摘 要：新中国成立以来，随着现代教学观念的确立、教育科学的发展，以及受人文主义思想等因素的影响，我国教学艺术研究经历了经验认识、文革停滞、酝酿探索、争鸣立论、全面深化、平稳发展六个阶段。在教学艺术的本质、特征、形成、方法论范畴以及体系建构等方面的研究都取得了丰硕的成果，并呈现出阶段性特征。但教学艺术研究过程中也出现了一些问题，在思想立论与争鸣、理论与实践、定性与定量关系上存在失衡。为解决教学艺术研究中存在的这些问题，我们需要扩展、深化教学艺术研究的论域，凸显教学艺术研究的实践品格，注重教学艺术研究方法的多元化。

　　关键词：教学艺术；建国七十年；进展；成果；问题；前瞻

　　作者简介：李如密（1964-），男，山东费县人。南京师范大学课程与教学研究所教授，教育学博士，博士生导师，主要研究课程与教学论。张涛（1978-），男，河南鹿邑人。南京师范大学课程与教学研究所博士研究生，副教授，研究方向为课程与教学论。

　　新中国成立以来，我国教育教学研究成绩显著，其中有关教学艺术的研究也取得了积极进展，尽管期间因政治运动停滞，但改革开放以后，研究进入了快速发展时期。本文主要通过对这一时期研究历程的回顾与反思，探讨教学艺术研究取得的成果、存在的问题以及未来的发展方向。

　　一、我国教学艺术研究的进展

　　（一）教学艺术研究的历程

　　新中国成立以后，我国教学艺术研究不断受到研究者的关注，并一度在20世纪80年代成为教学理论研究的热点。经过70年的发展，我国教学艺术研究经历了六个阶段。

　　1.经验认识期（1949-1965）

　　这一时段的开始时期，人们对教学艺术的认识处于经验范畴，“教学艺术”一词较少被教育研究者和实践者使用。“艺术”一词较多地出现在文学和艺术作品中艺术性成分的分析之中。如，黄药眠在《论屈原作品之思想性和艺术性》一文中说，“文学教学是必须包含有这样一种感性认识的过程，体验生活的过程，用以丰富同学们的想象能力和情操和提高他们的艺术修养的”。人们在表达教学艺术时多是经验性的描述，如王文秀在《在课堂教学中应注意运用板书》一文中，他结合自己的教学经验，直接就“板书”的使用谈及自己的体会。针对如何备课，陈超宗在总结自己的经验时说：“要精雕细刻”。此外，江皓的《在课堂中怎样对学生发问？》、孙敬之的《对于启发式教学的认识》、许炳奎的《搞好小组学习的几点经验和体会》、李大年的《谈识字游戏》、徐远煐的《在课堂教学中怎样组织学生的“注意”》等等。 他们都是用自己教学的经验性知识描述如何更好地教学，一定程度上，这些经验性知识都是他们艺术的教学体现，也就是我们所谓的“教学艺术”。

　　新中国成立后，随着向原苏联学习高潮的兴起，大量的原苏联学校教育教学方面的著作被翻译到国内，其中有些著作包括教学艺术的内容。如，高尔巴托夫在《教师掌握全班的艺术》一文中指出“善于在上课时支配学生的注意力，是掌握全班的艺术的最重要的内容”。莫斯科大学教授A．H．特拉宁在《讲课者的艺术》一文中也提出：“讲课的语言应当是生动的、清晰的和明确的”，“讲课教师的思想应当有步骤地表达出来”不能“离开主题而突然‘东拉西扯’”等。此外，民国时期，被翻译到国内的夸美纽斯的《大教授学》也有论述“艺术的教法”专门章节。夸美纽斯认为，“艺术需要三件事情：一个模型或意念、可以印上新的形状的材料、工具”,除此，他认为艺术的教学还需要“材料的合适利用”、“熟练的指导”、“经常练习” 。

　　在国外教学的艺术思想影响下，我国有些教学研究中出现了“教学的艺术性”、“教学语言的艺术”等诸如此类的表述。如，潘佐熙在《课要讲得传神文艺作品教学漫谈》中提出，“教学是一种艺术”，“既然是艺术，就须有魅力” 。还有萍乡师范语文组撰写的《语文教学中怎样使思想性同艺术性统一》 、王威宣的《论教师语言的艺术》 等都使用了“艺术”一词。

　　这一阶段，人们对教学艺术的认识多为经验性描述，随着国外相关教学思想陆续介绍到国内，人们对教学蕴含的艺术思想有了进一步的了解，出现了用 “艺术性”、“…艺术”来表达对教学艺术的理解的情况。

　　2.文革停滞期（1966-1976）

　　文革十年对我国的破坏是巨大的，其中教育领域是重灾区，学校处于混乱状态，各级学校领导和教师,特别是一些学术上有成就的专家、教授身心受到极大的摧残。学校没有了正常的教学，有关教学方面的研究更无从谈起，所以，这一时期我国有关教学艺术的研究基本上处于停滞阶段，而在中国大陆之外的台湾地区则继续着有关教学艺术的研究。如，王秀南在《教育学科教学法综论》一书中提出了“艺术化环境的布置”，她认为“以‘教育美学’而向师范生作灌输，无宁藉环境上的艺术化，做个实际上的示范。所以，环境饰置的第二义便是艺术化” 。

