作者简介：陈柳，北京师范大学职业与成人教育研究所博士生；赵志群，北京师范大学职业与成人教育研究所教授，博士生导师。北京 100875

　　内容提要：教育政策转移是比较教育研究领域的一个核心主题，指一国通过教育政策输入，另一国通过教育政策输出，共同将一项教育政策经过改造和调整纳入到输入国教育战略并付诸实施的双向互动过程。大卫·菲利普斯和金伯利·奥克斯提出的教育政策借鉴理论为教育政策转移研究提供了重要基础。然而，随着教育全球化和国际化的不断发展，教育政策输出者的角色越来越不容忽视，仅仅依靠教育政策输入者的单向引进是不能实现高质量的教育政策转移的。这一教育政策借鉴理论已经无法涵盖教育政策转移的全部内容，亟待得到更新与改进。因此，在对教育政策转移进行研究时，应该将教育政策转移输出者的主体地位纳入考虑范围；与教育政策借鉴四步模型相对应，教育政策输出也应遵循跨国影响、辅助、科学伴随和借鉴回归四步路径；走历史功能主义道路，持有普遍性与特殊性共存的认识论基础。比较教育应该充分发挥其在教育政策转移过程中的巨大潜力，进而推进教育国际化的发展。

　　关 键 词：比较教育 教育政策转移 政策输入 政策输出 大卫·菲利普斯

　　[中图分类号]G40-059.9

　　[文献标识码]A

　　[文章编号]1006-7469(2019)02-0014-13

　　两百年前，“比较教育之父”马克-安托万·朱利安(Marc-Antoine Julian)发表《比较教育的研究和初步意见》，拉开了比较教育的时代序幕。进入21世纪，比较教育迎来了新的机遇与挑战。科学技术的迅猛发展与全球化的急速扩张冲破了地区界限，教育不再是一个国家或地区的事业，教育政策转移问题成为比较教育研究中一个重要内容。

　　牛津大学的大卫·菲利普斯(David Phillips)和金伯利·奥克斯(Kimberly Ochs)就如何学习借鉴外国教育政策和实践问题提出了一套教育政策借鉴理论，为教育政策转移研究提供了重要启示。然而在国际教育合作与竞争日益频繁的今天，这一教育政策借鉴理论是否仍能涵盖教育政策转移的全部内容？教育政策转移主体是否发生了变化？作为教育政策的不同参与主体，如何才能真正实现教育政策的顺利转移？应该基于哪种认识论基础指导教育政策转移的研究？这些问题都有待进一步回答。正因为该理论承载的重要性之大，更需要对此进行不断地完善，才能有效推动教育政策转移的发展。当前，教育政策的转移已不再局限于教育借鉴与输入的单向传输，各国开始尝试将自己的教育经验主动分享和引荐到其他国家，教育政策输出由此而生，并搭着教育全球化与国际化的“便车”获得了快速发展，成为了比较教育中与教育政策输入同等重要的研究对象。由于与教育政策输入者所处地位不同，教育政策输出者在推动教育政策转移过程中也有应遵循的独特路径。另外，不同认识论基础也会影响教育政策转移的方向和成效。这些都是具有重要理论意义和实践价值的研究议题。

　　一、推动教育政策转移是比较教育研究的使命

　　20世纪90年代，学者戴维·道洛维茨(David Dolowitz)和戴维·马什(David Marsh)最早提出“政策转移”(Policy Transfer)①的概念，即“在某一特定时间和空间的政策、行政部署或制度被借用来发展另一时空的政策、行政部署或制度”。[1]政策转移又被细分为政策借鉴或输入(Policy Borrowing)和政策贷出或输出(Policy Lending)两部分，政策转移能力的强弱在一定程度上反映了一个国家政策国际化的程度。教育政策转移，指经过文献研究和实地考察，一国通过教育政策输入，另一国通过教育政策输出，共同将一项教育政策经过改造和调整纳入到输入国教育战略并付诸实施的双向互动过程。

