你的功课。他们通常在田地里，为家庭提供食物。我所研究的这一历史时期是生存艰难的年代，此期间，人们经历了大萧条，在卑诗省的农村地区，人们的生活尤其困难；也正是这一期间，第一间函授学校开设于1919年，二十世纪五六十年代转变为基于电视和计算机的远程学习。因此，孩子也要为家庭生存贡献力量，但是我们不太去讨论此现象，不太讨论儿童与学校的关系，他们正在学习什么，他们如何在生活中变得能干。所以，我尝试宽泛地理解学习。我对正式学习感兴趣，但是也对儿童文化感兴趣，以及我们能就正式机构和非正式机构谈论什么。

　　陶：感谢您跟大家分享关于儿童在学校，在家庭，在大自然，以及在正式和非正式学习场合下如何建构其文化及意义世界的研究经验。

　　三、反复打磨的方法途径：从并置到混合

　　陶：在《隐喻》的最后一部分中，您讨论的新方法将身体视为“异质集合”（Heterogeneous Assemblages），也就是说身体是社会-物质性的。请问“异质集合”这一概念与您在《没有学校的家庭》中提出的，处理乡村家庭信件中运用的“混合历史途径（Historiographical Hybridity Approach）”是否有关？

　　格：的确有关。我时不时受到德勒兹和瓜塔里集合理论的启发。他们对变化的理解十分有趣，但他们不是历史学家，并不具体考察世界和对这个世界重要价值的历史变化，不过他们给分析增加了有趣的复杂性。他们启发我在研究中，框架和方法方面更富创造力，有时候这十分困难，因为很少有历史学者会过多地谈论方法，历史学者通常就在档案中寻找过去的种种，加以解释就大功告成了。作为历史学者，我认为我们的确应该更有创造性，更大胆一些，借助于这些理论思考，我们如何能从不同的角度理解历史变化。在《没有学校的家庭》中，我将不同的历史结合起来，比如将远程教育、函授教育带进关于农村儿童和城市学校教育的对话中。这三种历史是独立的，相互之间并不对话。作为三个不同的框，我需要在项目中有机讨论三者，而不是一是一，二是二地分别加以讨论。我想要挑战自己将三者结合起来，历史写作之下，什么样的问题还没有被回答，我们的项目如何可以将三者融在一起，从而提供一些独特的研究。某种程度上，这是在发明新方法，以及创造分析历史的新方式。我认为教育史学者需要在理论思考方面更加投入，更大胆一些。

　　目前，我正在重新回到这些信函，1930到1950年之间的函授学校几乎都是由女性管理的，主任是女性，教师是女性，并且通常是母亲处理孩子的教育事务，当然有时是父亲，但都是母亲寄信、收课本和课程。学生有男有女，不过我对来自女生的信函更感兴趣，因为我以性别为视角。这些女性的经验在最宽泛的层面上有某些相似性，比如都是男权社会中的女性。但是也是不同的，主任的兴趣与女学生在很多方面都不同，教师的兴趣也和母亲很不同。母亲有时会写信责备教师和主任，你必须为我寄来更多的纸，我已经问过好多次了，我没法每周都寄来功课，这不可行因为我还要干活。这四类处于不同社会地位和阶层的女性之间的关系，非常有意思，值得好好讨论一番。女学生对教育的兴趣是什么，她们需要和想要什么，教师和母亲们想要和需要什么？这有点像性别，但其实是跨代性别。我正在思考，我能为理解这一话题贡献什么。对于这些问题我始终保持开放：我的方法论如何匹配理论，如何分析史料，提出什么问题，如何做出解释，如何叙事。作为历史学者，我们谈论史料得出的结论，但是我们通常并不直白地讨论通过史料得到结论的过程。因而我尝试对此做出某些贡献。

　　这里，再一次涉及我在《隐喻》中提出的关系分析。除了留心种族、阶层、性别、能力、性取向等这些重要的分析类别以外，还可以考察母亲、女儿之间的关系，并且将这种关系的意义明确地表达出来，而不仅仅是假定，她们各自的利益让彼此走到一起又疏离开来。