　　3.酝酿探索期（1977-1988）

　　改革开放后，随着教育理论研究的复苏，教育本质的大讨论成为教育理论界争鸣的焦点。教学艺术问题也再次逐步引起人们的关注。

　　1979年，王树春在《改进课堂教学讲究教学艺术》一文中提出，“教学是一门传授科学文化知识的科学，也是一门艺术性很强的科学”，“要提高教学质量，就必须研究教学工作本身的规律性，探讨教学艺术” 。彭允中认为，“课堂教学是一种复杂的创造性的劳动，是一种艺术” 。1981年，苏灵扬提出“教师既是工程师又是艺术家，有更特殊要求的艺术家”，“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性”。 教师劳动的场所是课堂，相应地，“课堂教学是一门艺术”，“主要是老师讲课的艺术” 。这是当时对教学艺术直观、感性的表述。教学艺术是什么？有没有一个质的规定性？1979年，王树春说：“教师作为课堂教学的直接组织者，在教学中发挥主导作用，要取得好的教学效果，不仅要有丰富的业务知识，而且还要有一套传授知识的艺术，这就是教学法” 。可以看出，王树春是从教学方法上谈论教学艺术，他把教学艺术作为教学法的范畴。徐维廉认为，“教学艺术和表达能力是教师应当具备的一种才能。它来自刻苦的实践，也需要丰富的语言和广博的知识” 。在这里，徐维廉把教学艺术作为教学能力的范畴。胡克刚则倾向教学艺术为各种教学手段的综合，他说：“一堂好课，应该兼画画、演戏、作诗、奏乐的诀窍；言简意赅，给学生留点思考的余地；不越俎代庖，给学生一点自己动手的机会；引而不发，激励学生的首创精神，再加上生动形象，引起学生浓厚的学习兴趣。这样，教学就成一门艺术” 。显然，以上关于教学艺术的认识，虽然还没有明确界定教学艺术的概念，但已有倾向性的解释。1983年，王晋堂明确地提出“所谓教学艺术，就是能达到最佳教学效果的创造性的一套方法” 。1987年，关甦霞指出：“教学艺术就是培养人才能取得最佳效果的一套娴熟的教学技能技巧” 。钟以俊认为，教师艺术性的教学就是“遵循美的规律，贯彻美的原则进行创造性教学” ，通过诱发和增强学生的审美感以提高教学效果，使学生在有益于身心健康的积极氛围中获取知识，享受美。显然，他将审美性看作教学艺术的本质。而在张翔看来，教学艺术本质的创造性、审美性“都是教学艺术的重要特性，但都不是教学艺术的本质特性”，他说“教学艺术的本质就是教学合规律性与合个性的统一”。 尹慧茹侧重从教师的素养上界定教学艺术，认为“教学艺术，是指教师运用语言、直观形象和教材，创设教学情境，遵循教学规律，灵活运用教法，实现教学任务的各种素养的总和” 。

　　对教学艺术的认识除了进行概念性解释之外，研究者还对教学艺术的表征方式进行了分析。郑钢从教学与艺术的关系上，借鉴、吸收艺术的特质，探讨了艺术的情感性和非理性在教学中的作用，以及艺术的个性和独特性对教学创造的影响，其隐喻表达了教学艺术的情感性、个性和独特性。 王晋堂认为，“课堂教学的艺术特点表现为形象性、情感性和灵活性” 。尹宗利强调了教学艺术的个别性、创造性和审美性特征，并在其特点分析的基础上，提出教学艺术具有高效果功能、高激励功能和育美功能。

　　当然，一些研究者在论及教学艺术内涵、特征时，也关注到教学艺术如何掌握的问题。如，毛节成认为教师要艺术的教学，“必须刻苦钻研教材、认真备课”，对讲授的内容能“深入浅出、通俗易懂”，“寓严密的科学性于生动幽默的语言形式之中”，“始终保持充沛的精力，声情并茂”。 彭允中认为，要有“老实的态度”、“启发的方法”、“精要的材料”、“规则的板书” 。潘佐熙则提出教师要“充满热情”，有“新鲜的语言”。

　　也有研究者结合学科研究教学艺术问题。如彭航西对历史教学如何采取“启发式”教学和如何贯彻“少而精”的教学原则进行了分析。 田元炯认为用准确形象的口诀、比方等儿化语言表述抽象的数学概念或问题有利于学生识记和理解。

　　教学艺术是教师教学创造性的结果及其表现，它一旦进入稳定、成熟状态就变成了教师的教学风格。何谓教学风格？李如密认为，“所谓教学风格，是教师在长期的教学实践中逐步形成，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志” 。根据构成因素和表现，研究认为教学风格分为理智型和情感型，并表现出独特性、丰富性、稳定性的特征。教学风格如何形成呢？李如密认为，教学风格的形成受教师品德修养、知识结构、思维特点、个性特征、审美趣味和教学追求因素的影响，其大致经历模仿性教学、独立性教学、创造性教学、有风格的教学四个阶段。 这是国内较早地对教学风格内涵、特征、类别、形成条件及阶段的系统论述。

　　这一时期，我国还出版了第一部教学艺术的专著《教学的艺术》，该书基于现代教学思想、教学理论、思维发展理论、心理发展理论，以系统的观点，对教学的一般艺术，特别是如何启迪学生的智慧、发展学生的个性、激发创造才能等方面的艺术，做了深入探讨 。针对教学艺术的探索，教学论给予了充分的肯定和认同。1987年，罗明基、关甦霞分别编写的同名教材《教学论教程》 ，都将教学艺术作为理论体系的重要组成部分，且单独成章进行介绍。

　　综上看出，这一阶段人们对教学艺术的基本概念、特征、功能、形成条件以及教学风格提出了初步认识，为以后教学艺术的研究发展奠定了基础。

　　4.争鸣立论期（1989-1991）

　　这一阶段，研究在继续深入研讨教学艺术的本质、特征、功能、教学风格的同时，开始关注教学艺术的规律、结构等范畴，提出建立教学艺术论的构想。

　　在教学艺术基本范畴的论述上有宏观的把握，如关甦霞、魏正书、尹慧茹、周毅、钟以俊等人 ，他们在已有教学艺术分析的基础上，概括地论述了教学的科学性与艺术性、教学艺术与美学的关系，揭示了教学艺术的内涵等。

　　同时，在教学艺术研究上也有微观分析，如李如密、杨青松、张武升、郑晓鸿、裴文敏和卢真金等人 ，他们或从教学艺术的本质、或从教学艺术原理、或从教学艺术结构和功能、或从教学风格等方面进行深入分析。

