原标题：基础教育评价中的“维”与“为”

　　作者简介：陈斯琪，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，主要研究方向为教育学原理。

　　内容提要：在西方各种思潮的影响以及国内学者不断探索努力下，我国基础教育评价模式已经逐步从单一走向了多元。截至目前，已经建构起多种评价体制，然而在现实操作中仍然存在着诸多问题，其实现的可能性受到挑战，并且众多评价方式之间存在着争议与矛盾。在此基础上，应当对基础教育评价的本真进行探寻，可以发现，无论操作方式如何转换，从教育成人的角度划分，基础教育评价始终遵循着以人性、理性与德性为维度，力图在主体与客体、过程与结果、价值判断与理想追求三大范畴有所作为。

　　关 键 词：基础教育 教育评价 评价者

　　一、研究背景

　　我国基础教育制度一直在不断发生变革，蹒跚走过数十年，其进一步改革的呼声从未停止。基础教育评价结果作为考量基础教育发展现状的指标性因素，更是受到教育学界的持续关注。换言之，基础教育评价体制的走向，在很大程度上决定了当下教育培养模式的建立与人才结构的调整。在传统基础教育评价中存在着三种倾向：即“科学主义”的工具倾向、以评价者为权利中心的场域控制倾向以及以利益相关的违规性现象。教育工作者对传统基础教育的评价体系、模式乃至具体操作都进行了相应的改革和持续的关注，各类新的评价方法层出不穷，绿色评价、生态评价、综合素质评价、核心素养评价等。然而值得注意的是，基础教育评价的研究成果并非是越多越好，各个评价方式之间应当存在着递进关系，是对曾经原有方案的完善与补充，是对偏差的纠正与弥补，而不是简单的换个称呼，提个新的口号。这并非否定其成果的价值性，而是不同名称的评价在很多方面是有着极大的相关性与近似性，抑或是在操作过程中执行对象对其认同的一致性。基础教育的评价既不需要简单的改头换面，也并不意味着必须另立门面。尽管这同时也是包含着研究者对基础教育的热情与心血，但只有真正有价值的研究成果才能对教育实践产生应有的推力。

　　教育评价通俗的理解是教育者根据一定的评价标准，通过对教育活动及其相关因素等进行系统分析，判断当前教育活动是否能够满足社会和个体的所需程度。换言之，就是衡量教育实际活动效果所达到的教育目标程度。其中涉及三方面内容：首先，是教育评价的对象，既可以是教育活动的参与主体，如教师与学生，同时也可以是教育活动本身，如教育现象、教育方针等；其次，是教育评价的内容，无论是评价人或是活动，都依据教育活动中行为的展示，但同时应当探寻内在机理的反映，从而挖掘被评价者的思维逻辑，实现行为转向；再次，教育评价的本质与目的是为了追求事物和人发展的规律，不单单是知识传递，更不是借助评价的手段形成分层，而是要依据人的发展规律和社会的发展需要从而促进教育本质目的的落实，促进人的成长和社会的进步。基础教育评价则将判断范围限制在了基础教育领域，其主要研究内容在于如何回答教育评价在基础领域中的实践问题。结合当下发展趋势，通过归纳提炼，可知当前活跃的多种评价方式存在着以下共性追求：首先，对人主体生命的关注，要求尊重生命、敬畏生命；其次，肯定人的发展性和发展的特殊性及阶段性；最后，追求评价的价值性，即侧重引导人的进步而非评价本身。而评价方式的个性化正意味着教育活动的复杂性，错综复杂的教育事实导致研究者对实际过程中的评价关注侧重点产生不同程度偏倚，每一个理念的背后是评价者尝试对一个实践问题的重视与解决，但却有可能因为思维和情景限制陷入到类似的困境当中。一个新理念产生并不简单意味着旧方法的失败，面对动态变化的教育现象，我们很难寻求到一劳永逸的评价方法。因此，在基础教育评价中，研究者是不可以采取就事论事的态度，而是应当从具体的思维方式上升到一般，也可以说，需要一定的形而上学，在事实和价值双重判断的基础上进行观念的反思和行为的带动。在此起彼伏的教育改革的浪潮中，基础教育评价的具体操作无论发生怎样的改变，必须明确其应有维度和作为，这或许可看做是基础教育评价制度改革的立足的基础所在。从教育成人的角度，我们可以从人性、理性与德性三个方面入手。

