原标题：法国学前教育的实践理据与价值负载

　　作者简介：张雁，女，山西大学教育科学学院讲师（太原 030006）；张梦琦，女，北京师范大学国际与比较教育研究院讲师，教育学博士（北京 100875）。

　　内容提要：法国为进一步明确母育学校的角色定位、提升学前教育的教学质量，于2015年颁布全国性《母育学校教学大纲》。新《大纲》围绕儿童的发展需求，以统整方式将学前教育分为运用语言、体育表达、艺术表达、结构化思维和探索世界五大领域，并在规范教学实践的同时提出儿童在结束学前教育时应具备的基本素养。新《大纲》反映了法国重视教育公平，以实现所有学生的成功为根本；关注儿童知识与能力的掌握，以正向评估追踪儿童发展；纠正“小学化”倾向，以娱教为导向科学推进幼小衔接。

　　关 键 词：法国 学前教育 母育学校教学大纲基本素养

　　法国作为最早出现幼儿教育机构的西方国家①，长久以来十分重视学前教育的发展，母育学校（école maternelle）更是其中不可忽视的一环。作为官方的学前教育机构，母育学校保教一体化的机构性质最早通过1986年第86-046项通函得以确立，即“母育学校属于一种特殊的教育。它开展初级教学……是（儿童的）第一所学校……但它不传授系统的知识，没有特定的教学科目。教师负责组织活动，在几大领域形成教学团队……让儿童在良好的环境中开发其潜能并接受基本教育”[1]。自1986年起，法国陆续推出全国性的《母育学校教学大纲》（以下简称《大纲》）。②教学大纲由法国教育部制定并以公报形式发布，逐渐成为学前教育课程开发与实施、教学管理及评价的准绳。2015年，法国重新修订并推出第六版《母育学校教学大纲》（新《大纲》），在重申母育教育作为儿童唯一、奠基性的学习阶段的基础上，对母育学校教学活动的开展和儿童在学前教育结束时应达到的能力标准加以完善。新《大纲》是法国近年来深化学前教育综合改革的一次重要实践，通过对学前教育的顶层设计，不仅使母育学校的定位更加明确，更有助于提升法国学前教育质量，重建“让所有人成功和卓越的学校”。探究新《大纲》的实践机理及其背后的价值关涉对规范幼儿园课程与教学、制定学前教育质量标准、完善幼小衔接策略等具有积极意义。

　　一、新《大纲》的改革语境

　　1977年关于母育学校教育目标与过程的第77-266项通函明确了母育学校“教育、预备和照看”的三重作用，即母育学校是儿童在接受义务教育前的一种学前教育形式，它借助混合方式对儿童开展保育工作，并为其将来的学校教育作好准备。这三重作用具有必然的联合性，构成母育学校存在的法理依据。[2]1981年法国开始实行学前教育免费政策，至1989年3岁儿童的入学率已高达97%；1990年4～6岁儿童的入学率达到了100%。法国将母育学校划为初等教育的第一阶段。这一阶段的学习虽不是强制性的，却需依照儿童的不同学习进程，为其学业生涯打好根基。[3]伴随学前教育的普及和教育民主化的推进，21世纪以来的法国学前教育发展仍面临诸多挑战。

　　首先，法国基础教育阶段学生的学业失败率居高不下，且学生间的学习水平差异显著。PISA测试结果显示，2013年法国15岁学生的留级比例高达28%，而OECD国家的平均水平仅为12%。同时，法国自2003年起学业困难学生的比例不断增加，教育不平等现象加剧。[4]学生学习水平差异集中反映在学生的语言能力方面。有调查指出，学生若在早期出现阅读障碍，日后很难在学业方面跟得上。[5]事实上，法国社会经济阶层与学业成绩间的相关性比OECD大多数成员国都明显得多。法国政府由此认为，要扭转学业失败现象必须从学前教育开始推进，通过规范学前教育的总体原则与目标、设置统一的教学大纲，以确保学前教育质量。