　　围绕教学语言艺术，董杰锋、朱若真、王学义、谭德姿、黄中健等人分别撰写了教学语言艺术方面的编著，对教学语言艺术的重要性、内涵、特征、形式、作用、范围、技巧及其培养进行了分析。 不少研究还系统地论述了语文、数学等具体学科教学艺术的理论与实践。如，廖可珍在《中学化学教学艺术》中，系统地分析了化学课的设计、教材处理、实验演示、作业布置和批改等方面的教学艺术。 随着教学艺术研究内容的扩延与深化，有研究开始思考教学艺术的学科创建问题。1989年，王北生的《教学艺术论》专著出版，其详实地阐释了教学艺术的本质、特征、功能等本体性认识、方法论认识以及实践应用等。这“标志着教学艺术论作为一门新兴学科的正式诞生” 。1991年，张武升提出“教学科学论与教学艺术论是理论教学论研究的两个主要任务”，“在教学科学研究发展的同时，教学艺术研究也逐渐兴盛起来，这个领域有广阔的开垦前景” 。他认为教学艺术涉及的范围，就一般原理来说，有教学艺术的本质、特点、类型、风格等。就应用方面来说，有教学过程的艺术、教学语言的艺术、非语言的艺术、组织管理的艺术、板书的艺术、评价的艺术等。随后几年，进一步完善、深化教学艺术论学科建构成为这一时期教学艺术研究的主体。魏正书撰写了《教学艺术论》，他对教学艺术学科体系的许多问题表达了不同的观点。 此外，多本教育学或教学论著作都有专门章节介绍教学艺术。 这是教学论对教学艺术研究的认同，更是教学论发展的必然。

　　概括地说，这一时期的教学艺术研究呈现如下特点：一是研究范围进一步扩大，涉及教学艺术的本质、特点、功能、结构和原理等问题，其中对教学艺术本质、特点等基本范畴有了新的认识；二是教学艺术体系建构初步成形；三是开启了教学语言艺术、学科教学艺术的思考，彰显出对教学实践的关怀。

　　5.全面深化发展期（1992-2010）

　　随着教学艺术研究热潮的兴起，1992年“全国现代教学艺术研究会”成立，并对当时教学艺术研究取得的成果和未来发展进行了研讨，引领了教学艺术研究的发展。这一时期，教学艺术讨论在以往研究的基础上进入了全面深化发展阶段。这一阶段，关于教学艺术的本质、特征和功能等本体论的讨论仍在继续，对教学艺术形成论及教学艺术研究的方法论有了关注，教学艺术的美学研究和课堂教学艺术研究开始出现。

　　在教学艺术的内涵、本质、特征、风格、方法论等范畴上，研究者结合已有研究进行了审视。有的从哲学的理解、词源学的解释、日常使用的角度反思教学艺术概念的形成 ；有的从教学和美学结合的视角对教学艺术的本质进行分析 ；有的从方法论上对教学艺术研究进行反省和检讨 ；有的从国外教学艺术思想发展的阶段及特点进行考察，以期有助于我国教学艺术论的建构 ；有的则从经验角度对教学艺术进行反思式表达 。

　　在教学艺术形成上，1994年何齐宗认为，“教学艺术既是一个教育理论问题，也是一个教育实际问题。以往的探讨多限于教学艺术的本质、特性、结构及功能等理论问题，至于如何具体创造教学艺术则较少涉及” ，其研究从教学艺术创造的条件、过程和原则、保障系统等方面对教学艺术的形成进行了具体探讨。王升从教学艺术形成的价值和目标、影响因素、形成策略等方面进行了分析。 谢利民、郭长江则对课堂教学艺术及其风格的形成与发展的影响因素和阶段进行了分析。 王稳苓从影响教学艺术形成的需要与兴趣、意志与情感因素方面，提出教师在教学艺术形成过程中要加强自我意志和情感的养成，以及自我需要和兴趣的培养。 1993年曲阜师范大学开始尝试在师范专业本科生和研究生阶段开设教学艺术课程，以丰富师范专业课程体系，提升学生教学艺术素养。2007年，赵伶俐基于教师专业化的考虑，提出建构教学科学、教学技术、教学艺术三位一体的课程与教学体系。 随着教育技术发展，昌志诚、秦兆年等人从教育技术与教学艺术的内在关系上，思考通过视频、幻灯、投影等可视化的多媒体技术手段，增强教学艺术的表现力。

　　要深入理解教学艺术，不能不思考教学艺术与教学美的关系。这也是这一时期教学艺术研究的一个新视角。李如密认为，教学美是一个亟需关注的研究领域，它是师生在教学中共同创造的，其创造品主要是美的课堂和美的形象。在形态上，教学美体现为教学系统要素美、教学运行过程美、教学形式美和教学风格美，是科学美和艺术美、教的美与学的美、美的创造和美的欣赏的统一。 张相轮等人则从教学艺术与教学美二者的关系视角进行了分析，认为“教学美是从美和审美的角度研究教学艺术上升成的美学范畴”，“教学艺术是从教育学或教学理论的角度研究教学美实践总结出来的教学论范畴”。 可以看出，“教学艺术离不开教学美，教学美是构成教学艺术的核心内容”。诚然，尽管两者密不可分，但亦有明显的区别，“教学艺术不能等同于美，教学艺术追求的是个性化的创造，体现独特的情感趣味和自由精神” 。

　　在教学艺术研究过程中，出现了哲学意识的反思。李如密提出“教学艺术的高度复杂和精微之处，就在于其内蕴着丰富、生动的辩证法精神” 。其研究对教学艺术内容和形式、情感和理智、直观和抽象、共性和个性、有限和无限等基本关系范畴包含的唯物辩证法的普遍联系、变化发展、对立与统一、质量互变的规律进行了分析。 教学艺术的哲学反思深化了人们对教学艺术的理解。

　　在研究方法上，研究者普遍运用课堂志、个案法、生活史及文本分析法对教学艺术进行研究。如，李如密通过对优秀教师教学经验的访谈分析，总结了我国特级教师的教学艺术观 ，凌永年通过对一些优秀教师教学心得的文本分析，归纳教学艺术形成的规律 。也有研究者从个案角度，通过教师教学生活史的考察分析，探讨教师的教学艺术。