　　二、基础教育评价应当遵循的三个维度

　　(一)人之为人：评价基于人性

　　基础教育评价首要做到对生命的尊重与理解、宽容与呵护，将人的成长和发展放在首位，其产生作用的意义和价值都是由人作为主体建构的，因此，决不能本末倒置，让评价成为对人进行等级阶层划分的尺度，而是要彰显人的价值，发展高尚的人格。评价的目的取向并不是为了单纯的评判一个人的行为、心理等，而是试图借助教育评价的形式从而促进人的进步发展。

　　人性具有差异性，《淮南子·修务》中提到“人性各有所修短”。但是，人性具有向善性，具备可引导、可规范的特质，即人性可变。基础教育评价的存在是为了实现人性的光辉，但必须基于人性的特质。然而，人性是复杂的。首先，人性具有内隐性。对行为主义者而言，真实的事物都可以通过外在的、现实的和可被观察的行为反映出来。但是，在教育评价中，可观测的外在表现行为未必就是人性的真实反映。对于低年龄段等认知不成熟的学生而言，反较为容易实现情感的外露，能够帮助教师及时真实地看到其成长走向，可以及时指出并引导其发展。对于对于心理认知水平达到一定成熟的学生，通常具备较强的自我意识，尤其是对于早熟，内心情感丰富敏感的学生，同时具有一定的情绪控制能力，对内在思想并不能够真的外在显化，更有甚者，会对教师进行言语和行为上的错误导向。

　　其次，“生之谓性”，人性具有特定的自然属性，与此同时，人性同样具备社会属性。处于社会情境中的人性，不可避免的是处于同关系场域中的人的情感迁移。教师能否客观的真正地体验一切吗？教师自身的主观情绪如何处理？教育评价主体与客体的关系状态是哲学上对立统一规律在教育评价领域中的反映。[1]评价客体行为，主体行为同样可以起着决定性作用。因此，教育评价结果的形成，未必是被评价者真实的情况反映，而是综合了基于评价者自身的主观认知和情感偏倚。在此情况下，就会对评价的真实性会产生质疑。并且，在“性”与“习”的人性养成过程中，“如果总是拿作者的判断去知道青年人，那么他只能通过别人的眼睛去看问题，一旦没有这些眼睛，他们就什么也看不见了。”[2]换言之，如果全部依照评价者的评价标准、方式和结果进行考核，那么被评价者就会陷入到约束当中，而约束的背后，则是对其生命发展的束缚。在极端情况下会有两种行为，其一，被评价者的自由意志增强，会试图挣脱被评价的“困境”，尤其是对基础教育领域的受教育者群体而言，多为自我意识、个性意识发展的未成年人，会为了争取自身所理解的自由而采取不合理的冲突行为；其二，则是消极自由的产生，即被评价者在评价环境中的认可、配合乃至妥协，是一种被动的自由，同样是不利于个体生命的完整性发展。这种对被评价者生命成长产生干涉的评价，同样是不具备德性的。评价的目的不是为了证明，而是为了唤醒人性的自由与真善。

　　(二)规则重建：评价恪守理性

　　“众人遵循理性一起生活，在人世间无有共同的长上秉威权在他们之间裁决，这真正是自然状态。”洛克认为一起权利和支配权都是相互的，应当是平等的状态，谁也不比谁多持有。[3]在现实中存在着“评价暴力”现象，即评价者处于“上位”，而被评价者则是权利控制下的被支配者。具体而言，在基础教育领域，最为常见的评价对象是学生主体，教师掌握评价的绝大部分权力，此背景下出现对教师话语权的迎合，评价过程所呈现出的是一种非理性的不正常状态。之前网络上则有一则新闻，某家长为讨好教师主动提出家长负责制轮流打扫教师，致使其他学生家长对其愤慨。对于案例中该家长的行为动机揣测，倘若真的仅仅是为了配合教师的情感需求，那么这就不单单是简单的人际相处问题，其缘由应当探寻家长行为的初衷。针对此问题，笔者对数十位学生家长进行了问询，即便不乏有反对其做法的意向，却仍对该现象给予了理解。归根究底，教师对学生能够进行至关重要的评价，这就导致了诸多问题的产生。此时的教育评价，已经远离了呼唤人性的本质，可以称之为诉诸于心灵的暴政，对学生的价值观、行为处事等多种因素都产生了很大的影响。