　　其次，幼小衔接成为影响儿童未来发展的关键问题。教育水平发达的第一梯队国家（北欧和德国等）主要开展分龄儿童共同教学（pedagogie commune），平稳渡过幼小衔接。而在法国所属的第二梯队中，幼儿园和小学之间却出现了中断。[6]法国1989年推出的《米容报告》（Rapport Migeon）就指出，母育学校大班和小学预备班的教学中断问题严重，法国幼儿教师和小学教师之间鲜有沟通，教学互动与共享更是少见。所以报告呼吁法国关注幼小衔接问题，并建议明确教学标准，甚至推行团队问责制。[7]近年来，尽管母育学校的大班教育逐渐与儿童的小学阶段进行了融合，但其成效并不明显，因此促使法国政府将评价引入学前教育领域。

　　最后，推行教学大纲虽在一定程度上提升了学前教育质量，但其内容指向存在偏差。2013年国民教育预测、成就与评估司公布的教育统计年鉴指出，法国自实施2008年版《大纲》以来，一年级小学生的整体学习水平在1997-2011年期间首次出现明显提升，成绩落后生所占的比例由10%下降到3%。[8]这说明“教学大纲若要发挥正面效果，必须提前、密集且高效地用于指导儿童的教育活动”。但2008年版《大纲》后来也遭受“导致母育学校过于‘小学化’”的批评。如2008年版《大纲》将阅读和书写的预备学习置于首要地位，却忽视了儿童其他能力的培养。再如，2008年版《大纲》多次强调应预先学习算数。但事实上，一些儿童甚至还不理解数字对应的数量意义。这些揠苗助长的方法遭到法国社会的指责，舆论普遍认为2008年版《大纲》把年龄最小、最脆弱的孩子丢在了路上。

　　面对来自国际教育的竞争压力和法国教育的现实困境，法国从2012年起以《重建学校指导与规划法》为纲开展了一系列教育改革，并强调“投资于知识，便是准备法兰西的明天”。该法指出，为实现所有人的学业成功，应从母育学校起，对各级各类教育的教学方法作相应调整，遵循教育周期原则而非学年原则。因为前者从时间的连续性和长久性上更利于儿童知识的获得，可尽早减少教育不平等现象。因此，教学大纲的推进应更具周期性。[9]2015年教育部依据《重建学校法》宗旨，将2008年版《大纲》所提及的项目内容进行了重新整编和改进，推出新《大纲》，以深化母育学校的角色定位，提升学前教育的教学质量。

　　二、新《大纲》的实践目标与运行框架

　　新《大纲》在开篇便围绕三大轴心重申了母育学校的实践目标。首先，要适于儿童。母育学校作为接待和陪伴儿童的场所，为家庭和学校、儿童的学前教育和未来的学校教育搭建桥梁；它重视儿童的可持续发展，开展与其年龄相符的教学，重视儿童语言、运动、认知和社会化能力的获得与进步；它能准确评估儿童，总结其学习轨迹，预测未来变化，并与家长就儿童的发展保持沟通。其次，建立科学的学习方式。母育学校应引导儿童发挥自主性，在玩中学，通过游戏丰富儿童的认知经验，让其根据实际行动形成想象力，发挥行动力，感知不同的社会规则和角色；教师可设定情景，帮助儿童通过思考和解决问题开展学习，让儿童借助经验和知识寻找可能的办法，进而培养其学习意愿和独立思维；鼓励儿童通过练习和识记进行学习，即儿童需要在多变的条件下重复练习以形成稳定的学习状态，通过识记形成先验知识，进而用以学习未知和处理各种问题。最后，让儿童（学会）共同学习与生活。一方面应使儿童理解母育学校的功能，并按照成功的标准和科学的方法将儿童逐步塑造为学生；另一方面将儿童视作群体中的个体进行培养，教会其参与共同计划、开展合作并遵循公共准则。[10]为实现上述目标，新《大纲》从五方面提出了母育学校教学实践的具体框架。每个教学领域均澄清了其内涵、力求达到的目标和发展性要素以及儿童在学前教育学制末期应达到的预期效果（详见下页表1），从而形成学前教育开展的实践理据。

