作者简介：冯建军，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所所长，教授。南京 210097

　　内容提要：从人性的视角反思生态危机，占有性个人主体性是生态危机的根源。走出生态危机，建设生态文明，必须超越占有性个人主体性，走向类主体。从占有性个人主体到类主体，需要从个人哲学到类哲学的思维方式和价值观转换。教育促进生态文明建设，根本在于培养类主体，促进人的全面而自由发展。类主体教育超越了以往环境教育、可持续发展教育和生态人教育，全面实现人与自然、人与社会、人与自我的统一。

　　关 键 词：生态文明 占有性个人主体 类主体 生态文明教育

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所2017年度重大项目“学校公共生活的建构与公民品格的培育”(项目编号：17JJD880008)的研究成果。

　　党的十九大把建设生态文明作为“中华民族永续发展的千年大计”，并从生态文明体制改革入手，对推进绿色发展、着力解决突出的环境问题、加大生态系统保护力度、改革生态环境监管体制作了部署。[1]建设生态文明，既要加快生态文明体制改革，也要进行生态文明教育。教育是解决生态问题的重要力量，也是建设生态文明的基础。为解决环境问题，学界先后提出了环境教育、可持续发展教育等，旨在使人掌握环境保护知识、技能，具备相应的生态观念，践行绿色的生产方式、生活方式。这些对治理环境问题非常必要。但站在文明的高度看，环境教育、可持续发展教育还是有局限的，需要进一步提升到生态文明教育的高度。人类是建设和推动文明进步的主体，文明是对人类社会发展全方位的整体提升。生态文明需要站在人类发展的高度进行建设。为此，本文从人类的发展状态反思生态问题，建构生态文明新的人性观，提出培养生态文明的新人。

　　一、占有性个人主体：生态危机的人性之根

　　文明的开始，源于人类对自然的改造，自然打上人的烙印，成为人化的自然。从人与自然的浑然一体到人与自然的分离，人之意识的觉醒是人独立的标志。在思想史上，由“以自然观人”转向“以人观自然”，产生了近代西方哲学的笛卡尔主义。笛卡尔的“我思故我在”作为形而上学的第一原理，将主体我与客体世界相分离。但在早期的分离中，人没有构成对自然的伤害，所谓“万物并育而不相害”(《礼记·中庸》)，“仁者以天地万物为一体”(《孟子·梁惠王》)。

　　随着农耕文明走向工业文明，生产力的发展，科学技术的进步，人改造自然能力的提高，主客二分发展为二元对立，人从与自然的分离走向对自然的傲慢。人的主体性体现为不断地征服自然、占有自然和掠夺自然。人成为自然的绝对统治者，“制造出了一种‘自然之死’，将自然看成一种无生命之物和可以任意摆布之物”[2]，凌驾于自然之上。人与自然的关系由分离走向对抗，出现严重失衡，产生了生态危机。生态危机虽然表现为人与自然关系的异化，但根源在人自身。

　　有人认为，生态危机是由人的主体性导致的。这种认识是片面的，因为如果没有个人主体意识增强，人依然处于动物般的自然阶段；没有人对自然的改造，没有生产力的发展，谈不上文明的发展。因此，“生态危机的根源，并不在于确认和强调了人的主体性，而在于使这种主体性的作用发挥到了极端的程度。主体性为所欲为的结果，最后导致危机的形成。”[3]

　　占有性个人主体性是工业文明的生产方式所造成的。其基本特征有如下几点。第一，主客二分的思维方式。人与自然不再是一体关系，自然外在于人的存在。人作为主体，自然作为客体，人通过占有、利用、征服自然，创造人类文明。第二，个人中心主义。人与自然的主客二分关系，也体现在人与人之间，产生了个人中心主义。一切价值以“个人”为中心，“个人”是目的，他人只是实现个人目的的手段，个人因此陷入孤立状态，成为单子式的人。第四，以物的依赖为基础的人的独立性。工业文明中，人开始摆脱自然依附获得独立性，但这种独立性是以占有物为基础的。物的占有越多，个人的主体性越强。人迷恋于对物的占有，成为贪婪的“经济动物”，导致了人的异化。第三，以技术理性为核心。近代科学技术的发展，技术理性助力了主体性的发挥。现代人依靠技术理性，追求个人利益的最大化，用纯粹工具主义的价值属性来审视一切，放弃了伦理道德观，酿成了现代人的危机。