　　并且，在基础教育评价的过程中，涉及了权力的分配与行使。针对传统教育评价中教师占据主场的现象，需要对教师提出理性的要求。在黑格尔的哲学中，理性指的是一种具体的、辩证的思维，是最高级和最完全的认识能力。[4]可以看出，理性是对人思维能力的高水平要求。同时，亨利·克鲁克斯曾提出教育的首要任务就是帮助学生在权利的框架内理解社会的建构。[5]这就是要赋予学生权利，其核心目的在于减少不公的现象。在学生权利行使下，由于基础教育当中学生主体的心理认知水平较低，因此更加需要理性思维的训练与提升。

　　这是具有实现的可能性的，因为人是有理性的动物，尽管其理性不是与生俱来，却可以在后天的文化生活中逐步培养，因此，不合理性的行为可以通过训练、规范加以调整和约束。在此，可以明确两点内容：首先，基础教育评价应当是一个不断理性化的过程，绝不是人主观情感欲望控制下的产物。针对当前教育评价中所出现的问题，有着革命和改革两种不同的呼声，即抨击原有评价方式，提出新的理念思路，抑或是对从前路径的反思和完善。但无论何种方式，都需要研究者理性的思考，辩证的看待问题。其次，构建合理科学的基础教育评价模式需要理性力量的支撑，进一步说，健全的评价体系的基本特征之一就应当包括理性化。当行为主体尚且不能具备充分的理性精神和足够的理性能力时，必要的规则重建是帮助评价者恪守理性的关键所在。同样，规则的制定与实施过程，同样需要理性的维护。值得注意的是，理性并不是万能和绝对正确的，理性与感性不应当是对立面，在遵循理性规则的指引行为理性的同时，基于感性层面的道德牵引、伦理文化等因素同样重要。

　　(三)教育本真：评价追寻德性

　　评价有德意味着基础教育评价是关于于人的活动，人是有德性的动物，教育的目的是培养有德性的人。首先，在评价活动中，人是主体性存在，其能动行为必须是建立在德的基础之上，从有德之事，为德而行。其次，评价的过程必须是有德性的，不能为了达成有效真实的评价而进行窥探隐私等不道德的行为。再次，评价的结果是充满德性的，能以其自身的感染力带动更多的人，这也是人性中社会属性的体现。基础教育评价的目的之一不仅仅是为了评定个人的综合素质乃至修养，同时也是为了能够形成榜样教育，以一带多，能够激励其他学生的奋斗意识和人格培养，实现个体推动整体的愿景，以期获得教育事业的长足进步。同时，评价有德是当前生命哲学的集中体现。人是教育事实和价值事实承担的载体，要求有德性的评价，本质是对人的呵护，即对人本体生命的尊重。

　　现今评价中的非德性大概有以下四种情形：其一，在功利价值的过度追求以及实证主义哲学的影响之下，基础教育评价更多的体现了评价中的衡量功能，在评价中导致了教育分层现象的产生，具有明显的功利性和控制性。其二，在教育评价中，评价者力求评价真实，研究者能够真实的评价受教育者的现实状态，真正客观地反映现实情况。其中就不可避免地牵扯到了一些社会问题，例如在某种特定情形下，将事情本来面貌剖析在众人视野，会对当事人造成不可磨灭的心理伤害，反之造成创伤后果不利于其最终成长。其三，在市场经济思维导向的引领下，人们更加看重事物的有效性。有效是为了达成某种效果，于教育评价则是需要满足原有教育目的的需求，以此能够达成教育活动的最大价值，这就容易形成评价中的“急躁”心理，甚至成为畸形的活动理念。现实情况下，在某一阶段取得的工作性进展往往会被教育者认为其有效性的达成，并进一步夸大其作用从而进行深层推广，当问题矛盾爆发时再随之进行进一步的调整。此时的有效，是阶段性的成果显示，但并未触动教育根基，因此，并不能判定其真的有效。严格说来，教育活动对学生而言，是一场没有回头票的旅行，任何不恰当的评价体系都有可能对其造成不可挽回的后果。这种评价方法是基于自我成就的前提，而不是出于为了对方考虑的目的，就远远偏离了基础教育评价的初衷，因此，对被评价者立场的忽略，是“利己”思维下的非德性行为。其四，评价下丧失本己。为了迎合教育评价标准，无论是外在控制还是内在屈服，评价成为制裁的手段，被评价者逐渐失去了自己的个性和独特性，失去了本几意识，形成了一般人的存在方式。教育工作者应当注意的是，评价不是目的，而是方式，教育本质是得以成人，不利于成人的教育评价无疑是需要摒弃的，因此追寻德性应当成为主题。