　　比较教育是实现教育政策转移的前提，推进教育政策转移是比较教育研究的应有之义。事实上，比较教育从其创立之始就被视为实现教育政策转移和推动教育改革的重要工具。19世纪，朱利安把比较教育作为一种社会改良与道德改善的工具，期望通过教育体制改革为法国资本主义制度服务；同时代的维克多·库森(Victor Cousin)和贺拉斯·曼(Horace Mann)之所以学习普鲁士教育，目的也是为本国教育改革提供可资借鉴的先进经验。正如库森所说，“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”[2]进入20世纪，比较教育学者更加重视对外国教育经验的学习。艾萨克·康德尔(Issac，L.Kandel)认为，尽管比较教育的任务在于发现外国教育中存在的问题及其成因和在特定背景中的解决方案，但最终目的还是借鉴别国经验，改善本国乃至全世界的教育；尼古拉斯·汉斯(Nicholas Hans)直接把比较教育看作是一门应用性学科，认为“比较教育应该对本国传统教育体制的改革具有实用价值(a utilitarian value)”。[3]第二次世界大战之后，以乔治·贝雷迪(George，Z.F.Bereday)和埃德蒙·金(Edmund，J.King)为代表的学者进一步强调了比较教育研究对本国教育改革和教育规划的重要作用。哈罗德·诺亚(Harold,J.Noah)强调，熟悉和理解别国在教育中遇到的问题及解决途径可以帮助各国打破教育体系旧格局，让他们从企图做出些许简单改动就能改善教育的白日梦中清醒过来，这充分体现了比较研究的实践性色彩。[4]

　　在我国，也早有学者意识到了这一点。王承绪、朱勃和顾明远编写的《比较教育》一书指出，比较教育“要研究当代外国教育的理论与实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为本国教育的借鉴”。[5]顾明远和薛理银还将比较教育研究的政策功能细分为三个方面：第一，政策制定，即基于本国教育问题选择研究对象，通过研究外国教育制度制定本国的教育政策；第二，政策辩护，指从理论或实践上为事先设定的教育决策行为提供解释，使决策者和大众之间达成新的共识；第三，政策批评，意在作为独立于决策阶层和公众的社会力量，鉴别和批评现有政策的是与非。[6]

　　虽然在比较教育发展初期就已经出现了教育政策转移的萌芽，然而21世纪以前的教育政策转移主要是以教育政策借鉴与输入为主的，且尚未形成完整的体系。随着全球化的发展，零散的教育政策转移框架已经不能满足现实需要，教育政策转移再一次成为比较教育研究的热点。有代表性的研究者如哥伦比亚大学的吉塔·斯坦纳-卡姆西(Gita Steiner-Khamsi)与牛津大学的菲利普斯和奥克斯。吉塔在《比较教育的政治性与经济性》(The Politics and Economics of Comparison)一文中指出，比较作为一种方法可以有效克服方法论中狭隘的国家主义和地方主义倾向；作为制定政策议程的工具，它又能在政策借鉴和政策贷出中发挥作用。她分析了教育政策转移过程中蕴含的政治性和经济性因素，呼吁在国内教育改革研究中引入全球视角，进而推进政策研究的国际化。[7]菲利普斯和奥克斯则建构了一套教育政策借鉴四阶段理论模型(Four Stages of Policy Borrowing in Education)，[8]被认为是对教育政策借鉴进行分析的有效工具。

　　我国学者康叶钦[9]和卢冬丽等[10]曾经基于这一教育政策借鉴理论分别对南非和日本的教育政策转移进行了探讨，杰拉米·拉普利(Jeremy Rappleye)也对菲利普斯和奥克斯提出的“跨国吸引”进行了更为深入的分析。[11]基于此，笔者将在教育政策借鉴理论的基础上，从政策转移谱系、政策转移过程以及政策转移认识论基础三方面入手，建构一个更为完整的教育政策转移理论模型，以期激发比较教育在教育政策转移过程中的潜力，进而推进国际教育的发展。

