作者简介：张华军，北京师范大学教师教育研究中心副教授；朱小蔓，北京师范大学教师教育研究中心教授。100875

　　内容提要：情感人文取向的课堂教学研究发现，当教师创设课堂教学场域，在教学中将注意力的重点从传递已知知识转向对学生内在矛盾的激发、识别和恰当回应时，教师和学生的个体生命都在教与学的发生过程中得到丰富和拓展，教学成为“看见”学生、见证和支持学生生命成长的过程。基于“教师情感表达与师生关系构建”项目，扎根学校课堂教学进行为期一年的观察及研讨获得的资料，阐述情感人文取向的课堂教学研究的基本内涵，即把课堂教学看作一个动态生成的整体，教师创设有利于师生生命舒展的场域，发现和引导学生的内在矛盾并缓解之，从而提升课堂教学质量。

　　关 键 词：情感人文取向 生命成长 课堂教学场域 课堂教学研究

　　标题注释：本文为田家炳基金会资助的“全球化时代的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项目和国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学青年课题“卓越教师精神成长史研究”(CHA150183)的成果。

　　[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2019)03-0010-06

　　一、研究缘起

　　目前的教学研究和实践常常关注确定的知识、技能和价值观的有效传递，这是一种对先验和预设部分的关注，是对“确定性”的信仰。[1]这样的关注虽然可以保证教学目标和教学计划的达成，但也可能带来对教学主体即教师和学生身心状况的忽视，对教学过程中必然的不确定性以及可能生成的教与学的创造性的忽视，忽视学生作为一个完整而独特的人的存在需求，从而偏离教学育人的基本目的。

　　本研究的问题和资料皆来源于项目组开展的“教师情感表达与师生关系构建”的实践项目(2014年-2018)。项目组通过持续的课堂研究，主要聚焦于正在生成的、动态的课堂教学，将其作为一个整体进行观察、思考和研讨，研究目的指向个体当下的经验生成和未来的人的品质改善的可能性。[2][3]在研究内容上，我们从关注课堂教学中已知信息的传递转移到关注教学过程中生成的人的品质改善的可能性。实际上，是从关注外部的行为表现转变到关注师生内部的心灵状态。更进一步说，我们关注触及内在状态转变的师生交往是如何在课堂教学过程中发生的。在本文中，笔者通过对北京市某中学长达一年的课堂观察和研讨的资料分析，试图回答：在课堂教学互动中，教师如何通过觉察学生外在的情感变化而洞悉其内在的心灵需求并给予回应，从而实现课堂教学中的师生情感交往？

　　首先，我们澄清情感人文取向的课堂教学研究所秉持的基本理论立场，从关注单方面的教或学转移到关注教学过程中人与人关系的建构，特别是师生情感交往关系的建构。具体来说，是在课堂教学的场域下关注人与人的互动关系(包括教师与学生、学生与学生、教师与自我、学生与自我的互动关系，但在本研究的案例中主要关注教师与学生的互动关系)以及随之带来的作为场域中的人的理性、道德、情感和审美融合为一体的人的品质的提升。[4]

　　其次，我们通过对该校为期一年的课堂观察和研讨中生成的一手资料进行分析，采用质性的课堂观察方法，试图从中发现课堂教学场域中基于心灵回应的师生交往的特点，从而提出情感人文取向的教学研究的基本内涵。[5]

　　二、理论视角及概念解释

　　(一)情感人文取向

　　情感人文取向的教学研究将关注点从已知的学科知识、方法或班级管理、教学技能的理论和实践中转移出来，进入课堂教学场域中的教和学的主体即教师与学生作为人的整体的发展变化中。我们关注教师与学生是如何在双方的情感互动中建立一种教育的关系，并在这种关系的建构中提升双方作为人的整体的理性、道德和情感品质。[6]我们把这种“注重个体生命间的联系并尤其关心包括个体情感在内的整体人格健全发展的动态过程”的课堂样态和模式的构想称为“情感-交往”型课堂。这样的课堂教学研究，“并不侧重于教学技巧的掌握或知识传授的高效性，而是针对教学中缺乏生命气息和生活气息，缺乏师生间充满生命活力的互动而使教学过程蜕变为脱离了个体生命感觉、体验的孤立、割裂的知识、概念的堆砌等问题”，指向的是完整的生命品质提升的课堂教学生活。[7]