　　（一）调动儿童语言能力的运用

　　语言是当人在说话、倾听、思考、理解、读写时借其表意的一系列活动的总和，它在儿童发展中占据基础性地位。儿童通过调动两种语言能力开展活动。一是口语，即儿童在与他人互动中使用语言沟通、理解、学习和思考，它是儿童挖掘语言特征和倾听他人话语的一种方式。二是书面语，儿童应习惯借助书面语形式进行沟通，在了解书面沟通的特征和作用后能有意识地通过书写与不在场对象进行交流。

　　新《大纲》中的语言能力学习框架（见下页表1）是在继承2008年版《大纲》的基础上，对儿童语言能力要求的创新。口语方面，新《大纲》强调儿童与他人交流能力的形成，依靠识记与学习词汇和句法，以正确的语音进行表达。其中，口语教学又包括整合教学（指儿童进行字、词和句法练习）与结构化教学（指儿童就表达能力进行针对性训练），但其目标并不仅以学习为导向。书写方面，新《大纲》强调要继续促进儿童理解文本及书写的功用，在口述的基础上注重儿童对字母拼写与单词书写规则的掌握。

　　（二）通过体育活动使儿童开展行动、学会表达

　　进行体育活动有助于儿童运动神经、感官、情绪、智力和同伴关系的发展。这些活动可以调动、刺激和丰富儿童的想象力并能激发其新的情感体验；促使儿童探索体格潜力，拓展和完善运动技能；帮助儿童形成偏侧性和方向感，进而更好地定位空间与时间。开展体育活动有益于培养儿童的合作精神，在尊重差异的同时与他人形成建设性关系，逐渐走向社会化。组织和开展有指向性的体育活动有利于儿童对抗刻板印象，构建男女平等观念。将体育活动和儿童的健康成长相融合，使其体验运动和努力的乐趣，进而更好地了解和爱护身体。

　　新《大纲》中关于体育活动的行动、表达与理解能力学习框架（见下页表1）不仅重申了从2002年版《大纲》起便开始提倡的四项儿童发展性能力，还进一步规划了儿童的长期发展目标。重点发展儿童的协作精神，引导儿童关注和理解某些行为结果，并对新环境保持开放态度。

　　（三）通过艺术活动使儿童开展行动、学会表达

　　艺术教学包括视觉艺术、听觉艺术和表演艺术。母育学校的艺术活动是构成中小学艺术与文化教育的第一步，对引导儿童走入艺术世界至关重要，其目的是让儿童获取基于共同标准的文化素养，学会欣赏和热爱身处的世界。表1中关于艺术活动的行动、表达与理解能力学习框架说明，艺术活动可以培养儿童的行动、感觉、想象力和思维能力。新《大纲》不仅关注儿童对艺术的敏感性和鉴赏力，而且要求儿童对视觉、声音和戏剧演出艺术形成初步了解，围绕知识讲解、会面交流和实践操作三方面开展艺术活动。母育学校将儿童学会倾听和发声表达作为艺术教育相互依存的两方面，将装饰设计作为艺术培养的重要构成，特别将口头语言表达作为儿童参与艺术活动的一种形式，这更丰富了艺术教育的内涵。

　　（四）建构形成结构化思维的初级方法

　　儿童自出生便对数量产生了直觉，并可对长度、尺寸和物体集合进行比较（如使用“很多”“不多”等词汇）。但识记数量并不表明他们真正理解了数量和数字的含义。因此，母育学校应逐步引导儿童对数字产生敏感性，明白数字既可表数量（基数词），也可表排序或位置（序数词）。结构化思维的形成需要时间的积累，也要通过与数字活动相关的多种情景不断对比习得。同时，儿童很早便能直观识别不同形状和尺寸大小。母育学校则可进一步帮助其建构认知标准，并引导儿童用语言进行描述，进而为其日后学习几何作好铺垫。