　　二、教育政策转移谱系的勾勒

　　菲利普斯依据教育政策转移动机及其积极程度的不同描绘了一幅“教育政策转移谱系”，将教育政策转移的方式分为以下五种类型：(1)被强加实施的教育转移，如极权或独裁主义政府在全国强制推行某种外来教育政策；(2)外在约束下被要求实行的教育转移，如战败国或被占领国在外在约束下被要求实施某种教育政策；(3)外在约束下协商后的教育转移，如一国根据双边或多边合作协议参照另一国教育政策来改革本国教育；(4)带有目的性的教育转移，如一国带着明确的目标积极主动学习和借鉴别国的教育经验；(5)广泛影响下的教育转移，如一国积极吸纳国际社会上某些被广泛推崇的教育理念和方法。[12-13]

　　(一)局限性：教育政策转移主体的缺失

　　虽然菲利普斯和奥克斯综合考虑了教育政策转移的动机因素，然而这一类型划分方式仍存在以下不足：(1)主体混乱。他们提出的划分方式主要是站在教育政策输入者的立场上进行分析，教育政策输出者的角色和作用被掩盖或忽视了。实际上，只要进行教育政策转移就一定会出现输入者和输出者两类主体，教育政策转移的实现取决于这两类主体的相互作用。若只考虑教育政策输入者的意向，而忽视输出者的意愿，教育政策转移将会失去源动力。就像经济学中的“供给”和“需求”的关系一样，如果只有“需求”而没有“供给”，是实现不了教育政策顺利转移的。(2)忽视了对教育政策转移程度的考虑，是全盘转移还是有限转移，菲利普斯和奥克斯对这个问题没有论及。

　　

图1 双边教育政策转移类型划分

　　(二)改进方向：寻找教育政策转移行为的多主体

　　在此将把教育政策转移分为两个维度进行讨论，即教育政策输入和教育政策输出。根据教育政策转移过程中输入者和输出者所处地位的不同以及双方积极程度(转移情绪)的差异，将教育政策转移划分为输出者主导型、输入者主导型、双动力型和双阻力型，就此可以形成一个两维四象限图(详见图1)。

　　第一类为输出者主导型，是指在教育政策转移过程中，输出者占主导地位，输入者一般是有意识或无意识地被动实施来自输出者的某种教育政策；第二类为输入者主导型，是指教育政策输入者不是被迫采取从输出者借鉴过来的某种教育政策，而是通过实地观察或文献研究自愿和主动引进并采纳的；第三类为双动力型，即不仅输入者想要借鉴，输出者也想向外推广本国教育政策，双方都愿意在教育政策转移过程中发挥积极作用；第四类为双阻力型，即输入者和输出者都无意愿进行教育政策转移，只是被动参与到其中而已。

　　以上四种教育政策转移类型都属于双边教育政策转移，即输入者和输出者之间的直接转移。除此之外，国际组织在教育政策转移中的作用也日益凸显，如联合国教科文组织和世界银行等。我们将由输入者和输出者以外的第三方中介机构作为主导者所进行的教育政策转移称为多边教育政策转移，即教育政策输入者和输出者之间的间接转移。另外，依据教育政策转移程度的不同，借鉴比较政治学研究对政策转移程度的区分，可以进一步将教育政策转移划分为五个层次：复制(Copying)、仿效(Emulation)、混合(Hybridization)、融合/合成(Synthesis)和启迪(Inspiration)。复制即输入者不加改变地从输出者那里全盘转移教育政策；仿效不同于复制，只选择其中一项特定教育计划作为本国制定教育政策的最佳参考标准；混合和融合是指将输入者和输出者两方教育政策的相关因素加以整合，以找到适用于仿效者的最佳政策；启迪是在一个不熟悉的环境下研究某种熟悉的问题，以期为解决本国问题带来新的思考和启示。[14]综上所述，教育政策转移的类型基本可以按照“转移主体”→“转移情绪”→“转移程度”的路径加以归类和分析。