　　在教学艺术论学科创建上，研究者进行了深入的思考。1992年，杨青松在《关于建立教学艺术论的若干问题》一文中，认为教学艺术论属于一门应用理论的边缘学科，其理论体系的建构必须以马克思主义哲学、思维科学、系统科学、教育学、心理学、艺术论、美学等相关学科为基础，在广泛研究、融汇当代教学研究新成果和优秀教师教学实践经验的同时，以教学过程的一般规律为依据，以师生内在心理流程与外显教学过程相统一，辩证而系统地创建由教学艺术基础理论、应用理论和发展理论构成的学科体系框架。 李如密认为，教学艺术论的体系建构应由教学艺术的基本原理和应用研究两个方面构成，并对教学艺术论的研究对象、学科性质进行了探讨 。王升从基础论、形成论、表现论、学习艺术论和学科艺术论方面提出构建教学艺术理论新体系的观点。 这一阶段，李如密、汪刘生和白莉、王国俊、崔含鼎和梁仕云等分别撰写了教学艺术论方面的著作。李宇升、张谦从比较论的视角对教学艺术中外研究进行了探索。 这些都表征了教学艺术论的深入发展。、李如密

　　6.平稳发展期（2011至今）

　　这一时期，在教学艺术论学科创建的基础上，教学艺术研究呈现出四个特征。一是研究逐渐向深入发展。尽管有研究不断地思考教学艺术论建构问题，如，李泽林认为，教学艺术论的主要研究范畴应为教学艺术的层级结构、功能、研究方法、审美 ，但多数研究者开始深入到了课堂教学活动，探索教学艺术的具体表达。如，李如密等人开始思考创建课堂教学艺术论，更加关注教学艺术的现场感及实践操作，如课堂教学呈现艺术、示弱艺术、隐喻艺术、立体化艺术等，同时还从学段上探讨了中学课堂教学艺术的基本原理、形态、素养及修炼 。二是研究开始关注教学评价的艺术性。李如密提出教学评价要多一点创意、美感和人文关怀。他认为这种有艺术感的教学评价必将会使学生产生积极的心理效应，发挥教学评价的激励功能。 为此，他倡导开展教学评价教育，引导学生学会正确地对待评价，并发展其自我评价能力。具体地说，“教学评价教育的内容主要包括全面了解教学评价的知识教育、积极应对教学评价的态度教育和正确使用教学评价的方法教育等” 。通过这种良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围。三是研究更加重视我国传统文化蕴含的教学艺术思想的解释。李如密、宋立华等人分别围绕《论语》《坛经》等传统文化中的教学艺术思想及行为进行了深入分析，它启示了我国教学艺术研究应有的文化自觉和研究进路。 四是研究更加注重对优秀教师教学艺术经验的学理分析及概括。优秀教师都是“教学能手”，其优秀教学经验离不开教学艺术的魅力，这些都是蕴藏在教师行为背后的实践性知识，对这些实践性知识的分析，有助于把一些碎片化的经验系统化和理论化，以供其他人借鉴和吸收。

　　由以上对这一时期教学艺术研究的分析可以看出，尽管研究成果数量有一定下降，但在研究的深入、新领域的拓展上都有发展、提升。一定程度上，这反映了教学艺术研究进入了平稳发展期。

　　（二）教学艺术研究取得的成果

　　经过70年的不断地探索，我国教学艺术研究获得了丰硕的成果，多个方面都取得了进展。

　　1．教学艺术的本质与特征

　　什么是教学艺术？它的本质是什么？这是教学艺术得以确立必须回答的问题。目前，有关教学艺术本质的认识有着多种不同的理解，大致有教学法说、技能技巧说、创造说、审美说、规律说、素养说、整体说、境界说、教学活动说等。它们有着不同的内涵：教学法说将教学艺术看作教学方法、技能技巧说将教学艺术看作教学的方法或技巧、创造说把教学艺术看作艺术家的艺术创作、审美说把教学艺术看作具有审美意义的教学、规律说把教学艺术看作教学的规律和途径、素养说将教学艺术看作教师的教学素养、整体说将教学艺术看作教与学的统一整体、境界说将教学艺术看作一种教学境界。基于对教学艺术本质不同认识的比较分析，杨四耕认为，每一种认识一定程度上从某个侧面反应了教学艺术的本质，或是教学艺术的特征，或是形成过程，具有“唯科学性主义、纯功利主义、唯美主义” 认识倾向，并没有触及教学艺术的深层次本质。按照亚里士多德的表述，“‘本质’是使一事物是该事物的东西，是使一事物恰恰地是这个事物的东西”，事物的“普遍性程度越缩小，其范围越狭窄，就越接近一事物之‘恰恰地是这个事物’” 。“恰恰地是这个事物”一定是事物在“共相”的基础上，对“殊相”的依赖，“事物的深层次本质在于‘具体的个体性’” ，“普遍的东西只能道出一事物之浅层次的本质，而不能道出恰恰是这个事物的最确切、最深层次的本质” 。可见，教学艺术的本质认识需要吃泡面个教学艺术本身揭示其“具体的个体性”。教学艺术的内核是“教学”，关于教学艺术本质的认识最终要归结到教学活动上。而教学艺术中的“艺术”是其区别于一般教学，“恰恰地是这个事物”的关键因素，关于教学艺术本质的认识要有“艺术”的殊相。简言之，教学艺术就是教学自身。以此分析，关于教学艺术本质认识的教学活动说很大程度上吻合了这一特征。教学活动说认为“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动” ，是“使用富有审美价值的特殊的认识技艺进行的创造性教学活动” ，是“建立在教学科学性、伦理性基础之上的以美的法则为基本准则追求教学个性自由的实践艺术、过程艺术” 。显然，教学特殊活动说是从教学的艺术性角度，在相关教学理论基础上，对教学艺术进行审视，包含了求真、崇善、尚美的丰富内涵。这里的教学艺术很近似于教学的艺术性质。