　　生态问题所表现出来的人与自然关系的危机，在根本上是人的占有性个人主体性所致。占有性个人主体性以“自我”、“个人主义”、“技术理性”和“占有性”为特征，把自然、他人、社会置于主体自我之外，在追求自我利益最大化的同时，导致了人与自然、人与社会关系的异化和人自身的异化。

　　第一，它颠倒了人与自然的本然关系。人类出现以前，自然界已然存在。人的出现，自我意识的萌发，并不能改变人作为自然界一部分的本然状态。但近代以来，主体性的不断张扬和狂妄，制造了一个个“人定胜天”的壮举。对此，恩格斯警告说：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”[4]自然界对人类的报复，酿成了当代严重的生态危机。

　　第二，扭曲了人与人、人与社会的关系。以占有性个人主体性处理人与人之间的关系，个人被原子化、孤立化，人与人之间相互封闭、排斥、对抗，他人是豺狼，是地狱，由此导致了个人利己主义、国家霸权主义、民族沙文主义、原教旨主义，强化着世界的矛盾和冲突，使世界失去了和谐的价值基础。

　　第三，扭曲了人性本质。人与自然的关系、人与人的关系最终都反映在人自身的发展中。占有性个人主体把自然置于人之外，无视人的自然本性；把人孤立化、原子化，人与人之间的交往异化为一种支配、占有和征服关系；“资本逻辑”使丰富的交往关系异化为经济交换关系，“使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了”[5]；只重视物的占有，满足贪婪的物质欲望，“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[6]，使人为物所奴役；把技术作为征服世界的工具，发展技术理性，忽视了人对自然、对他人的责任和关怀，由此导致了人的性的丧失。

　　二、类主体：生态文明的新人形象

　　文明是由人创造的，不同的文明对人之发展提出不同的要求。占有性个人主体性就是工业文明人发展的典型表征，也是造成生态危机的人性之源。生态文明是基于对工业文明人与自然、人与社会之间关系的深刻反思而提出的人类文明的新阶段，它在扬弃工业文明成就的基础上，以一种新的发展模式谋求人与自然、人与社会的和谐共生。类主体是生态文明建设的呼唤。建设生态文明，必须超越工业文明的占有性个人主体，走向类主体。

　　(一)类主体是对占有性个人主体性的超越

　　随着个人主体的占有性和个人中心主义日益膨胀，20世纪后期，不断有哲学家对其进行批判和提出替换性方案。如胡塞尔(Husserl，E.)、海德格尔(Heidegger，M.)的主体间性和哈贝马斯(Habermas，J.)的交往理论。胡塞尔在认识论上论证“我”之思与“你”之“思”的共在，主体间性通过“共现”、“统觉”、“移情”而实现，从而提出认识论的主体间性。海德格尔论证了“我”之在与“你”之在的“共在”，“此在”渗透着世界与他人，不可能单独、孤立地存在，从而提出了存在论的主体间性。哈贝马斯批判了工具理性，提出交往理性和交往行为。交往是主体间通过言语实现的主体间的理解，提出了交往的主体间性。这些哲学家都在不同层面尝试提出超越个人主体性的方案，但这些方案脱离人的现实的社会关系，从而导致了对主体间性的抽象化理解。

　　“马克思主义哲学中的主体间性思想和理论，从直接的意义上，可以归结为社会历史形态。”[7]马克思主义认为，人是在社会历史中不断生成的，据此把人类社会发展分为三个阶段，即人的依赖关系、以物的依赖性为基础的人的独立性和建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。[8]这三个阶段反映了人的主体性的发展状态。第一个阶段，人的存在以人与人的依赖关系为基础，只有群体的“大我”，没有个体的“小我”。第二个阶段，伴随着科学技术的发展和商品经济的出现，人打破了自然的依附获得了独立性，具有了个人的“小我”。如果说第一阶段是群体主体，第二个阶段是个人主体的话，作为否定之否定，第三个阶段是类主体。类主体是建立在“全面发展基础上的自由个性”，是“自为自觉”的个人主体。马克思(Marx，K.)指出，第三个阶段是人类发展可以预见的最高形态，即共产主义。“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质，对象和自我确证，自由和必然，个体和类之间的斗争的真正解决。”[9]