　　三、教育政策转移过程的构建

　　菲利普斯和奥克斯在对两百年来英国借鉴德国教育政策等案例研究的基础上，就如何学习和借鉴外国教育政策和实践提出了教育政策借鉴四步模型，具体包括跨国吸引(Cross-national Attraction)、决策(Decision)、实施(Implementation)、内化或本土化(Internalization/Indigenization)。[15]这四个步骤循环往复，共同构成教育政策借鉴的基本过程，为教育政策制定者推进教育改革提供了一个分析框架，使教育政策借鉴过程变得具象化。

　　“跨国吸引”为四步模型中的第一步，由内在动力(Impulses)和外化潜力(Externalizing Potential)两部分内容组成。一国之所以会对另一国的教育政策产生兴趣是受多重动力因素影响的结果。内在动力包括对国内教育现状的不满、本国教育体系的缺失和崩塌、负面消极的外部评价、经济变革或竞争、政治需求、新的世界格局以及全球化趋势、知识和技能创新、政治变化等。内在动力是实现教育政策转移的前提条件，它激励着本国教育改革者从别国寻找有潜力的教育典范，以解决本国现存的、正在出现的或潜在的问题。外化潜力指“外国可资借鉴的教育政策和实践”，由六个可能对本国教育形成吸引的焦点引力组成，分别是指导性哲学或意识形态、政策愿景或目标、政策实施战略、教育支持结构、教育过程、教育技术和方法。一个国家可能只对其中一个焦点感兴趣，也可能同时对多个焦点感兴趣。这六个焦点循序渐进，可以帮助政策制定者以此为框架指导研究数据的收集、归类和分析。

　　那么，在跨国吸引的推动下，教育政策制定者该做出何种选择和采取哪些举措来推动教育改革呢？这就进入到四步模型中的第二步——决策。由于内在动力和外化潜力不同，每个国家在借鉴教育政策时作出的决策也会有所区别，主要包括四种类型的决策：(1)理论层面的决策，作为一种宏观视角为本国提供一个理论层面的愿景或典范，一般不具有现实可行性；(2)虚假造势的决策，指教育部门官员短期出访国外后带回来的一些新的教育理念和政策，这些政策可能当即会对民众产生吸引力，但往往只是昙花一现，将其真正纳入本国教育体系的可能性几乎为零；(3)现实或实践层面的决策，是指那些没有受到历史文化背景因素的干扰和影响，在本国成功实施并取得实际成效的决策；(4)用于应急的决策，这是跨国吸引可能导致的最为危险的情况，即在没有对背景因素和适用范围进行深入分析的情况下，仅凭着猎奇心态和盲目热情，随意引进一种教育政策，企图快速解决当前教育困境的做法，这种做法往往会因为“水土不服”而适得其反。

　　决策出台之后需要考虑的是如何落实这一决策，即第三步——实施。任何教育政策在脱离“母体”被移植到别处时都会带有原来的印记。为了增强适应性，借鉴他国教育政策时不仅需要改造外来模式以适应本国情况，还需要更新或改变本国教育为新政策的实施创建良好环境，进而加速教育政策的转移进程。改造程度由一系列背景因素决定，改革时长取决于外来政策的本土适应性。一般而言，从引进新教育政策到切实感受到这一政策带来的实际影响往往需要很长的时间。实施过程遵循阐释、传播、接受到实施的发展路径，每个环节都伴随着对教育政策的过滤与加工。教育主管部门、学校委员会、教育官员、顾问或校长等都是教育政策借鉴过程中重要的行动者，他们所处的环境及其对教育政策的理解和接受程度都会影响教育政策借鉴的速度和效果。

　　教育政策借鉴过程的最后一步为内化/本土化阶段，即外来教育政策逐渐融入到本国教育体制，成为其中的一个组成部分。这一步又可细分为四个小步骤：(1)基于“文化相对主义”和“民族特征”等理念，围绕课程、评估、教学法和组织等方面考察本国现存教育体制以及教育政策制定者的动机与目标；(2)通过对背景因素的详细分析，商定这些外国教育特征能在多大程度上被本国采纳实施；(3)结合本国背景，重新阐释外国教育政策，使其更好地融入到本国整体宏观战略中；(4)对政策借鉴过程进行反思和评价，更好地识别借鉴过程中哪些期望是现实可行的，而哪些是不切实际的。