　　陶：关于混合和处理不同类型的史料，您在早年发表的一篇文章《教育和记忆之间》中这样解释您所使用的研究方法，“在正式的健康课程和鲜活的记忆之间，并非简单的并置”。如果不是简单的并置，那么您如何交叉运用官方档案和生活记忆这两种史料？

　　格：那是我学术生涯的瓶颈期，我看到了结合运用正式和非正式史料的限制。一边是正式文件，来自于政府部门或是教科书，另一边是人们的记忆，两类史料时常既紧密有关，又很不相同。我能只是对比它们吗？也许可以直接加以对照，但是我对此很困惑。我希望想出新的处理方式，这也是目前我正在建构、打磨的地方。这两类史料的关系是什么？它们很不同，教科书这么说，人们那么说，两者间的不一致指向有趣的空白。这意味着什么？仅仅意味着教科书错了？没有那么简单。我无法做出回答，但是我很愿意面对这一谜语，为什么它如此重要？我应该试着联结两个视角吗？两者以一种紧张的方式共存就是教育运行的方式吗？任何一种史料都无法告诉我们整个故事。另外，使用不同类型的史料也容易招来争议。人们会指出，你的原始史料并不相互支持，分析中存在漏洞。比如说，官方教科书说，学生们应该做这做那成为好公民。然后历史当事人说，我们没有做过这些，我们跳过了，或是我不记得了，这并不重要，老师并不擅长于此因而没有实施。人们经常会说，天呐，这里发生了什么。但是这在生活中很常见，作为一个历史学者，与其视其为威胁，不如直面它，比如教科书在多大程度上是重要的，我们如何理解教科书，促使我们就学校里发生的对话提出问题。我依然在这个问题上找寻平衡。

　　陶：您对方法局限的思考似乎持续了很久，从《教育和记忆之间》到最近的“混合历史途径”。

　　格：的确是这样，我还在思考这个问题。我依然努力尝试，而不仅仅是简单地并置两种史料，作为习惯，我总是能就故事本身以外谈论更多，这是文章《没有学校的家庭》以及《避免自主性陷阱》的来历。因此，如果我们从理论和方法论上思考如何解释史料，我想就能讲述不同的历史。

　　陶：也就是说，一方面是史料类型和领域的多元化，以及这种混合带来的在历史解释上的方法挑战。另一方面，随着思考的深入，也需要对研究对象——儿童，在本体论层面上的“混合”性质做出反思。

　　就儿童作为社会行动者而言，您在《避免》中曾经有过十分精彩的论述。您认为，儿童并不总是和成人处在对立的两端，儿童也不总是理性的个体决策主体，儿童作为行动者的体现也就不仅仅局限于此，历史学家还应该考虑这样的情形：儿童与成人达成默契，成人如何通过考虑儿童的需要和能力来做出决策。在这些情形中，从儿童的视角出发推测这些经历对儿童的意义。我以为，尽管您没有提到社会行动者之外的替代概念，但在这番论述中，已经可以看到您想要突破对儿童作为理性的、社会的、行动主体之理论预设。您后来在解释“异质集合”的时候引用了塔拉·伍迪叶（Tara Woodyer）的文章，她提出将儿童视为“社会-物质性”的行动者而不仅仅是社会行动者，考虑到您在《避免》中对儿童作为社会行动者的论述，您认为“物质性”的行动者对您来说意味着什么？

　　格：伍迪叶不是唯一谈论此点的人。人们过于频繁地在符号和再现层面讨论儿童，比如儿童代表了未来、天真，这是对儿童很常见的利用。我认为伍迪叶的启发在于，儿童也用身体在行动，他们哭泣、发脾气、受伤、等待清理、需要喂食，他们提出要求、抱怨、进行娱乐等等，儿童生活世界的面相远不是成人用概括、抽象儿童生活的语言所能涵盖的。因而，历史学者思考，学校作为身体进入、通过和移动的场所，如何具有具身性。我们如何运用这种理解来更好地揭示儿童的学习？学校的物质性我认为就非常有趣，不仅仅是孩子们如何通过走廊，而是孩子们始终在“集合”中：儿童、铅笔、削笔刀。作为儿童，必须要举起手问，我能削铅笔吗，得到允许，站起来，走过去用削笔刀，所有这些琐碎的事都是有意义的，这就是我们在社会中习得我们地位的方式，也是我们认识自己长处和局限的方式。