　　(二)何谓“看见”？“看见”什么？

　　从某种意义上说，“看见”一词打破了一个教师常常因为理所当然而实际上忽略的盲区。这个充满常识性的概念提醒教师：对课堂和学生的关注并不是一种居高临下的“监视”或带有批判性的“审视”，也不要求教师对每一个学生所有行为的肉眼识别。区别于仅仅视觉意义上的“看”，或仅仅停留在对外显行为表现的“看”，“看见”学生是教师能敏锐地意识到学生行为表现背后所包含的理性和道德的需求，识别并回应学生常常内隐的情感状态的变化及需要。[8]这种识别可能是对个体学生的回应，也可能是对群体学生的回应。然而，不管是哪种情况，它都指向对整体的课堂教学场域的建设，即通过教师的回应，有助于提升这个课堂场域中所有学生的学习体验。在教学中，教师有意识地“看见”学生，是一种理性和道德的实践努力，即教师始终将教学的目的指向学生理性和道德的发展。⑨

　　三、研究方法和资料来源

　　(一)哲学研究和经验研究结合的研究方法

　　本研究采用哲学研究和经验研究(empirical study)相结合的方式进行。①区别于社会科学中的实证研究，本研究从一开始就有对课堂研究在哲学层面上的追问：在课堂教学互动中，教师如何通过觉察学生外在的情感变化而洞悉学生内在的心灵需求并给予回应，从而实现课堂教学中的师生情感交往？

　　在项目研究中，我们以已有的情感教育的哲学研究为基础，通过邀请实践者(教师、教育管理者)进入项目，通过田野观察和充分对话，共同探索情感人文取向的课堂教学内涵及实践，以期改善师生关系构建的情感品质，从而促进师生生命质量的提升。它以哲学研究为基础，通过在课堂这个“田野”中的观察、发现和交流进行研究，探讨情感人文取向的课堂研究内涵，在方法论上，我们将其称为哲学和经验相结合的混合研究。在研究中，我们避免对什么是理想的课堂教学进行界定，而是试图进行基于观察的描述并进行哲学意味的阐述。

　　(二)研究资料的来源

　　在本研究中，我们选择了北京市某中学作为项目合作方。该校是一所新办学校，在项目组刚进入时校龄还不足两年，全校当时有五十多位教师。通过前期的沟通，项目组和校方在教育基本理念方面较为契合，校方允许全校教师自愿报名参与项目组为期一年(2015年-2016年)共计十次的系列观评课活动。十位报名的教师成为项目组的核心成员，每位教师要准备一次公开课授课，并且要参加每次观课和之后的研讨活动。同时，观课和研讨也向全校所有教师开放，鼓励跨学科交流。这十位报名的教师来自语文、数学、社会、地理、英语、美术六个学科，既有刚入职的新教师，也有特级教师、高级职称教师等；教龄从一两个月到二十多年不等；有三位男教师、七位女教师。

　　本研究的资料主要来源于我们在项目校的观课和研讨中的过程性资料，具体包括：教学设计方案、教学录像、教学研讨文字稿以及教师教学反思的文稿。我们在讨论部分通过对这些资料的反复研读和分析，选取其中一些案例片段，帮助我们来建构情感人文取向的课堂教学研究的内涵。

　　四、研究发现及讨论

　　我们在以上系列的课堂观察和研讨中发现，“看见”学生使得课堂成为教师和学生的生命得以舒展、丰富的地方。因此，需要教师创设有利于生命成长的场域。首先，教师作为一个真实的人，全情投入与学生的教学互动中，能敏锐地发现、感知到各种生成的矛盾张力并进行创造性地恰当回应，使得在课堂上生成的矛盾在某种程度上得以缓解，学生获得一种新的经验，学生的生命体验从而得到某种程度的拓展。[10][11]这需要教师把课堂看作一个整体，需要有一种教学的整体观。每一个学生、教师自身，以及作为教学媒介的教学内容、工具和环境等，都处在这个整体中。教学发生的过程就像一幕完整的戏剧一样，相互之间不是割裂的，我们可以去发现其中的细节，但对这些细节不能孤立地去理解。在教学过程中，教师“看见”学生就是觉察到学生在学习过程中产生的矛盾、冲突、高潮、低潮是如何在这个整体中发生的，教学中生成的一切都是这个整体的一部分。

　　我们发现，一个富有生命活力的课堂，一个个体生命的成长需求能够被“看见”的课堂主要包含以下三个要素：(1)教师作为真实的人；(2)学生作为真实的人；(3)课堂教学场域的创设。

　　要素一：教师作为真实的人

　　在一个具有情感人文性的课堂教学中，教师作为课堂场域的创设者和引导者，他(她)首先是一个真实的人。这种真实体现在：第一，在教学中教师能识别、接纳自己真实的情绪和身心状态，不伪装、不掩饰。比如，X老师是一位新教师，在她的英语课上，我们看出她非常紧张，因而不能很自信地引导学生进行更具思维挑战的学习活动。在课后的研讨中，X老师认识到自己的情绪对教学设计和教学引导的影响，而研讨者并没有孤立地去评价X老师的教学行为，而是把该教师的行为与其在情境中的情绪情感状态联系起来，这是一种更为真实和客观的教学理解。我们必须承认，作为一个真实的人的教师不可能是完美的，他(她)会有情绪，会有病痛，这些都是属于当时情境中的他(她)的不可分割的一部分，也会不可避免地进入他(她)所创立的教学场域中，影响其课堂教学。