　　(一)局限性：教育政策转移的单向性

　　在教育政策转移的场域下，同时存在教育政策输出者和输入者两类参与主体。长期以来，教育政策输入在教育改革中一直占据主导地位，政策转移为单向转移。然而，仅仅依靠教育政策输入者的单向引进，是不能实现高质量的教育政策转移的，必须促进输入者和输出者的双向互动。随着全球教育合作的不断深化，输出者也开始发挥更大的主体性，教育政策转移从单向转移向双向转移甚至多向转移发展。以上教育政策借鉴四步模型是菲利普斯与奥克斯站在英国的立场上基于对英国借鉴德国教育经验历史的分析而提出的。与上述类型划分存在的问题一样，四步模型基本上是站在教育政策输入者角度构建的，输出者在教育政策转移过程中扮演的角色没有得到应有的重视。若将其同时纳入教育政策转移输入和输出的分析框架，未免显得有些片面和牵强。

　　(二)改进方向：促进教育政策转移的双向互动

　　基于此，笔者从教育政策输出者的角度来论述其作为被借鉴者在教育政策转移过程中应遵循的路径。教育政策输出者同样也是教育政策转移的一个关键角色。作为政策“原产地”，输出者熟悉和了解这一政策的起源、内涵、目的和生长环境。如果能在教育政策转移过程中发挥输出者的积极作用，无疑会大大提高转移效率，使转移过程少走弯路。教育政策输出的四个步骤分别是：跨国影响、辅助、科学伴随、借鉴回归，四个步骤循环往复，与教育政策输入的四个步骤一一对应(详见图2)。

　　

图2 教育政策转移理论模型

　　1.跨国影响

　　一个国家出于什么样的考虑才会将自己的教育政策输出到别国？向外国输出的动机是什么？教育政策转移是教育援助与合作的重要内容，因此，我们可以参考国际教育援助与合作的动因分析。[16]第一，历史文化纽带的联结。由于历史或文化交流的原因，输入者与输出者之间可能是殖民者与被殖民者这样一种垂直不对等的关系，也可能是拥有相似历史遭遇和发展历程、属于同一发展共同体的平行对等关系。就输出者而言，若作为殖民者，跨国影响在于将自己的教育政策强加于输入国；若作为发展伙伴，跨国影响则是出于互帮互助的“兄弟”情义。第二，提升本国软实力的途径。教育作为国家软实力的一部分，相比于经济、军事等硬实力来说，具有更加深入人心的特点，作为重要的民生话题更容易与大众建立直接的联系。第三，促进双方国家政治经济利益的发展。教育的发展往往能够带动社会其他子系统的发展，教育政策转移在一定程度上可以促进政治、经济方面的政策转移和互动。第四，推动本国教育创新和改革。随着教育国际化进程的发展，各国都依据社会发展需要不断推广自身的教育政策。对教育政策输出者来说，推动教育政策转移是加强与他国合作交流、加速自身教育创新的重要手段。

　　也就是为教育政策输入者提供参考信息，比如该教育政策在本国旨在解决什么样的问题，适用范围有多大，在本国实施过程中积累了哪些经验和教训？辅助的标准在于为教育政策输入者提供尽可能多的有关该教育政策的信息。这里需要考虑两方面因素，一个是教育政策的“影响焦点”，即大卫·菲利普斯所指的“吸引焦点”。输出者在提供信息时要首先考虑清楚输入者想要借鉴的是哪一层面的教育政策，是宏观指导性的教育哲学思想或意识形态、中观战略还是微观层面的教学内容与方法。另一个是辅助的程度，输出者只负责把与该教育政策相关的信息全部交代清楚就够了，还是要帮助输入国将这项教育政策应用于实践。若要进行深入辅助，那么，输出者不仅要充分了解此项教育政策在本国的“前世今生”，还要对输入者进行深入研究，这样才能在比较过程中真正推动教育政策的转移。