　　新《大纲》将数字、形状、大小等视作儿童形成结构化思维的初级方式。表1中的结构化思维能力学习框架要求儿童在结束学前教育时不仅会数30以内的数字，还要掌握10以内数字的分解和重组；不仅要准确说出数字顺序，还应学会数字表达法，并习惯将数字作为工具；不仅可进行比较、分类、整理，还能运用词汇指认平面图形；在定位时空方面，能指出日常活动时间，根据词汇辨察和建立时间联系；识别周边环境并能与人、物概念建立联系。建构主义理论认为，学生对数理等知识的理解和掌握是一个主动且有意义的建构过程。通过数字概念、形状、分类、比较等使儿童在自主建构之上形成结构化知识，然后进一步转换为结构化思维。

　　（五）认识和探索世界

　　儿童从出生后，通过探索性活动会对时空形成直观感知。这些感知使儿童能准确定位其所处的生活环境，形成对未来的期待和对过去的回忆，但此类知识是隐含且有限的。母育学校应帮助儿童逐步将时空作为各项活动中相对独立的次元，并加以区别对待；引导儿童逐步超越对自我的关注，接纳他人，从而使其发现和理解世界。启发儿童提出更合理的疑问，引导他们在现象之间建立关系，识别各类事物或生物的特征，甚至借用各种物体和材料动手制作工艺模型。表1中的探索世界能力学习框架围绕“让儿童了解其生存环境”这一目的展开。新《大纲》更强调操作和探索的重复性，同时需要儿童学习和使用数字化工具。不过新《大纲》也指出教育信息化和数字化的推进应充分考虑儿童教育活动的特点，选择适合的信息化产品提高教学活动质量，避免对儿童的发育和成长造成伤害。

　　综上，新《大纲》强调上述五大教学领域应以儿童发展为本质，需要母育学校依据儿童的实际情况探索其发展的优先性和成长方式。母育学校则需要精心设计各类能使儿童了解日常现象、理解周边环境和专门知识的课程，鼓励儿童在自我经历与感知的基础上形成对客观世界的初步知识。

　　三，新《大纲》的价值负载

　　法国新《大纲》是在《重建学校法》的基础上，针对学前教育领域的现实问题和发展困境，在教学改革方面迈出的重要一步。新《大纲》不仅回应了《重建学校法》中所强调的“母育学校在儿童成长第一阶段起到奠基性作用”，而且将“儿童在学校学习、表现和发挥其个性”作为改革的主要使命，确保学生通过公正、公平和高质量的学校教育获得成长与成功。新《大纲》在服务于国家教育整体战略目标的同时，也体现出法国学前教育课程改革的公平性、科学性、阶段性和发展性等内在属性与价值取向。

　　（一）倡导学前教育的公平性，以实现所有学生的成功为根本

　　教育公平是社会公平的基石，也是现代教育的必然选择。从20世纪60-70年代起，法国人开始批评对学业困难学生进行的测评和学校中的不平等问题。以皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）、让-克劳德·巴斯隆（Jean-Claude Passeron）等人为代表的社会学家均注意到学生的学业成败与其社会阶级地位和文化差异紧密相关。伯恩斯坦的符码理论和布卢姆的智力发展理论直接影响了法国对学前教育发展的认知与政策走向。法国政府认为，儿童0～7岁的发展具有决定性作用，对于那些不占有优势社会资源的儿童尤为如此。显著性差异在儿童早期阶段开始凸显并逐步扩大，延续到基础教育阶段，甚至可能影响其终生发展。[11]于是，法国在1975年以《哈比法》（Loi Haby）为起点启动教育改革，旨在让儿童通过接受学前教育弥补可能由家庭环境造成的文化障碍。[12]相比其他国家重点关注儿童的社会化和情感发育，法国更注重向儿童解释语言使用的重要性，优先发展儿童的语言认知能力，在教学中强调知识的客观化过程。[13]如1995年《大纲》强调儿童语言的结构化学习；2002年《大纲》强调儿童掌握口语与书写双重能力；2008年《大纲》特别指出儿童应在低幼龄阶段学习阅读的基础知识。新《大纲》依然将语言作为儿童学习路径建构的主导性方向，将浸入式语言环境作为首要培养策略和贯穿始终的主旨，并以此为基础缩小儿童在学前阶段所表现出的学习差异。