　　本质是事物的内在规定性，特征则是事物内在本质的外在呈现，它多从外延上反映、解释事物。教学艺术之所以称为“教学”的“艺术”，一定有区别他者的自我特性。围绕教学艺术的特征，研究者普遍认为教学艺术具有形象性（表演性）、审美性、情感性、双边性、创造性、个体性等特征。具体而言，教学艺术是具体的，借助语言、表情、体态、图像、声音、板书等来表达或解释知识，能被人直接感知，它 “以形感人”；美是艺术的真谛，“教学艺术的美是内在美和外在美的有机统一” ，内在美多为教学内容的科学美，外在美主要侧重教学艺术的外在形式。在教学艺术领域，教学艺术的审美价值并非单纯的娱乐，它是以教学教育性为前提和基础的。通过美的形象塑造，诱发学生的兴趣，激励情感，启迪心智，丰富师生的审美情感，增强审美判断力，形成高尚的审美情操。教学艺术的审美性侧重 “以美育人”；教学是一种融教师和学生于一体的双边性活动，从教的角度看，好的教不仅要以理育人，还要以情感人。从学的角度看，学生的学不是单一的认知活动，还包含有教学情感的塑造。师生间思维共振与感情共鸣影响着教学的成效。教学艺术的情感性重在“以情感人”；教学艺术是伴随着新颖、创造的教学实践，这是缘于教学构成的复杂性。无论是教学准备阶段，还是教学实施环节，都需要教师针对学生的发展特征，灵活、有创造性地选取教学内容、优化教学结构、选取教学方法、组织教学过程。没有了创新，教学艺术也就没有了生命力；教学过程中，教学艺术一旦稳定化为教师个人的品质，就成了教学风格。教学风格在不同的教师身上彰显出不同的个体性，也正是教学的个体性促成了教学的丰富性；教学艺术是一个教学活动的综合体，整合了多种教学因素。这些因素适合协调，构成了教学艺术和谐美感。

　　2.教学艺术的结构与功能

　　事物的结构与功能相连，什么样的存在结构决定着什么样的功能发挥。教学艺术结构是指教学艺术形成过程中部分之间的逻辑关系。纵向地看，教学艺术的层级结构分为初级教学艺术、中级教学艺术、高级教学艺术和超高级教学艺术 ；横向地看，教学艺术由教学语言、教学行为和教学模式构成。 在教学艺术功能的探讨中，较为集中的认识是教学艺术的高激励功能、高效果功能和审美功能。在此基础上，李如密提出了教学艺术的陶冶、转化、谐悦、整体功能。 其研究认为，教学艺术的这些功能源于教学艺术具有情理交织的特点和感染力很强的审美形式，从而使其形成了鲜明的情境性和非理性因素，并具有了潜在教育功能。这种淡化教育痕迹的教学使学生在潜移默化中受到陶冶，并因其教学的趣味性，促使学生乐于学习，体验学习的愉悦，在一张一弛、劳逸结合中掌握知识，转化能力，自然也就改善了教学的德育和美育效果。陶冶功能主要体现为对学生、教师的作用。教学艺术是一门综合艺术，它融合各种艺术表现手段（线条、色彩、语言、音响、节奏、造型），以大量的信息诉诸学生的视、听、触觉等多种感官，直接影响学生的品德、知识、技能、智力、个性和审美等诸方面的发展。这种整体功能发挥要依靠其内部结构的优化组合。比较来看，这些功能都较为倾向学生学的方面，对教师产生的价值与作用相对较少。王升认为，应“从教学艺术功能对教和学两方面的促进上认识教学艺术”，它既“可以使学生成为理想的人才”，也“可以助长教师的职业情趣”。 马凤龙认为，教学艺术之所以成为广大教师追求的目标，就在于它具有信息源功能、育才功能、激励功能和享用功能。

　　3．教学艺术的原理与生成

　　教学作为一门艺术，一定有作为教学艺术的原理所在。研究教学艺术和运用教学艺术必须从根本上懂得教学艺术的原理。“教学艺术的原理就是教学艺术规律的系统表述，是教学艺术诸范畴、概念、法则赖以建立的理论机制” ，在教学艺术的原理具体所指上，张武升从内容与形式的统一原理、和谐与奇异的统一原理、情感与理智统一原理、逻辑与直觉统一原理、共性与个性统一原理五个方面进行了阐明。如同教育学一样，教学艺术也是一个复杂范畴，它蕴含的原理也异常复杂。在教学艺术原理认识的基础上，李如密认为，教学艺术的高度复杂性和奇妙之处在于其蕴含丰富多彩的辩证法精神，其表现在教学艺术的形成发展中的内容与形式、情感与理智、形象与抽象、共性与个性、整体与部分、和谐与奇异、逻辑与直觉、模仿与创造、效率与效果、有限与无限范畴包含的唯物辩证法普遍联系、变化发展、对立与统一、质量互变的规律。教学艺术的这一哲学反思深化了人们对教学艺术的理解，也有助于教学艺术在实践中灵活运用与生成。

　　由教学艺术蕴含的辩证原理，可以看出教学艺术是一个复杂性存在，它的形成不是自发的过程，需要教师发挥主体性，有针对性地训练方可掌握。如，张武升认为，“对于教学艺术，主要是学习、体会、领悟和结合自己个性特点创造性地把握和运用，而不是只靠模仿、照搬、硬套” 。目前，关于教学艺术形成的研究多集中在教学艺术形成的基本原则、条件和策略方面。教学艺术形成中“教师本人的素养是决定教学艺术高低的关键”，“教师的创造意识是教学艺术形成的前提”，“要求教师具有多方面的教育智慧”。 此外，“教育艺术形成需要一定心理、审美以及社会等方面的保障”，需要教师遵循“立美和审美的统一、借鉴与创造并重、分层分步、课内外结合的原则” ，确立与养成教学设计的观念，开展行动研究，进行教学反思等，丰富自己教学艺术形成所需要的教学美感以及教学理智感，养成教学艺术的自觉性、自制性。 当然，教学艺术的形成不能一次性完成，它是教师长期教学实践的结果。教学艺术的生成大致经历构想、表达、教学个性化、教学风格四个阶段。 在教学艺术形成规律认识逐渐深化的基础上，国内一些高校开始尝试在师范专业学生的培养、教师职后培训上开设教学艺术课程，这种显性课程设置的目的是，让受教育者认识教学艺术的价值，领会教学艺术生成的原则与策略，以增强教学艺术养成的“自为”性。

　　4.教学艺术的分类与分层

　　随着教学艺术研究的深入，教学艺术的分层分类研究成为必然，出现了课堂教学艺术论、学科教学艺术论和教学艺术比较论，围绕课堂教学、学科教学、教学的时空地域，进行教学艺术微观规律的探索。