　　类主体不是“人类”、“整体”等复数概念，而是指具有类本性的个人主体。虽然表现为个人主体，但所有个人主体是以共在的形式存在的，这是类特性的体现。这里的“类”有三层意思。第一，指人的类本性，区别于动物，人的类本性是有意识的自由活动。第二，指每一个主体。不同于占有性个人主体性的主客二分，类主体是一种主主关系，每一个人都是作为主体而存在。第三，指社会的整体。每一个主体都是平等的，人与人之间借助于交往结成社会共同体。类主体作为对群体主体、个人主体的否定之否定，既有共同体的“大我”，也有个人的“小我”，将“小我”融入“大我”之中，“大我”体现在“小我”之上，实现“大我”和“小我”的统一。[10]所以，类主体不是否定个人主体，而是对占有性个人主体性的超越。

　　(二)类主体是生态文明的呼唤

　　马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段，原始文明已经成为历史，近代以来农业文明开始向工业文明转型，工业文明解放了人的主体性。但当代社会，生态危机的出现，使作为工业文明启蒙力量的主体性正在走向黄昏和衰落，[11]它呼唤一种新的主体性，就是类主体。虽然真正的类主体是共产主义的理想，但解决全球生态危机和建设生态文明，为类主体的出现提供了契机。

　　如果把人类文明形态与人类发展形态对应的话，原始文明和农业文明对应群体主体，工业文明对应占有性个人主体，生态文明则对应类主体。生态文明是工业文明之后的新型文明形态，它既是工业文明的继承，又是工业文明的发展，在工业文明和现代科学技术基础上发展自己，实现人与自然、人与社会的和谐发展关系。[12]生态文明以自然和谐为基础，实现人与自然、人与社会、人与自我统一，这正是类主体的特征。

　　就人与自然关系而言，从原始文明中人对自然的崇拜，到农业文明中人对自然的局部开发和利用，再到工业文明中人对自然的征服和破坏，人的主体性在不断增强之时，也破坏了人与自然之间的平衡。改变这种天人对立，生态文明以天人合一为价值追求。生态文明的天人合一不同于原始文明的天人一体。天人合一是经过天人对立之后，在新的起点上重建天人一体的关系。天人合一既要遵从天道，又要尊崇人道。遵从天道，人是大自然的造物，尊重自然法则。尊崇人道，发挥人的主体性，使自然合乎人的目的。天人合一就是天道和人道、外在尺度与内在尺度、合规律与合目的的统一。[13]

　　就人与社会的关系而言，原始文明中没有个人意识，个人不过是狭隘人群的附属物。工业文明不仅激发了个人主体性，而且基于物的依赖性的个人主体性强化了人对自然的占有和人与人之间的对立，使个人完全以自我为中心，形成了极端的利己主义，导致了社会共同体丧失。生态文明追求人与社会的和谐，就是要超越人与人、人与社会的对立，把个人主体提高到自觉的类本位，增强公共性，实现“大我”与“小我”的统一。

　　就人与自我的关系而言，原始文明中，人更多表现出来的是与本能生命活动一体的“种性”。当人通过劳动产生自我意识的时候，人与动物才区别开来。人类社会的发展就是人的自我意识的不断增强和自我力量的不断扩展，这种力量从对人解放到人的自我异化。生态文明中人与自然、人与社会的和谐关系要求“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”[14]。所以，建设生态文明，实现人与自然、人与社会、人与自我的统一，根本就在于使“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也成就为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”[15]，即类主体。

　　三、从占有性个人主体到类主体的转换

　　从占有性个人主体走向类主体，是从工业文明走向生态文明的人之生存方式的转换，其中思维方式和价值观的转换尤为关键。

　　(一)思维方式的转换

　　从工业文明到生态文明，就是要从个人哲学转换为类哲学。类哲学不是否定个人哲学，而是将个体与类内在地统一起来。人不仅是独特的个体，而且具有类的特性。从个人哲学到类哲学，需要变革的思维方式。

　　第一，从主客体思维到主体间思维。占有性个人主体性是一种主客二分的思维，这种思维把人作为主体，自然作为客体，以人类的力量开发、利用、掠夺自然，出现了人类中心主义和生态危机。类哲学思维是一种主体间思维，主体间思维是一种平等的思维、和谐共生的思维。在人与自然的关系上，固然人是主体，自然是客体，但自然“并不单纯是对象性的客体，它既是人赖以生存的环境，也是人的‘无机的身体’，作为‘无机的身体’，它已不仅仅是人的生存发展的外在条件，而是主体活动的内在要素。就此而言，自然不能简单地等同于传统意义上的客体，人与自然的关系也不能简单地等同于传统意义上的主客体关系”[16]。人类开发利用自然，但“绝不是像站在自然界之外的人似的，相反地，我们连同我们的肉、血、头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的”[17]。在人与人的关系上，每个人都是主体，人与人之间是一种主体间的平等关系。