　　法国基础教育阶段的教学改革深受教育民主化思潮的影响，以面向全体学生为中心。政府致力于教学和课程改革以保证所有学生走出校园时可以具备统一的知识和能力，并承担起现代社会公民的职责。新《大纲》便是通过制定总目标，完善教学体系，使学生平等地拥有基本知识技能。它还倡导推行多元化课程，为各实施机构留有自主空间，以保证学前教育的灵活性。此外，新《大纲》在开篇中便重申了母育学校应当是一所适于儿童的学校。它不仅以接待儿童为己责，也要与家长建立联系，形成建设性的家校联络网；它所倡导的教学设计也并不是封闭的，须向家长开放并与之保持信赖的关系。作为儿童素养培育指南，新《大纲》在明确国家、学校、教师对儿童未来学业成功所承担的责任之上，希望帮助所有儿童克服家庭出身的不利处境，最终获得超出想象的成就。

　　（二）重视儿童知识与能力的掌握，以正向评估追踪儿童发展

　　使儿童掌握与自我及世界关联的基本知识和能力是学前教育的核心。新《大纲》从五方面提出教学目标，每一项都由相应的知识与要素组成，并依此建构各领域的分龄学习指标，最后统整出儿童在学前教育学制末应达到的五种能力。新《大纲》的科学性体现在它从教育的整体层级出发对儿童发展作出要求，并对掌握核心素养的人和适应时代需求的公民作出了系统阐释；也体现在对培养儿童各项能力所作的方法论层面的解释和对教育要符合儿童认知规律的关注上；还体现在重视儿童结构化学习，即按活动领域而非学科门类展开教学，关注儿童的自我需求、体验和发展的连续性。教师需了解并尊重儿童的生活和学习节奏，帮助其建构、健全对自我和他者的观念，走向经验和认知的有序状态。[14]事实上，新《大纲》与法国政府在2015年提出的“知识、能力和文化的共同基础”（以下简称“共同基础”）存在一定关联。“共同基础”是学生在义务教育阶段法定掌握的五项核心素养，包括用以思考和交流的语言、用于学习的方法和工具、个人与公民的塑造、自然和技术的相关体系、对世界和人类活动的展现。可见，无论是新《大纲》还是“共同基础”，其所指并不限于某一种能力本身，而是更综合地提出塑造个人的整体素养。从培养要素的连续性出发，我们无疑可以把新《大纲》视作未来法国中小学学生必备“‘共同基础’的基础”。

　　在厘清学龄前儿童培养方案的同时，新《大纲》也要求对儿童的知识掌握程度进行科学辨别。因此评估成为重要的手段，但它并非简单的预测或选拔工具。《教育法典》指出，对处在教育第一阶段的儿童而言，他们所学的知识将对小学教育起到辅助性作用。成绩单作为连接教师、学校和家长的媒介，可逐级检测学生在各阶段所获得的知识和技能。因此，母育学校需参考教学大纲，对大班阶段的儿童进行成绩汇总，成绩单随儿童升入小学。[15]具体而言，评估应在观察儿童言行的基础上对其作出解释。教师若要准确评估学生，首先需要持续关注儿童的点滴进步，追踪其学习轨迹，感知其发展变化。其次，关注儿童能否独立或与他人共同行事，进而发现每个儿童的能力限度。教师则需要让家长知晓学校评估的步骤、预期目标和评估模式，并与家长保持沟通。全国教师工会秘书塞巴斯蒂安·西里尔（Sébastien Sihr）对新《大纲》所倡导的评估理念赞赏道：“以往的大纲将评估压力投注在儿童身上，并将儿童能力水平作为检查的对象。当前，评估更关注儿童的日常生活表现，注重其遇到的困难，最终目的是帮助儿童解决困难。”[16]这种以解决问题为指向的正向评估值得推广。