　　三、基础教育评价的应有作为

　　(一)主体与客体

　　在基础教育评价当中，评价者作为主导评价活动的人和团体，充分发挥着主体性的导向和决定作用，被评价者充当了客体身份，评价活动则被视为在教育活动客体能够满足主体所需要的程度。在此过程中，容易产生评价者权力中心的控制问题，趋于对主体意向的迎合，被评价者很可能会导致自身的主体选择权而陷入被支配地位。基于此，被评价者可以按照评价主体的要求调整自身行为，形成一定的规范效果，其塑造作用得到彰显，但也有可能陷入极端的机械的强制的控制活动，即使被评价者能够满足评价标准，但却丧失了自身的价值意识和情感表达。在中小学校，正是在如此评价模式下培养了一大批“听话”的学生，听话在于服从，而缺失了活力与创造。尽管当前教育工作者已然意识到了这类问题，并提出了绿色评价、生态评价等多种模式，其目的在于让评价过程注意维系人的本体生命性，让生命关怀落实到教育评价活动中去。但是教育评价的主客体地位会在无形中影响着效果的落实，这是基于人性等复杂因素的影响。

　　因此，基础教育评价的开展，应当对主客体关系的界定作出一定的要求与规范。首先，评价主体应当具备多元性、转化性。在存在主义视野中，教育偏重于个人的自我完成，强调自我选择下的自我负责，追求个人自由。教育活动应当培养人对公众、社会的使命感，但个人的自我意识必不可少，因此在基础教育评价中，由被评价者进行自我评价是必要的。但是，这种自由是被限定在正确理念的指引下，只有正确的知识才能产生真正的自由，否则就是对教育的践踏。其次，主体与客体之间的熟知程度同时也影响了评价结果的可信性，换言之，在基础教育领域，师生关系应当成为关注重点。举例来说，某中学的一位学生因为口角争执对同学大打出手，并动用了刀子，致使其同学重伤入院。而其班主任听闻很是震惊，原因是在他看来，该学生平日沉默寡言，老实听话，并不像使用暴力的人。经过调查发现，该学生在日记中曾有着类似情感的宣泄。能否进行真实的评价，就成为基础教育评价活动中的重中之重。对学生不能够真实评价，不仅是教育不公的表现，更有可能导致恶性事件的发生，对最终的教育活动产生不利的影响，从而影响孩子的一声，乃至他人的一声。再次，无论是评价者抑或是被评价者，在教育活动中唤醒情感认同是人之常情，但在评价中应当保持一定的价值中立，即双方能够客观看到事物的本身，不能因为私心而对结果进行隐藏或更改。

　　(二)过程与结果

　　评价过程是动态的、发展的、持续的，是能够根据实际情况需求进行实地实时调整的，绝不能是僵化的、死板的、一成不变的，应当采取渐进评价的方法，即教育评价是一个不断根据新事例、新信息从而不断纠正原有认定结果的能动过程。评价结果的考量是基于过程而得，并对过程性所产生的评价猜测进行进一步的验证、总结和归纳。教育评价不应仅仅局限于评判决策者所确定的教育目标所达到预期效果的程度，而应该是收集有关教育方案实施全过程及其成果的资料，为决策提供信息的过程。并且，在教育评价过程中，应当对其初步结果保持“悬置”的态度，这是因为看事物的本来面目，需要分析他们的本质、起因、目标。[6]鉴于人性的复杂性，评价者不能简单的根据眼前结果轻易下定论，而是应当进行进一步的分析与思考等，走出原有印象的陷阱，避免刻板印象、晕轮效应等产生。“悬置”并非是过程的滞后和延缓，从某种程度来说，这同时也是一种积极的心理关注，通过对已有熟悉认知的事物进行陌生化处理，所得出的评价结果可能更具有客观性。