　　教学艺术是一门实践的艺术，一旦脱离课堂教学实践，教学艺术就失去生存之源。李如密等人围绕课堂设计、诠释、启发、沟通、实践操作、学习指导、调控、理答、板书、沉默、倾听艺术等进行了分析，且这种分析不仅仅是应然演绎探讨，还有结合课堂教学实践的归纳概括。在课堂教学艺术论的基础上，李如密还就中学课堂教学艺术本质、特点、结构、功能、实践形态及其创造进行了探讨。

　　学科是教学的载体，依据不同的学科，教学艺术会有不同的表现形态和要求。目前，许多研究者在语文、数学、体育、化学等学科上进行了学科教学艺术研究，揭示不同学科教学艺术的规律、特点、原则、方法及策略。 由于这些研究者多为中小学教师，其研究成果对实践教学具有直接的指导作用。

　　教学艺术研究还出现了古今中外教学艺术思想的研究。李如密围绕《论语》、《坛经》等我国传统文化中的教学艺术思想及行为进行了系统深入分析，彰显了传统文化教育思想的现代价值。另外，李宇升、张谦等人对教学艺术进行了古今中外的宏观比较与归纳，开阔了人们的视野，为本土化的教学艺术论体系建构进行了积极的尝试，开启了我国教学艺术比较论的探索。

　　5．教学艺术与教学美

　　随着社会对审美价值的广泛追求，人对教学真善美价值取向和人的和谐发展的教育理想的向往，教学艺术显示出审美走向。钟以俊和焦凤君，张相轮和钱振勤，李如密等人从教学美的视野审视教学艺术。研究认为，教学美是从美和审美的角度研究教学艺术上升成美学范畴，而教学艺术是从教育学或教学理论的角度研究教学美实践总结出来的教学论范畴。其区别是二者的研究各有侧重，并有交叉，不能相互替代。从发展的趋向上看，“教学美是教学艺术的升华和追求的方向，而教学艺术则是实现教学美的有效途径” ，这为教学艺术研究寻求到了价值支点。教学艺术既是教学境界美的显示，也是教学方法美的升华。

　　6．教学艺术的学科论与研究方法论

　　随着教学艺术研究内容的扩展与深入，研究者开始思考教学艺术的学科创建问题。围绕教学艺术论体系构建，研究呈现出三个特征：一是20世纪80年代以来，关于教学艺术的论文大量出现，这些文章围绕教学艺术的概念、本质、特征、功能、形成等范畴进行了讨论。这些认识为教学艺术体系的构建奠定了基础。二是教学论体系中有了教学艺术的专章内容。自1985年陈友松主编的《教育学》对教学艺术独立成章专门介绍以来，已经有十余本教育学或教学论著作都有教学艺术独立章节的介绍。这是教学论对教学艺术研究的认同，更是教学论发展的必然。三是教学艺术论专著连续出版。此后的几年间，教学艺术论的专著接连出版，其中有代表性的教学艺术论的作者有王北生、魏正书、张武升、杨青松、崔含鼎、梁仕云、李如密等。这些研究对教学艺术本质、特征、功能、方法等范畴进行了系统论述。

　　教学艺术的研究离不开研究方法，研究方法是教学艺术研究深入发展的基础和条件。纵观我国教学艺术的研究，研究者使用最多的是文献法。研究者多援引哲学、美学、艺术学等学科的原理到教学领域，以此分析教学艺术的本质、特点、功能及辩证原理等基本理论问题。随着教学艺术研究由基础研究向应用研究的迈进，在研究方法上出现了课堂志、个案法、生活史及文本分析法，研究教学艺术特征的具体表现和教学艺术形成的内在规律。这些研究都是从质的研究视角对教学艺术进行研究。在一些教学艺术论著作中，有研究者提出可以采用实验法、调查法、统计法等实证分析方法对教学艺术进行研究，但在实践的操作上这些方法还不多见。

　　二、我国教学艺术研究存在的问题

　　如前所述，我国教学艺术研究取得了丰富成果，同时也存在一些问题，一定程度上影响了教学艺术研究的扩展与深入。

　　（一）思想立论丰富，观点争鸣缺乏

　　从词义上看，“立论”见于《晋书·王衍传》，“魏正始中，何晏、王弼等祖述老庄，立论以为：天地万物皆以无为本”，其解释为“就某个问题提出自己的论点、见解” 。“争鸣”，字典中的释义为“竞相鸣叫”，“比喻在学术等方面，各种看法和观点进行争辩” 。从内涵看，二者既有区别又有联系，不是非此即彼的对立存在。学术研究中，围绕同一个问题，不同研究者依据的立场不同，思考问题的方式不一，表达的方式相异，必然会产生不同的研究结论。不同学术思想的存在并不代表学术研究的真正繁荣。百家立论的同时，还要百家争鸣，研究者要针对不同观点进行反复的对话，以接近事物的本真。研究过程中，一个高明的争论本身就是思想建设的创造，它是活跃学术氛围、促进科学研究繁荣的重要环节，也是判别科学真伪的重要手段。当然，争论多以对话的形态存在，通过对话沟通、交流，互通有无，丰富思想，达成共识。如，在教学艺术的本质、特征和功能上，研究者有不同的认识，这些认识的依据何在？分别有哪些不足？何种认识才最为接近教学艺术的本质、特征和功能？这需要研究者通过商榷方可达成统一的认识。梳理教学艺术研究历程，可以发现研究者有思想立论，但缺少学理争鸣。只是在教学艺术本质、特征等认识上出现了研究者较少的思想交锋。如，在教学艺术本质的认识上，有研究者概括了八种不同的代表性观点，并对每个观点进行了分析，认为这些观点都不能揭示教学艺术的本质，进而从教学美的角度对教学艺术的本质进行了界定，认为教学艺术是“教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动” 。对于这一认识，有研究者又提出，“由于没有对美的规律做解释，实践中不利于教师掌握和操作” 。在教学艺术的审美性、创造性、功利性特征上，也有研究者提出了质疑，认为“教学艺术反对审美、反对创造、反对有用、反对消解” ，并进行了解释。其实，这种对话并没有扰乱人们对教学艺术的认识，反而使人们更加谨慎地认识教学艺术的存在范畴。但遗憾的是，教学艺术研究中大多时间里缺少这种争论的声音，没有就教学艺术的本质、功能、原理、形成等范畴及其学科体系进行思想交锋，只是“自圆其说”。正如李如密所认为，“在教学艺术论作为一门新兴的相对独立的教育科学分支学科建构过程中，由于人们对于这门学科的基本认识还不一致，从而给教学艺术领域的进一步深入开拓和研究带来困难” 。这种研究不仅弱化了研究的价值，也影响了研究的深化。