　　（三）纠正“小学化”倾向，以娱教为导向科学推进幼小衔接

　　在法国，母育学校通常扮演两种角色。一种观点认为，母育学校应优先帮助儿童在接受小学教育前便“全副武装”以迎接未来的学业生涯。另一种认为，母育学校不应成为招收6岁前儿童的免费小学预备班。这里蕴含着一对矛盾关系，即学前教育既要与小学教育形成良好对接，又要避免出现小学化倾向。事实上，法国官方统一使用“母育学校”来表示幼儿园（Kindergarten）。显然，“学校”（école）被政府视为学前教育的场所。20世纪90年代，法国便在改革政策中强调母育学校“教育”职责的优先性，同时弱化其接收儿童的职能。此后的政策文本均提到学前教育是儿童未来学习的预备阶段。国民教育部学区服务主任多米尼克·贝克（Dominique Beck）就曾直言，母育学校应为儿童未来的学习作好准备，所以应当培养其学习的兴趣，让儿童获得语言和共同生活的基本能力。[17]不过新《大纲》重新明确了母育学校的角色：它既不应是保育园，也不能是小学预备班。[18]我们在对新《大纲》中与教学相关的动词和名词进行词频统计，并将其与2008年版《大纲》进行对比之后发现，新《大纲》弱化了“学习（会）”（26→18④）概念，大量使用“发现（9→19）、探索（0→10）、发展（5→13）、理解（16→42）、建立或形成（3→20）、使用（5→21）、实现（1→10）、玩与在玩/演（奏）中学（0→5/5）、游戏（0→14）及思考（19）”等动词术语；同时弱化“能力（4→0）”概念，增加了“知识（3→20）、才能（6→7）、态度（0→2）”等名词术语的使用频率。可见，政府在推进幼小衔接的同时也在努力纠正“小学化”倾向，并转向注重开发儿童的学习意愿和乐趣，倡导儿童参与教学的能动性与建构性。

　　在教学领域，新《大纲》遵循从游戏出发的娱教导向的教学活动。首先，母育学校开展游戏教学需具有指向性。其次，引导儿童明白游戏活动并不单纯服务于趣味性，否则就背离了教育的初衷，歪曲了娱教的本质。如新《大纲》建议母育学校每天开展30～40分钟的体育活动，以便儿童了解自己的身体，发展运动机能，逐渐建立起时空关系。在艺术活动方面，借助绘画、雕刻、唱歌等不同活动培养儿童多样的自我表现形式。在培养结构化思维方面，儿童则可通过设定的游戏情景学习如何用数字表示顺序等。因此，教师需要在不同情况下明确各个游戏的性质、目标和益处，最终使幼小衔接融入满足儿童成长特殊性的动态且连续的教育体系中。

　　新《大纲》作为当前法国学前教育教学改革的基础性指南，是应然的教育目的转化为实然的儿童发展的重要纽带。法国自2015年连续遭遇多起恐怖袭击后正经历着社会巨变。随着不同地域、社会、文化和民族的儿童不断融入法国社会，儿童来源的多样性倒逼母育学校重塑它在儿童成长中所扮演的角色。新《大纲》作为法国政府改革学前教育的动态载体，不仅传承早期教学大纲的精华，而且更进一步完善和规范学前教育的走向。但也有法国学者认为，按照新《大纲》的标准，学前教育在尊重儿童需求、重视游戏、给予儿童时间学习，以及在班级、学校乃至其他领域倡导团队协作方面仍值得进一步努力。[19]这些反思与实践引发人们不断探索符合时代要求的学前教育发展之路。