　　当我还是学校里的一个孩子，我必须要征求同意去上厕所，举起手问，我能不能去洗手间。在安大略省一所天主教独立学校（Separate School），当我还是个小女孩的时候，在祷告时我总想上厕所。所以，每天我们唱完《啊，加拿大》以及念完祷告词以后，所有人都坐下开始做功课。我真的很想上洗手间，我站起来举起手，但是嬷嬷不让我去，于是我就尿到了裤子上，站在那里，低头望向地毯上的污渍，我意识到自己尿了裤子。我感到如此害怕、屈辱和尴尬，这种因尴尬而脸红的感觉一直跟随着我。嬷嬷因为我尿裤子而斥责我，她说，去，把自己清洗干净。我在学校感到如此耻辱，因而能够理解那些羞耻、无助的时候，以及看着嬷嬷心里想，你应该帮助我的，你应该和善的，可是你不是。所有影响你长大成人的事件和关系，教科书里都是找不到的。历史就是寻找那些教科书里没有，存在于人们的传记中，与人们的谈话中的东西。所有这些故事发生在学校里，因而理解物质性、身体性的那部分，就是理解学校的社会物质性，也就是学校所处的社会现实。

　　陶：感谢您分享自己的故事，这里我想插一个问题，这是否意味着历史学家在历史研究中投入“具身感觉参与”，如您提到的凯瑟琳·伯克所说，历史学家似乎不大在作品中谈论自己，您会在自己的研究中尝试这一方法吗？

　　格：某种程度上会。这要回到历史学家的训练方式上，历史学者不会将自己的经历和经验当做“历史”来谈论。然后，我认为这一方法的价值在于，它能够引发历史问题（不管是否把尿裤子故事放在文章里），就我个人而言。它能够让我们就过去提出新的问题，从未被回答过的问题。如果我们信任自己，那么我就会想，如果这些发生在我身上，是否曾发生在别人身上，或是发生在我身上的给我这种感觉，发生在别人身上会是什么感受？这些事和感受重要吗？我在其他任何地方都没有看到相关的讨论。对我来说，这真的很有趣。如果我回到小时候上学的地方，我敢保证所有的记忆都会触发，我记得那个饮水器，健身房，天呐，健身房如此小，我以为很大的。我认为这会引发大的历史问题，不仅仅是微小的，这也会提升我们的史学能力。

　　陶：就像我们身上隐藏着丰富的历史资源。

　　格：的确如此，你可以将自己视为资源，不过这种方法并不完美，历史不是科学，我们无法轻易地借鉴过去。过去已经消失，我们没法复制，只能以某种方式解释它。我并不是说历史上的一切都消散了，我们必须说服同行们阅读我们的作品。因而这里存在着权衡，但是我以为挑战自己的极限总是好的，使自己保持最佳状态，否则，历史会变得乏味和停滞。我们使用何种方法，借鉴何种方式，历史很大程度上关乎现实，否则，历史就没有让这个世界变得更好。

　　陶：非常有意思的是，有两位儿童地理学学者，就曾在文章中叙写了研究者自己的童年回忆，意图在于阐述“非表征”理论如何解读童年生活中那些庸常的、微不足道的事件如何与现实人生发生着联系。

　　回到刚才自主性的话题。您在《避免》中将儿童自主性理论化为差异的、关系的和情境的，这扩展了我们认识儿童历史贡献的视野。然而，从在您的历史研究中可以看到，儿童不仅对历史变化做出贡献，他们也通过同伴文化在儿童之间再生产社会权力关系和地位系统。对您来说，这是否是一种主体性呢？诸如性别、种族、阶层这样的社会标识如何影响着您关于儿童作为社会行动者的思考？