　　第二，从唯我性思维到他者性思维。占有性个人主体性是一种唯我性思维，我是主体，把我之外的一切都纳入我的意向性之中，由“我”做出规定。因此，占有性个人主体性尊崇自我中心。他者性思维认为，“我”之所以成为可能，是以“他者”对“我”的承认为前提，“他者”是“我”成为可能的基本条件。他者性思维从根本上改变了主体的“唯我性”，“我”不是因为“我”自身获得规定，而是因“他者”得到规定，“我”与“他者”不是主客二分的对象性关系，相反“他者”是“我”成为可能的基本条件，“我”是作为“他者”的自我。他者性思维把“我”与“他者”内在地关联在一起，使为己与为他、爱自己与爱他人结合为一个不可分割的整体。[18]

　　第三，从封闭性思维到开放性思维。在主客对立的关系中，个体是没有窗户的封闭单子，人与人之间是一种封闭的、单线的关系，这样的关系无助于形成类的整体性。类哲学的思维是一种开放的思维，它“体现在与自然、与他人的开放性的一体性关系之中。它打开了物种生命自我封闭的循环圈，使自己的世界与整个世界融为一体”[19]。

　　第四，从单子式思维到整体性思维。占有性的个人主体是单子式的思维，一切以自我为中心。类哲学的思维是一种整体性思维，但这种整体性是包含个人主体差异的整体性，是“多”(个体)中的“一”(整体)，而不是“单一”的“一”。

　　(二)价值观的转换

　　与个人哲学到类哲学相适应，价值观也从个人主义到人类共同价值。共同价值是多元价值观的重叠共识，在重叠共识中不仅有类的共同价值观，还有个体价值的多元共生性。正是在这种“个人”与“共同体”的互为条件和交互关系中，人与自然、小我与大我、自我与他我、个人与社会才能实现本质的统一。

　　第一，全球共同利益与人类共存的价值观。今天，经济和贸易的全球化以及互联网的发展，使人类社会比任何时候的联系都更加紧密。“人与人之间休戚相关，共同利益已经呈现于相当多的领域之中，形成共主体与普遍价值的时刻正在到来。”[20]但政治多极化、文化的多元化等使得矛盾和冲突也达到了前所未有的程度。两个方面交织在一起，决定了我们必须唤醒人类共同体意识，解决人类的冲突和对立，确立一种全球共同利益和人类共存的价值观，培育世界公民或世界历史性个人。以“类主体”概念重构生态价值观，就是要在人与自然的关系中摒弃狭隘的“人类中心主义”，建立天人合一的全球生态共同体；在人与人关系上，摒弃个人中心和利己主义，在讲求公平的基础上，倡导做有大爱大德大情怀的人；在国与国、民族与民族之间摒弃霸权主义、沙文主义，构建人类命运共同体，坚持各国相互尊重、平等相待、合作共赢、共同发展的价值观。人与自然的关系只有在人与人的社会生活中才能获得其现实性。“只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，才是人的现实的生活要素。”[21]因此，培育人与自然的生态价值观，还必须培育人与人的人文价值观。针对占有性个人主体的技术理性，类主体强调遏制与变革技术理性的价值观对生态环境的破坏和人性的奴役，建立技术理性与价值理性的平衡关系；针对个人主体性对物的疯狂占有产生的享乐主义、物质主义、消费主义以及由此带来的道德沦丧、信仰缺失，类主体强调以人文精神重塑个体的健全人格和自由个性。[22]