　　注释：

　　①1771年法国牧师奥伯兰（Jean-Frederic Oberlin）建立了旨在培养儿童能够有序生活，使其获得基本能力和品格的编织学校（école de tricots）。

　　②此后国民教育部于1989年、1995年、2002年和2008年分别推出阶段性《母育学校教学大纲》。其中2008年版大纲最为细致，影响力相较于前几版也更大。

　　③本表根据《母育学校教学大纲》整理，详文请参见：2015-Programme d'enseignement de l'école maternelle[EB/OL].http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940#école

　　④26表示该词在2008年版《大纲》出现的频次，18表示在新《大纲》中出席的频次，下同。

　　参考文献：

　　[1]Circulaire du 30 janvier 1986 L' école maternelle[EB/OL].(2017-10-03)[2017-12-10].https://sophiebriquetduhaze.files.wordpress.com/2017/10/circulaire-du-30-janvier-1986-lc3a9colematernelle.pdf.

　　[2][13][18]Garnier P.Préscolarisation ou scolarisation? L' évolution institutionnelle et curriculaire de l' école maternelle[J].Revue  de pedagogie.Recherches en education,2009(169):5-15.

　　[3][11]Programmes et horaires à l'école maternelle[EB/OL].(2015-8-11)[2017-12-10].http://www.education.gouv.fr/cid33/lapresentation-programme-école-maternelle.html.

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　　[7]Eric Debarbieu.Le rapport Migeon ses propositions.La réussite à l'école[EB/OL].(1989-9-10)[2017-12-21].http://www.icem-freinet.fr/archives/ne/ne/11/ne_11.pdf.

　　[8]DE PP.Repères et références statistiquessur les enseignements,la formation et la recherche[EB/OL].(2013-5-20)[2018-1-19].https://www.epsilon.insee.fr/jspui/bitstream/1/34797/1/depp_rers_2013.pdf.

　　[9]Projet de loi pour la refondation de l':une  juste pour tous et exigeante pour chacun[EB/OL].(2013-01-15)[2018-1-19].http://www.education.gouv.fr/cid66812/projet-deloi-pourla-refondation-de-l-école-une-école-juste-pour-tousetexigeante-pour-chacun.html&xtmc=loiderefondation&xtnp=l&xtcr=2#Les_objectifsfixésparleprojetdeloi.

　　[10]2015-Programme d'enseignement de l'école maternelle[EB/OL].(2015-3-12)[2018-02-03].http://www.education.gouvfr/pid25535/bulletinofficiel.html?cid_bo=86940.

　　[12]邢克超，李兴业.法国教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：129.

　　[14]MENESR.Socle commun de connaissances,de compétences et de culture-décret n° 2015-372 du 31-3-2015-J.O.du 2-4-2015[EB/OL].(2015-03-31)[2018-02-03].http://cache.media.education.gouv.fr/file/17/45/6/Socle_commun_de_connaissances,_de_competences_et_de_culture_415456.pdf.

　　[15]MENESR.Bulletin officiel n° 45 du 27 Novembre2008[EB/OL].(2018-11-30)[2018-3-20].http://media.education.gouv.fr/file/45/65/3/bo45M EN_39653.pdf.

　　[16]Delphine Bancaud.Maternelle:La reforme des programmes en six points[N/OL].(2015-08-24)[2018-03-20].http://www.20minutes.fr/societe/1671591-20150824-maternelle-reformeprogrammes-six-points.

　　[17]Anne Domece.L' école maternelle,une "fierté" pour l'inspecteur academique de Vaucluse.e DUCATION[N/OL].(2017-03-04)[2018-03-20].https://www.francebleu.fr/infos/education/l-école-maternelle-une-fierte-pour-linspecteuracademique-de-vaucluse-1491202844.