　　成熟科学的发展模式是一种范式通过革命的形式进而向另一种范式的过渡。某一科学中的共同体选择几乎一致的思考方法来研究同一领域的特定问题，这也导致了基于同种范式下的主体行为可能进入同种困局，而这种问题最为麻烦的是，其思考方式的僵化会直接影响到新思想的吸收与应用。一是评价模式本身的问题，以生态评价、绿色评价为例，其本真关注教育的生命性，从名字的差异度区分，很容易造成二者一致的误区，但研究发现两者的操作方式存在异同，暂且不提两种方法提出的价值性几何，但评价者先入为主和望文生义的思维会直接影响到评价过程。二是评价过程的惯性思维会造成结果的停滞，以热议的核心素养评价，在实际操作过程中，不乏有教师将所谓的核心素养继续归类于三好学生的评判标准上。由此可以看出，过程与结果的完善需要评价者思维的转向。

　　(三)价值判断与理想追求

　　基础教育评价活动的开展实质是人对自身与他人所构成的教育事实与价值事实的评判。教育评价专家赞成把教育评价理解为“事实+价值”，即在“系统收集信息基础上的价值判断”。[7]评价过程应当分为两个层面：其一，事实判断过程；其二，价值判断过程。并且价值判断包括两层含义：一是事实之上的价值观判断，二是存在价值的判断，其存在价值集中体现在未来发展的潜力上。事实判断是价值判断的基础所在，因为只有“了解了眼前的真相，自然会产生美德，一味地追求美德只会拖延问题，掩盖住眼前的真相”[8]。教育评价结果的好坏并不能视作价值判断过程的唯一标准，评价所做的客观真实的描述和阐释是开展教育的一种参照。[9]值得一提的是，基础教育评价中需要“模糊”的评价结果。“模糊”并非意味着敷衍，而是对人性的关照。无论是评价的过程抑或是评价结果的呈现中，都需要遵循恰当的模糊原则。何谓“恰当”？当在某些事件如果因为对评价的追问会导致被评价者情感、身体的受伤，那么教育评价就不合理。因此，价值澄清的关键在于使得人明辨情感和理性，区分事实的价值意义，而非表面上的简单澄清说明。

　　教育评价的过程是追求理想的过程，基础教育评价是实现基础教育发展、基础教育美好未来的诉求，其结果的价值具体可以体现在四个方面：首先，基础教育评价的基本目的在于促进人的全面发展及个性发展，即帮助被评价者群体的良性成长和评价者自身的发展。其次，其评价结果能够有助于基础教育公平的实现，在现实情况下，因教育评价结果的公示所带来的区分度从而无意中形成了阶层划分，反而造成一种不平等表现。再次，评价结果有助于教育理论的更新再造。观测教育评价理念是否能够妥善处理理论应用与实践结合的关系问题。教育评价理论应当来源于实践、扎根于教育评价实践，但同时应当高于实践。然而，现实的情况却不乏存在此类现象，理论的形成在于研究者对活动认识而得出的感性经验，理论的范围是由研究者自身看问题的视角所决定的，尽管从表面意义出来，其理论是通过实践感知而来，但却并未触及根本，未能真实的反映实践问题。所谓扎根，就势必要求理论深入实践，能够真实有效的触动根本。对于这类仅为皮毛的理论认知，更遑论高于实践诉求引领实践发展了。因此，在这种背景下，评价者依据理论进行行为操作，未必就能达到有效的结果，更有甚至可能会导致错误实践的产生。最后，评价结果有助于社会价值的创造，实现以人为根本的社会稳定与繁荣，不仅促使人学习进步，更指导人的生活乃至生存，而这份价值的实现，是人们乃至全社会的教育夙愿，是对理想的追求。

　　参考文献：

　　[1]黄云龙.简论教育评价的哲学范畴[J].上海教育科研，1991，(6)：39-41.

　　[2]卢梭.爱弥儿(上卷)[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1999：333.

　　[3]罗素.西方哲学史(下卷)[M].马元德，译.北京：商务印书馆，2015：170.

　　[4]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：184.

　　[5]乔尔·斯普林格.脑中之轮·教育哲学导论[M].贾晨阳，译.北京：北京大学出版社，2005：39.

　　[6]玛克斯·奥勒留.沉思录[M].梁实秋，译.天津：天津人民出版社，2011：185.

　　[7]戚业国，杜瑛.教育价值的多元与教育评价范式的转变[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011，(2)：11-18.

　　[8][克里希那穆提.生命之书[M].胡因梦，译.南京：译林出版社，2011：256.