　　3.科学伴随

　　教育政策实施过程中，输出者应该扮演什么样的角色或发挥什么样的作用？20世纪60年代末，德国职业教育界提出将“典型实验”(Modellversuch)作为职业教育的政策性工具，从而在学校和企业的真实环境中检验新的课程与学习理念。每个大型典型试验都设有一个外部科研小组，即所谓的“科学伴随”(Wissenschaftliche Begleitung)。该小组以“中立”的视角进行调查和研究，验证所试验的新方法或新理念的质量和效果，其实证数据将为未来教育决策提供支撑和依据。[17]

　　这种方法使研究者在贴近现实的模拟条件下进行创新研究，通过在实施过程中进行严格监管，发现需要改进的地方，为提高职业教育质量做出了重大贡献。事实上，在输入者实施教育政策的同时，输出者也应该进行“科学伴随”，与输入者组建成一个可以相互交流的共同体，通过发现问题和改进问题共同推动教育政策转移进程。

　　4.借鉴回归

　　本国教育政策在输出过程中产生了什么变化，出现了哪些之前在本国不曾出现过的影响和效果？输入国遇到的情况与本国相比有哪些相同点和不同点？该教育政策在输入国的实施对本国是否有新的启发，是否激发了对本国教育政策的改进？

　　实证研究证明，输出者在教育政策转移中并不是一味付出，输入者将外来教育政策内化后，可能会向输出者提供“反借鉴”。[18]通过将一项教育政策移植到不同“土壤”中，不仅可以进一步加深输出者对该教育政策的理解，移植中产生的教育创新实践也有利于改进本国教育。另外，多项教育政策转移的协同效应也将大大促进教育国际化的发展进程，从中寻找到的教育规律能使每个国家都有所受益。

　　四、教育政策转移认识论基础的奠定

　　菲利普斯与奥克斯认为，所有用于比较教育研究的理论框架与分析模式，无一不体现了一个共同的基本原则——教育根植于背景之中。正因为如此，研究一种教育制度必须通过两种途径，第一是研究这一教育制度所在的社会，第二才是研究这一教育制度本身。如上所述，教育政策借鉴理论将从外国借鉴来的教育政策和实践，即外化潜力，分成六个“吸引焦点”(Foci of Attraction)，即指导性哲学或政策意识形态、政策愿景或目标、政策实施战略、教育支持结构、教育过程、教育技术和方法。背景因素会在很大程度上影响教育政策的借鉴过程，并决定该教育政策在本国的适用程度，因此必须将这些“吸引焦点”置于更大的背景因素当中予以阐释，包括哲学、历史、文化、宗教、社会、民族特征、政治、经济、人口、地理、语言、行政管理以及技术等。基于以上考虑，菲利普斯与奥克斯在进行跨国吸引研究时，仿照亚瑟·亨利·莫尔曼(Arthur Henry Moehlman)在文化区域理论模型研究中将长期影响因素(历史文化背景因素)和重要问题(教育制度的重要问题)并举的做法，[19]将外化潜力与背景因素相结合，组成了一套“结构类型学”(Structural Typology)，为政策制定者在借鉴别国教育政策时提供可供分析的框架，并帮助他们识别其中重要的背景因素。菲利普斯和奥克斯极力强调背景在比较教育研究中的中心地位(尤其是历史维度)，认为背景因素会影响跨国吸引背后的动机，并作为催化剂引发跨国研究，它们之间的相互作用还会影响政策发展进程，对政策实施的潜力产生干扰。[20]总之，在教育政策借鉴过程中，每一个阶段都离不开对本国和外国背景因素的考察与分析。

　　(一)局限性：对实证主义范式的关注不足

　　进行比较研究时，采用什么样的方法取决于研究想要达到的目的，[21]只有基于正确的认识论基础，才能使教育政策转移成为可能。朱利安被认为是比较教育实证主义(Positivist)流派的创始人，他试图利用高度系统化的方法调查学校，通过制定问卷收集教育事实，将收集到的数据进行整理和并置，找到隐藏在背后的原因和可供别国参考的优秀经验，从而建立一套“法则”，以达到改进教育的目的。他认为比较教育研究的目的是“从中演绎出一定的原则和明确的规则，使教育成为近乎实证的科学”。实证主义在20世纪50和60年代盛行，尤其是在托尔斯顿·胡森(Torsten Husén)的主持下，国际教育成就评价协会(International Project for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)对学生数学成绩的大规模调查更是把实证主义推向了高潮。事实上，当代大规模量化的跨国比较研究也根源于实证主义，如国际学生评估项目(PISA)和国际数学与科学趋势研究(TIMSS)。[22]