　　格：这是一个很好的问题，也是我感到沮丧的一个地方。我不断阅读关于儿童和青年史的文献，最后总是会归结到儿童自主性上来。似乎存在一个假定，研究青少年如果不谈论自主性，这项研究似乎就是没有价值的。因此似乎存在一个事先被定义好的自主性概念，然后我的任务就是找到然后描述它。一方面，寻找并且描述儿童的观点当然很重要了，但是我希望增加一些复杂性，因为不是所有儿童都呈现出特定的自主性，比如他们的表现和行为并不正当，他们会生病，死亡。如果我们就把自主性规定成那样，那么有很多孩子不符合标准。这又意味着什么呢？

　　我认为这篇文章的目的是将人们的注意力从在过去中寻找预设的自主性上移开，转而对你所找到的，所记录的现象更为开放，而后再做出结论。我的感觉是我们讲的是同一个关于儿童自主性的故事。但是一些孩子没有这样的行为，他们再生产社会等级，按照非常传统的性别、种族定势来行事，如果按照我们的定义，那么此处不存在自主性。但是或许正是因为我们一直在寻找某样东西，才被蒙蔽了双眼。这是我写作此文的初衷。我认为主体性和个人主义的概念当然很重要，但是对历史学者来说比较棘手。

　　如果我们对历史变化感兴趣，我们可以从人口统计学层面上理解变化，也可以从个人层面上理解，长大成人亦是一种历史变化。根据具体情况，历史变化有不同的含义。我认为历史学科非常宽泛，足以容纳从宏观的中国人口史、中国女性史到两个不同种族背景的学童在1919年进入一所学校这样微观的历史。我倾向于微观视角，这是因为我对那些通常被忽视的东西感兴趣，不仅包括被忽视的群体，还包括不受重视的方法、问题和那些小事。比如我会热衷于思考学校午餐的历史，当你还是个孩子时，午餐吃什么对你来说是件大事。大家互相观察，看，他们在交换食物，有些人因为午餐袋里的食物而感到羞愧，由于觉得尴尬而不吃午餐，结果是面临饥饿。

　　因而，主体性在历史学上是重要的，但是要让史料完全印证主体性是困难的。但是困难不意味着要放弃。再一次，这里关乎每个历史学者想要回答什么问题，对于某些历史学者来说，这些问题看起来是微不足道，没有什么好谈的，但对另一些人来说，这些问题很重要，我会告诉你它有多么重要。最理想的情况是能把（宏观和微观的）联结起来，让它们相互补充，我们总是在补充和建构知识，而非反对和拒绝。关于学校的宏观议题和情形以及鲜活的生活，两者总是相互补充的，结合起来能够使人更好地理解教育的重要性。

　　陶：对历史学者来说，主体性既取决于情境又是复杂的。

　　四、关切现实的学术使命：平等诉求与人文反思

　　陶：最后还想请教您两个关于教育史领域的问题。根据您对儿童和青年史以及教育史领域知识图谱的观察，您认为您处在一个什么样的位置上呢？

　　格：我希望我的研究能为加拿大教育史贡献关于儿童学校经历的深刻理解。这一目标实际上来自于我的导师尼尔·萨瑟兰（Neil Sutherland），他是加拿大儿童和青年史以及教育史领域非常重要的学者，最近刚刚过世。他有一个论点：我们对于教育机构了解很多，对于儿童和他们的家庭如何经历了学生生活却所知甚少。简单地说，我诸多的研究聚焦点，比如身体、学生、口述等，有一个联结点就是将教育扩展到足以容纳课程、教学以外的事物，教育是关于人们如何生活，如何在学校里长大，以及年轻人如何表达自我的私人经验，这些都给教育新的理解视角。由于我希望认识儿童的所为和他们的观点，通常身体作为一个反复出现的主题，会很快凸显出来。成人时常谈到学校儿童的身体，比如，坐下，起立，去拿这个，得到规训。我想我在这个领域内的角色是讲好这些故事。