　　（二）研究侧重理论表达，轻视实践关怀

　　实践是本体，是理论的本源，理论是对本体的反映。研究的过程是“实践——理论——实践”螺旋上升的过程。显然，对教学艺术的认识也必然遵循这种认识逻辑，这是教学艺术研究的认识论基础。但是，在教学艺术研究中理论与实践的交往与转化仍没有得以很好地解决，教学艺术理论研究给教学实践带来的变革远远小于理论本身，教学艺术理论的“实践乏力”现象较为显著。教学艺术本身是一个实践性的教学活动，观照它的理论应当有丰富的实践品格，对实践应有解释力和影响力。那么，何种因素造成了教学艺术理论实践品格的缺失或弱化？这还要回溯到理论研究者和实践者的关系上进行考察。客观地说，自有真正意义的教育以来，教学实践者一直都没离开对教学艺术的追求。早在春秋时代，孔子就实践了启发式教学，提出了“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的教育思想，显示了他精湛的教学艺术。在当代，更不乏优秀教师对教学艺术的实践与探索。然而，教学艺术研究中研究者不自觉地把教学艺术研究导向了一个概念世界。诚然，教学艺术由生活世界进入理论世界，是对教学艺术认识的进步，但这种研究的主体多为理论工作者。尽管有些研究者没有忘却对教学艺术实践者的关切，但教学实践者的声音极其微弱，“研究者在各种理论概念中游弋的时候，教学艺术本体被合理地搁置了” 。在教学艺术研究中，我们很少寻觅到理论者与实践者彼此交融的情况，以致于丰富的理论不能转化为实践者的能力，从而造成了教学艺术理论的“实践乏力”。教学艺术研究如何解决理论主体与实践主体之间的矛盾，改变教学艺术理论的经院式倾向，合理融合中小学教师的教学实践，以丰富理论本应有的实践品格，这关乎教学艺术研究的未来发展。

　　（三）研究方法多定性分析，少量化确证

　　无论何种科学，都离不开方法的支撑。考察教学艺术研究的方法，会发现教学艺术的研究多为定性研究。研究者援引哲学、美学、艺术学等学科的原理推广到教学领域，以此分析教学艺术的本质、特点、功能及辩证原理等基本理论问题。虽然随着教学艺术研究由基础研究向应用研究的迈进，在研究方法上出现了课堂志、个案法、生活史及文本分析法、比较分析法，但围绕教学艺术进行的定量研究还比较缺乏，较少由研究者基于实验、统计分析等具体方法对教学艺术相关范畴的分析。这是教学艺术研究方法论中存在的一个重要问题。无论是质的研究还是量的分析，两者本身不是二分的，在不同的问题域中各有所用。质的研究较为适合于描述性的对象，旨在理解社会现象。量的研究则更为适合于统计性的对象，旨在确定关系、影响和原因。从实践的角度看，教学艺术研究不仅可以进行思辨性分析，还可以针对一些变量，用统计分析的方法，为研究寻求到客观、量化的标准，增强研究的科学化水平。

　　三、我国教学艺术研究的前瞻

　　为解决教学艺术研究中存在的问题，我们需要拓展与深入教学艺术研究的论域，彰显研究的实践品格，使用多种方法研究教学艺术活动。

　　（一）拓展与深入教学艺术研究的论域

　　从历史发展看，教学艺术的研究是一定时间、情境中人们思考的结果，限于当时的条件，研究成果呈现出明显的相对性特征。随着教学实践的变革与发展，对教学艺术的研究应当在更大视野内去审视，拓展教学艺术研究论域。

　　首先，要深化教学艺术已有研究的认识。经历了七十年的发展，人们对教学艺术的认识积淀了丰富的理论成果，但客观地说，其中一些有关教学艺术核心范畴的认识还没有取得基本认同。一定程度上，这些认识分歧会成为教学艺术研究进程中的障碍。为促进教学艺术研究的深入发展，研究者应当围绕教学艺术的本质、特征、功能等核心范畴及学科体系进行商榷和争鸣，达成基本认同，形成规范化的认识，以更好地反映、作用于教学实践。

　　其次，要拓展教学艺术研究的领域，丰富教学艺术理论成果。在教学艺术的时间和空间维度，不仅要开展我国教学艺术的古代、近代、现、当代的历时态研究，还要进行美、英、日、俄等教学艺术的共时态研究。通过不同时空下教学艺术规律的比较研究，提升对教学艺术的认识；在教学的对象上，不仅要开展集体教学艺术规律的研究，还要加深对个别教学艺术规律的探索；对教学结构和功能维度，不仅要开展对备课、上课、作业布置辅导等环节的教学艺术分析，还要对德育教学艺术、智育教学艺术、美育教学艺术等方面进行探索；在教学内容上，不仅要注重教学表现艺术的研究，还要深化对教学再现艺术的认识。以上问题很多是待开垦的领域，这些问题的解决有助于拓展对教学艺术的认识。

　　再次，教学艺术研究要不断回应教学研究新视角、新理论、新方法等背后所蕴含的教学艺术思想，从中寻觅教学艺术理论新的生长点。如，教学美学研究和生命教育研究，二者都蕴含有丰富的教学艺术内容。教学美的研究，有助于教师教学美的返魅，提升了教学艺术活动空间，能使教学艺术研究在教学美的视域下思考教学艺术的特质、内容、形成和使用。生命教育是对技术理性主义的消解，重视人的情感、态度、情绪和价值观的生成。这些正是教育艺术应有之义，是教学艺术追求的目标。围绕人的生命教育，教学艺术应该思考更为接近人性的教学方式，以提升人的生命质量。“教学”和“艺术”都包含有文化的元素，如何基于文化寻求教学艺术研究的更大视野。尤其是随着教学改革的推进，教学民主、学生的主体地位、自觉能动性、非智力因素等被提到了重要地位，它们是教学改革的方向，也是关切教学改革成败的关键，而对于这些因素，有必要从艺术的视角进行分析。