　　19世纪中期，以康斯坦丁·乌申斯基(Konstantin Ushinsky)和米歇尔·萨德勒(Michael Sadler)为代表的相对主义(Relativist)开始兴起。与实证主义不同，这一认识论强调民族性特征，即不同国家拥有不同的民族特性和独特的教育制度，教育与周围的社会文化环境交织在一起，因此，借鉴或移植别国教育制度是不可能的，妄想进行规律性推断也是徒劳的。据此，研究别国教育制度时，必须关注教育制度以外与它有着密切关系的社会文化和民族特性。

　　萨德勒在《我们究竟能从对外国教育制度的研究中学到多少有实际价值的东西？》(How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education)一文中特别强调了“背景知识”对比较教育研究的重要性：“在研究外国教育制度时，我们决不能仅仅把注意力放在用砖头和灰泥铸造的有形的建筑物上，也不能只把目光锁定在教师和学生身上，而应该走上街头、走进人们的家中，去寻找那些无形的、难以触及的精神力量，从这些维系着现实学校制度的精神力量中我们可以找到学校取得实际成效的原因……我们不应当忘记，学校以外的事情甚至比学校内部的事情更为重要，它们能够制约并解释校内的事情。”[23]显然，在相对主义与实证主义之间，菲利普斯和奥克斯更倾向于相对主义，认为使用量化方法很容易陷入过分简化的危险，忽视决定跨国研究可行性与政策实施潜力的相关重要问题。与相对主义者看法一致，他们认为利用科学方法寻找一般规律，并企图将之应用于多个国家或群体的做法是无意义的，把教育从其文化环境中抽离出来得到的结果也是不可靠的。想要了解一个国家的教育，必须深入到它所在的历史和文化当中。

　　“校外的事情”固然重要，但是对“校内事情”的量化分析也具有不可替代的作用。通过实证分析，确定对象的相同点与不同点，按照社会科学研究的一般程序对教育现象间某种特定关系的假说做出验证，进而获得客观知识，对比较教育研究和教育政策转移同样会产生促进作用。在教育政策转移过程中，不可掉入极端思维陷阱。极端实证主义者认为教育世界存在永恒不变的普遍规律与法则，只要找到它就能解决一切教育问题；极端相对主义者则认为，由于各国之间文化根基与历史脉络的差别，不存在万能理论，彼此之间的教育输入和输出毫无价值，必须特殊问题特殊对待。两者之间的区别在于对普遍性与特殊性关系的不同认识，一个过于强调普遍性，一个过于强调特殊性。另外，研究者往往带有个人偏见，他们或全盘肯定或全盘否定自己的文化，这也就是贝雷迪所指出的“民族自豪感”(Ethnocentrism)[24]对比较教育带来的消极影响，这些消极影响会进一步阻碍教育政策转移的发展。菲利普斯和奥克斯虽然不是极端的相对主义者，但在一定程度上忽视了实证主义的价值。

　　(二)改进方向：走向历史功能主义

　　在实证主义与相对主义针锋相对、僵持不下之际，以弗里德里希·施耐德(Friedrich Schneider)和康德尔为代表的一批有影响力的比较教育学者于20世纪30年代至60年代力推历史功能主义(Historical Functionalism)。历史功能主义可以看作是实证主义与相对主义的混合体，即把实证主义的普遍性与相对主义的特殊性结合在一起。历史功能主义强调民族性问题，同时也不排斥实证主义所主张的跨国比较研究，试图在社会科学研究的辅助下，利用定性方法深入到教育的历史背景中去，以真正理解教育。可以说，历史功能主义既没有像实证主义者那样执着于跨国性的假设验证，也不像相对主义者那样把民族性的探究视为理解教育的唯一条件，而是使两者相加产生“中和反应”。[25]