　　第二，尊重、平等、宽容、责任、和谐等价值观。作为“自由联合体”中的自由个性，类主体必须确立尊重、平等、宽容、责任、和谐等价值观，才能保证多极主体间的共生共在。

　　人是自然界的组成部分，自然界构成了人类的“无机身体”，也“是我们人类赖以生长的基础”[23]。生态伦理把道德扩展到人与自然之间，赋予自然道德的意义，以敬畏之心和虔诚之心对待自然。[24]类主体以主体间的思维代替了主客二元对立思维，主体间的思维主张人与人之间是平等的，人与自然之间也是平等的。人可以利用自然，但也必须尊重自然、善待自然。正因为个人主体之间是有差异的，所以主体间必须相互尊重，相互宽容。缺少宽容，就不会有主体间的平等相处、和谐共在。单子式的个人只有自我，没有他人，一切皆为自利。类主体不仅有自我，还有他人。人与人之间不仅有公平的利益分配，还有责任和爱。责任和爱超越了利益分配，把人与人联系在一起。个人主体只有践行了尊重、平等、宽容和责任的价值观，才会有主体间的和谐共生共在。

　　第三，当今生态文明价值观教育的双重任务。当今社会，尽管越来越多的人类共同利益为类主体的出现提供了条件，但还要看到人与人之间、国家之间、民族之间利益的冲突依然存在。正确处理好共同价值与个体价值之间的关系，是生态文明教育的双重任务。首先要认识到，当今和未来社会，人类的联系会越来越紧密，越来越走向一体化，共同利益会越来越多。为了共同利益的共同生活需越来越多的共同价值，需越来越多地遵循共同规则，需超越狭隘的国家主义、民族主义，形成全球公民的责任意识和团结意识，做一个全球化时代的世界公民或世界历史性个人。其次，在全球一体化的格局中，要保持世界各国、各民族的主体性，世界各国人民要相互尊重、平等相待、相互协商、相互理解、相互关怀，因此，“学会关心”、“学会共同生活”成为全球化时代道德教育的重要任务。实现这一任务必须诉诸教育民主、教育对话与全球文化交流，在交流中克服文化偏见，增强文化的理解，实现文化和价值的多元共生。

　　四、培养类主体：建设生态文明的根本

　　近年来，伴随生态文明的提出，环境教育、可持续发展教育提升到生态文明教育，有学者提出培养“生态人”和“生态人格”[25]，但目前对生态文明教育的研究还局限于人与自然的关系，停留在狭义的生态文明观上。文明尽管有物质文明、精神文明、政治文明和生态文明等多种形态，但人不可能只生活在单一的生态文明之中，而是生活在文明整体之中，因此，就不能仅仅处理好人与自然的生态关系，还需要处理好人与人的社会关系、人与自我的发展关系。这需要一个整体人的形象。广义上的生态文明，是工业文明后人类发展的新阶段。类主体是生态文明的新人形象，培养类主体，是建设生态文明的根本。作为人类社会发展的最高形态，类主体是建立在全面发展基础上的自由个性，即全面而自由发展的人，这是生态文明发展的终极目的，也是人类孜孜不倦追求的终极价值。

　　(一)全面发展：作为一个“完整的人”占有自己的全面的本质

　　马克思所说的类主体建立在全面发展的基础上，是一个完整的人。作为完整的人，有三个部分和属性。

　　一是作为自然的存在物，具有自然的生命。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出，“人直接地是自然存在物”，而且是“作为有生命的自然存在物”。[26]作为自然的存在物，不仅包括他的有机身体即血肉之躯，而且包括他的无机身体即外部自然界。没有自然界就没有人本身，所以，人类要像对待生命一样对待生态环境，像爱护生命一样爱护自然。自然生命教育，不仅应该包括有机身体的教育，即体育，而且也应包括无机身体的教育，即环境教育。

　　二是作为社会存在物，具有社会属性。作为自然的存在，人如果离开社会，就只是肉体，而不是作为人的身体。“只有在社会中，人的自然的存在对他来说才是他的存在。”[27]人是名副其实的社会动物，人的本质是社会关系的总和。对马克思主义这些观点的理解，以往局限于人与人的交往关系，而忽视了人与人的交往是以共同客体为中介的，是“主体—客体—主体”的交往关系。主体是人，客体是自然，“主体—客体—主体”的交往关系，既有人对自然的改造，也有人与人的交往。人是在共同劳动中结成社会关系的，也是在合作中劳动的。因此，全面理解“人是社会的存在物”必须包括人对自然的改造和人与人的交往两个方面。前者需要人掌握技术，才能改造自然；后者需要人与人平等相处，发展社会性。因此，使人成为社会的存在物，不仅需要德育发展社会性，而且也需要智育教人掌握改造世界的本领。