　　我想有一些主题能够把不同国家的人所做的事联系起来。我认为我所做的事情是将教育史、儿童和青年史联结起来，正如其他一些同行，比如伊恩·格罗夫纳、保拉·法斯（Paula Fass）、瑞典学者本特·萨丁（Bengt Sandin）。有的人感觉这个领域十分破碎，但我并不这样认为。我以为我们在各自的国家背景下工作，为我们所生活的地方提供意义。同时我们需要有一些大的宽泛的对话，因此我们在会议上比较我们的工作，寻找相似之处，也有很多不同的角度。有时候你会发现，一些主题始终会出现，比如人们感到孤独，孩子在功课上尽了力但母亲感到失望等等。

　　陶：1997年，您在一次会议发言中总结了心理学在教育史中的角色，看起来似乎是在分享您的跨学科研究经验。八年以后，您发表了主题演讲《超越学科问题》，从中我嗅到了一丝人们对于跨学科研究的焦虑。您在《隐喻》中再一次提到了许多从事跨学科工作的教育史学者，这是否意味着，跨学科问题已然成为该领域默认的规则，而已不是一个紧要的话题了？

　　格：事实上我对于跨学科（Interdisciplinarity）和多学科（Multidisciplinarity）这两个词的选用比较犹豫，我认为它们之间存在区别。真正的跨学科会在历史研究中运用来自其他学科的方法，然而我并不认为我们所做的工作是跨学科的，这是为什么我会提出“超越学科问题”。某种程度上，历史学者总是从事着跨学科的工作，比如一些人关注历史上的学校财政，他们会做经济学分析，而我则时常思考社会学，思考人们之间的关系，严格来说，这并非史学。但从另一方面讲，不这样做的话，史学会变得很局限。因此这么多年过去了，我认为从理论上讲，史学可以从批判性社会理论中借鉴很多，我自己就做了很多这样的工作，比如运用福柯的理论框架，以及德勒兹和瓜塔里的集合理论。史学学者在借用这些理论时会说，不不不，这一部分不适用于历史学，然后加以舍弃，对于模型，也是调适后加以运用。但是某种程度上，我依然对跨学科这个词感到矛盾，因为我并没有看到有人从事真正的跨学科研究。我们总是借用和改造其他学科的东西。一项社会学研究时常在导论部分谈论他们的历史，但是这不是跨学科，这只是运用历史来叙事。历史学中也经常是这样的情况。因此我不认为我所做的是严格意义上的跨学科工作，我们只是批判思考其他学科的知识。

　　陶：您又如何理解多学科？

　　格：多学科就是从不同学科的视角和框架出发理解教育，比如历史、社会学、哲学、人类学、政治科学或是经济学。不同学科视角的理解非常有趣，比如社会学如何理解霸凌，历史学者看到霸凌一直存在于学校的历史上，比较当代心理学、社会学和历史学关于霸凌的视角很有意思。但是跨学科是指运用不同学科的方法、分析技术来回答教育问题。我不确定我们是否从事着跨学科研究，至少跨学科研究更为隐蔽。

　　陶：您是否暗示跨学科研究是否难度更大？

　　格：是的，更难，比较类似于运用混合方法。

　　陶：那么，您认为目前什么是加拿大教育史中最重要的议题？

　　格：在我看来，加拿大历史学者有许多工作要做。加拿大教育史自身的历史很久远，它是社会史学科下最先发展起来的分支领域之一。因而早在劳工史、女性史发展起来之前，史学家已经在从事教育史研究了，教育史给其他分支领域带去了很多启发。教育史中的重要议题之一是如何面对当代问题的挑战。举个例子，加拿大教育是各省分立的，卑诗省对公共教育的话题比较敏感。教育不是私营产业，而是对加拿大公民事业的公共投资，这就帮助我们更好地回答关于平等的问题。我知道这是显而易见的，但考虑到我们刚刚经历过一段公共教育受到威胁的政治时期，依然有必要回顾我们的公共教育历史。关于为什么公共教育以及每个学生机会平等很重要，历史学者可以做很多工作。目前我对农村教育感兴趣，有一个被广为接受的观点是，卑诗省对农村教育的资金投入一直不足。人们已经开始关注这个问题，我注意到了这条新闻，好像这是一个新冒出来的问题。但这不是一个新问题，我希望从不同角度理解农村教育的悠长历史。