　　（二）彰显教学艺术研究的实践品格

　　教学艺术是一个实践性活动，相应地，教学艺术研究也应是关于教师实践性知识的探索。它不仅要告诉实践者何以如此这般地教学的理由，还要告诉实践者应当如此这般地教学，才是好的教学。这是教学艺术研究应有的价值取向，背离了这一价值取向，教学艺术研究就没有了生存之源。换句话讲，教学艺术研究“不是理论者自身的纯粹玄思和凭空冥想，理论对其研究对象把握取决于‘行为’这一特殊存在的具体性” 。诚然，从知识形态上看，研究结果的理论表达由形而上和形而下之分，但理论的形而上特征并不意味着理论脱离实践与现实。教学艺术研究对自身系统性、逻辑性的追求不能成为脱离教学现实问题的借口，否则，这种形而上的思辨真就成了诡辩。

　　正如有人言，“教育科学应该有两条腿。一条腿是教育科学应该有解释力，另一条腿是教育科学应该有影响力。” 同样，教学艺术研究也应在对教学实践的解释力和影响力上进行。

　　首先，从教师实践性知识视角探究教学艺术的形成机制，提升教学艺术研究的解释力。教学艺术作为教师的实践性知识，很多时候以缄默知识的形式存在。缄默知识是存在于个体内心的非逻辑的、非形式的、非规则的和不确定的情境性知识。如，教师对教学突发事件处理的艺术。虽然教师在事件面前能及时地作出判断，并合理解决，但他不能详实地说出其理由。缄默知识的显著特征就是它的不可言传性，不像科学知识那样，能以描述、说明、实证等确切的语言方式表达。这就造成了认识它的复杂度。不过，我们可以结合艺术的体验性特征，采用体验的方式，领会教学艺术的隐喻语言，深入到教学艺术实践的深处，发现真正有意义的教学问题。如，教师的课堂教学留白艺术。“留白”一词源于中国传统国画艺术，是处理空间问题的一个重要理论，也是许多艺术种类的重要表现手法。在课堂教学中，“留白”是一个隐喻表达，它是教师在课堂教学中故意留给学生的空间及余地，以启迪学生思考、参与和表达，培养学生的自主意识和能力。

　　其次，从教学实践上增强教学艺术研究对实践的关怀，提升教学影响力。教学研究要从课堂教学艺术实践中寻求问题，对话教师，秉持“实践—理论—实践”的逻辑理路，选择易于被实践者理解的理论表达方式，跳出经院式教学理论研究的怪圈，以归纳性教学理论的生成路径审慎对待自己的研究，提升教学艺术经验的理性成分，增强教学艺术理论的实践力。

　　再次，从教学模式的改革上，寻求教学艺术和教学模式之间的联系。教学模式的背后都镶嵌着教学艺术的身影，教学艺术是教学模式凸显的重要因素。教学艺术与教学模式之间的关系，为教学艺术研究的扩展与深入提供了切入点。无论何种教学模式，或以知识学习为重心，或以能力发展为重心，或以品格养成为重心，这些取向的教学模式都存在一定的问题，影响着学生核心素养的养成。其实，无论是知识、能力，还是品格，它们都是学生发展的关键素养。课堂教学如何融合知识掌握、能力发展和品格养成？这是教学艺术研究应当关注的视域。

　　（三）注重教学艺术研究方法论的多元化

　　理论研究的深度、水平和创新度与研究方法的使用有着密切的联系。心理学家冯特曾说，“自然科学史从各个方面使我们铭记在心的一个通则是：科学的发展是同研究方法的进展密切相关联的” 。人文社会科学的研究同样具有这种规律，因此，教学艺术研究的未来发展要在方法论上打破过去单一的质性研究，探索教学艺术研究的量化分析，追求研究方法的多元化。从一般方法论上看，研究分为定性研究和定量研究。定性研究和定量研究就“实施研究来说不是两分的，而是一个定性定量的连续统一体” ，二者的区分仅仅具有认识论上的意义。“定性研究是基于描述性分析，本质上是一个归纳的过程”，但“与演绎法更相近”，对所研究的问题在研究起始没有一个理论基础，重视研究的过程影响，其旨趣在于理解社会现象。相比，定量研究“强调的是事实、关系和原因”，“具有演绎性”，“从开始变更倾向于以理论为基础”，其旨趣在于“确定关系、影响、原因”。就实际的研究来说，定性研究和定量研究的“连续性多于他们的两分性”。由此可见，教学艺术研究的定性研究和定量研究本身就是一体的，他们应根据教学艺术的不同范畴选择使用。教学艺术本身就是一个复杂的研究对象，教学的复杂性再加上艺术的复杂性，更加剧了对教学艺术认识的难度。客观上，这就要求教学艺术研究在方法论上有多种研究方法参与其中，针对教学艺术构成的不同范畴选取适合的方法。这才是理性认识教学艺术的态度。如，对教学艺术本质的研究较为适合选取定性研究，因为本质的研究无法量化，依赖于对教学艺术现象描述的基础上进行分析。当然，这种分析要防止直接套用哲学、美学和艺术学等相关理论，要在分析它们和教学的关系上进行归纳。相反，在教学艺术形成的研究上，可以开展一些实证研究，目的是找到一定的量化标准，实现教学艺术的科学化与定量化。如，“怎样有艺术的提问才是最有效的”这一问题，研究可以就课堂提问的问题类型、提问的方式、提问的时机、提问的对象等方面进行量化比较，并记录学生的学习效果（参与度、兴趣度、理解度等）的变化。最后通过不同的数据结果和学生学习表现，为课堂提问“问什么、何时问、怎么问”获得一定的量化标准，为改善课堂提问提供策略性支撑。尤其是当今随着脑科学、大数据等科学技术的发展，为认识教学艺术对学生学习效果的影响程度提供了可能，我们可以依据这些技术工具，量化分析教学艺术给教学带来的变化，提高教学艺术研究的科学化水平。

　　（参考文献略）