　　三是作为有意识的存在物，具有超越性。在讲人与动物的区别时，马克思指出，“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来，正是由于这一点，人才是类存在物”[28]。动物的生命只有本能，其活动是生命本能的体现，但人一方面“作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的、受限制的存在物”；另一方面“具有自然力、生命力，是能动的自然存在物；这些力量作为天赋和才能、作为欲望存在于人身上”。[29]人的生命的受动与能动构成了生命的张力，使人能够凭借强大的生命力超越自我。超越的过程是人的建构、发展过程，超越性是人的本性，蕴含着人的尊严、意义和价值。教育作为有目的的引导人的发展的实践活动，就是唤醒生命的超越，激发生命的自觉，促进人的自我建构。

　　人的自然存在、社会存在和精神存在的统一，是人作为一个完整人的内在要求，也是人的类本质的体现。作为一个完整的存在，人对自己本质的占有不仅要全面，而且要自由，实现人的全面而自由的发展。

　　(二)自由发展：自由的自觉的实践活动

　　人是自然的存在物、社会的存在物、意识的存在物，也是实践的存在物。自然性、社会性和精神性构成人的发展的完整内容，实践性构成人的存在和发展方式。马克思实践唯物主义认为，人在实践中存在，也在实践中发展。但并非任何实践都符合人的类特性。马克思指出，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[30]符合人的类特性的活动就是“自由的有意识的活动”。

　　理解“自由的有意识的活动”，包括四个层次。一是自主。自主是前提，没有自主，谈不上自由和自觉。人的意识赋予了人改造自然的自主性，但人的劳动也并非是自主的。马克思批判了资本主义异化的、外化的劳动，“劳动对工人来说是外在的东西”，“他的劳动不是自愿的，而是被迫的强制劳动”，“只要肉体的强制或其他强制一停止，人们就会像逃避瘟疫那样逃避劳动”，因为“这种劳动不是他自己的，而是别人的；劳动不属于他；他在劳动中也不属于他自己，而是属于别人”。[31]自主的劳动是属于自己的劳动，也是自愿的劳动。二是自由。自由即由自，按照自己的意志行事。人是社会的存在物，人的自由是人在社会交往中的自由，这要处理好主体人与客体自然的关系及主体人与人之间的关系。在人与自然的关系中，人的自由是基于对自然必然性的认识，基于对自然规律的尊重，合乎事物的外在尺度。必然是自由的基础，自由是对必然的超越。在人与人的关系中，主体间非对立对抗的关系，而是通过交往、合作、协商、对话、沟通形成的共同体。“只有在共同体中才可能有个人自由……在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由。”[32]共同体保护个人的自由，也限制个人的任性。三是自觉。自觉来自生命的内在发展需要，而非外力迫使。马克思批判异化劳动“把自主活动、自由活动贬低为手段，也就把人的类生活变成维持人的肉体生存的手段”[33]。异化劳动使人在劳动中“不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由的发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受到折磨、精神遭摧残”[34]。就此，异化劳动异化了人的本质。四是超越。动物不能超越自我，它只能按照它所属的那个种的尺度和需要进行活动。但人的意识性，使人在实践活动中不断超越自我，超越局限，追求无限和完满。所以，人的自由发展是人作为主体的自主、自由、自觉的发展，是不断超越有限自我，追求完满的发展。

　　教育是有目的的发展人的活动，不仅要有促进全面发展的教育内容，也要有自由发展的教育形式。自由发展的教育形式，首先需要赋予学生的主体地位，使他们具有发展的自主权，能够根据自己的意志、自己的需要选择合适的发展方式。其次，要唤醒生命的自觉，激发不断超越的动力，使学习成为一种生命发展的内在需求、一种成长的需要，而不是为了功利的获得。再次，要构建交往式教育。实践活动是人发展的机制。占有性个人主体性是在主客二分的对象化活动中生成，以主体间性为基本特征的类主体则在交往实践中生成。教育中的交往，既有师生的交往，也有同辈群体的交往，还有人与文本间的交往。交往是主体间的对话、协商、理解，其目的在于共享共识。共享是尊重交往双方的观点，保持个人的独立性；共识在于寻求最大公约数，形成共同价值观。

　　总之，类主体的全面而自由的发展，把全面发展和自由发展有机结合，全面发展基础上的自由发展，必然是“有个性的人”，即是自由个性。自由个性得到充分发展的个人形成的联合体，即是人类共同体。

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