　　另外，我在《隐喻》中提到人工智能、脑科学，我认为历史学者应该参与这些话题的对话和讨论。太多预设认为这些新的技术和科学能够改善教育，但往往并没有建立在坚实的论据之上。就教学的历史而言，人们现在意识到教师带入课堂的东西非常重要，但历史上确实存在过，学生仅仅通过屏幕进行学习的时期。因此，面向未来，理解未来给教育带来些什么，关于远程学习、计算机技术、人工智能、生物计量学的新话语需要经得起历史学者的反思。插一块芯片就能获得整个图书馆的资源，这样的前景令人担忧。我认为历史学者需要思考，过去如何与现实联系在一起，而不是过去和现在各说各话，事情如何变成今天这个样子应该引起历史学者的关注。

　　陶：我们回到了一开始所说的，历史是关于现在的历史。

　　格：是的，历史学者的角色是鼓励这个社会更深刻地思考到底需要什么，以及谁能获得。这听起来像是陈词滥调，但并不是。卑诗省是一个富裕、开放的省份，我们需要确保，不是只有富人才能获得教育，以及教育中不能缺少人际互动，因为我们通过历史明白，这些都是很重要的事情。我们需要为之辩护，即当前流行于公共教育中的事物应该建立在深刻的关于何者有效何者无效的知识基础上。

　　陶：正如您提到加拿大教育史是社会史的一个分支领域，或许这赋予了它广阔的视野。感谢您分享思考和经验，格里森教授。

    注释：

　　①比如方法论层面的论文《避免自主性陷阱：关于儿童、青年和教育史研究的提醒》（Gleason,M.Avoiding the Agency Trap:Caveats for Historians of Children,Youth,and Education[J].History of Education,2016（4）:446-459.），获2018年加拿大历史协会颁发的尼尔·萨瑟兰最佳论文奖（Neil Sutherland Prize for Best Article）。2017年，在芝加哥召开的国际教育史常设会议（International Standing Conference on the History of Education,ISCHE）上发表关于领域反思和展望的主题演讲《隐喻、物质性与方法：具身化作为教育史中的核心概念》（Mona Gleason.Metaphor,materiality,and method:the central role of embodiment in the history of education[J].Paedagogica Historica,2018（1-2）:4-19.）。

　　②在《知道一些我不应该懂的事》中，社会脆弱性是指，成人在儿童的性与性健康话语中建构的儿童脆弱性，导致儿童无法得到关于自己身体精确而充足的信息，这反而带来未被预期的结果：儿童在羞耻感、疑惑以及性侵犯之下更加脆弱。参见：Gleason,M.'Knowing Something I Was Not Meant to Know':Exploring Vulnerability,Sexuality,and Childhood,1900-1950[J].Canadian Historical Review,2017（1）:35-59.

　　③此文大量使用自传以及福柯的理论来考察30-60年代的学校儿童经受了何种身体规训，包括师生地位关系的规训、性别和性取向规训，但是儿童始终与此中规训保持着紧张关系，拒绝、抵抗主流文化或是创造自己的文化。参见：Gleason,M.Disciplining the Student Body:Schooling and the Construction of Canadian Children's Bodies,1930 to 1960[J].History of Education Quarterly,2001（2）:189-215.

　　④加拿大寄宿学校通常是指1880年以后由政府资助建立、基督教会主持的学校，目的在于将原住民儿童同化吸收进入欧洲式加拿大主流文化之中。由于学校采取的非人道的、暴力的管理和教育规训措施，印第安儿童经历了诸多创伤，并伴随着极高的自杀率。

　　⑤该项目是指斯宾塞基金会资助的“没有学校的家庭：加拿大西部的乡村和对学校的允诺，1920-1960年代”，参见Gleason,M.Families Without Schools:Rurality,Correspondence Education,and the Promise of Schooling in Interwar Western Canada[J].History of Education Quarterly,2017（3）:305-330.此文借助ECS的往来信函展现出定居者们和他们的孩子对学校教育价值有明确认识，懂得运用乡村的地理位置作为筹码，通过隔绝的政治修辞话语向政府争取教育资源和更平等的对待。