　　我们认为，历史功能主义是教育政策转移中应持有的辩证态度。实证主义与相对主义各有优劣，不可偏执一方。如果站在相对主义的对立面，一味坚持实证主义观点，会让自己面临跌入“还原论”的风险，无生命的数字终究展现不出活生生的教育，无法反映真实而多样的教育样态。仅仅依靠大规模的调研结果去指导实践显然是不可靠的，这有可能将教育引入歧途，既浪费了社会资源，又可能让教育实践者对教育研究丧失信心。相反，若持偏激的相对主义观点，教育政策转移就会失去存在的前提条件，各国教育连可比性和可借鉴性都没有，更无法指导实践了。因此，比较教育学者应采用多种研究方法。方法没有绝对的优劣之分，只要能够在特定环境下为教育政策转移提供最有价值的研究成果，就是好的方法。

　　比较教育学者一方面要关注各国教育所在的特殊背景因素，因为对背景的了解是理解一国教育制度的关键；另一方面还需提取信息，进而归纳出有关教育发展的普遍性规律。李荣安(Wing On Lee)等人在对21世纪比较教育发展进行反思时，从辩证法的角度主张普遍性(Universality)与特殊性(Particularity)共存，认为尽管比较教育可以制定国际标准，但是不能把这些去情境化的国际标准直接强加于世界各地，而应该依据文化背景对国际标准进行相应的调整和修订。[26]可见，将实证主义和相对主义相结合是未来比较教育研究的必然趋势，也是实现教育政策转移的重要条件。

　　五、教育政策转移过程中还需注意的几点问题

　　为了发挥在促进教育政策转移中的作用，比较教育学者在撰写文章时总是会落脚于“对本国教育的启示”。这些启示往往只是笔者对别国教育经验的复制，至于有没有可能被政策制定者采纳好像并不是重要的事情。“不痛不痒”的观点有滥用概括和任意借鉴之嫌，这也成为比较教育饱受诟病的痛点，使得比较教育在推动教育政策转移过程中举步维艰。之所以会导致这一困境，或许是在教育政策转移某一步骤上没有进行扎实分析，输入者一方出现了转移意志不坚定且无法在国内达成广泛共识，又或许是输出者潜力未得到发挥等。除此之外，比较教育研究中还存在直接移植的“跳级”现象、对次国家单元的微观研究欠缺、[27-28]跨学科研究和社会对话不足、研究成果没有接受实践检验等问题，教育研究与教育实践之间缺乏“转换器”。若比较教育想要真正促进教育政策转移，必须在以上方面做出改变。

　　教育政策转移是比较教育研究领域的一个核心主题。比较教育学科的价值从未消失，反而在全球化的今天变得更为重要。暂时面临困境并不意味着比较教育不再是教育政策转移中的中坚力量。现在的问题在于，比较教育还没有将自己的优势充分发挥出来，没有真正推动教育政策转移。只有发挥自身在促进教育政策转移中的巨大潜力，比较教育才能帮助教育政策制定者和教育实践者提高解读现实的能力，摆脱缺乏生产力和创造力的“骡子”之称，[29]维护好自己的生存权，消除外界对自身学科地位的质疑之声。

　　注释：

　　①目前，“政策转移”的相似表达有很多，除了“转移(transfer)”，还存在“借鉴(borrowing)”、“扩散(diffusion)”、“复制(copying)”、“挪用(appropriation)”、“同化(assimilation)”、“引进(importation)”、“学习(learning)”等其他意义相近的概念。为了防止概念混乱，本文选择"transfer"这一译法，即政策转移。菲利普斯与奥克斯习惯用"policy borrowing"来代替"policy transfer"，然后事实上，其所提出的教育政策借鉴理论主要指的是教育政策输入过程，多是站在教育政策输入者的立场来论述的，而较少涉及教育政策输出。下文中出现的“教育政策借鉴理论”即指菲利普斯和奥克斯提出的教育政策借鉴理论。

　　参考文献：

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