　　第二，教师的心智是开放的、不是固化的。[12]也就是说，他(她)可以以开放的心态来接受课堂作为一个正在生成的而不是完全预设好的存在，可以接受学生在教学过程中对已知知识的挑战，可以接受教学中的未知性和不确定性。比如，在Q老师的语文课上，学生对她布置的作业进行了合理调整(教师要求每组选一个学生发言，而学生则自行调整为小组所有成员发言)。Q老师及时地接受并肯定了学生的调整，相应地主动调整自己接下来已有的教学计划，并指出学生在这个调整中所包含的道德意义：学生有欣赏和合作的意识，能从评价转变为欣赏，透露出人与人的友爱互助的关系。在这堂课结束后的研讨中，Q老师在五分钟的反思性发言中，九次提到“没想到”或“出乎意料”，可见她一直在接纳和反思学生在课堂中生成的那些超出她的预设同时她认为很有价值的东西。

　　第三，教师在教学中葆有专业热情和专业学科素养，并通过教学向学生传递。如果没有这一点，教师作为真实的人依然是单薄的，并不具有独特性。[13]比如，在L老师的美术课上，她会提前来到教室，考虑到前一节学生上的是体育课，身体还处在比较亢奋的状态中，她会适当调低教室温度，并关上冷气，在比较昏暗的光线下让学生冷静下来，同时她选择穿素色偏冷的衣服，起到让学生静心的效果，从而使学生在情绪上顺利过渡到美术课的学习中。这些都体现了对教学投入的教师所具备的专业热情和专业素养在课堂教学中的渗透。

　　要素二：学生作为真实的人

　　首先，在一个生命能够得到拓展和丰富的情感人文课堂中，除了教师是真实的人外，同样也呼唤学生作为真实的人的存在。他们全情地投入问题的发现和探究，以知识的发现为中心，而不是以教师为中心，为应和教师而学习。在课堂教学研究中，我们发现，学生作为真实的人，学生的精神状态是放松而投入的。比如，在H老师的地理课上，教师要求对每个组展示的交通线路设计图进行投票，每人一票。学生会有各种想法在里面，比如，要不要给自己组投票？如果其他人都投了赞同票我敢投反对票吗？由于该教师给学生创设了非常安全、平等的氛围，因此，学生敢于把自己真实的想法表达出来。学生有投反对票的，也有投弃权票的，并且学生可以表达自己的理由。实际上，这时候教师为学生把内心的不同想法表达出来提供了一个平台，从而形成了课堂的高潮。

　　其次，学生作为真实的人在课堂中需要被充分地尊重和平等地对待。这样的例子在我们的课堂研究中也比比皆是。比如，在H老师的课上，她发现有一个学生游离在小组讨论之外而独自一人看平板电脑。该教师的第一反应不是让该学生立刻参与讨论，而是问他为何不参与讨论，结果教师发现学生正沉浸在自己的思考中。于是，教师顺势引导，让学生继续进行自主思考，并在小组讨论结束时请他回答。通过这种方式教师既尊重了学生自主学习的个性需求，同时通过提问邀请学生参与到共同体的学习中。

　　要素三：课堂教学场域的创设

　　教室作为课堂教学的场域，不同于作为一个物理空间的存在，它通过师生在其中展现其生命而存在。教师通过场域的创设，使得教和学在教室这个物理空间得以发生。教室作为课堂教学的场域具有如下特点：(1)师生的共同在场，也就是教师与学生都具有参与课堂教学的真诚意愿并为之准备；(2)场域具有无限的包容性；场域中的个体因为其充分的参与而“忘我”，因此，场域中并不突出某一个体，而是包容每个个体的自我创造、自我学习和相互学习；(3)场域是“活”的、流动的，具有生命力，生命力在场域中的体现在于可以在场域中创造出某种新的事物，从而将场域中的人与人的交往推向更为深层的关系建构。在场域中，只有这样，教师才能“看见”每一个学生作为独特生命的存在和其生命拓展的需求。那么，场域是如何在课堂教学中生成的呢？在教师识别出学生内在发展需求和外在环境之间存在的冲突并给予恰当的回应时，一个发展生命而不是抑制生命的学习场域就出现了。在课堂观察中，我们发现课堂教学中存在的冲突非常多，有些是教师可以预见到的，但大多数是教师没有预设而在课堂教学的过程中生成的。

　　比如，在L老师的美术课上，教师遇到的一个主要冲突是有限的课堂时间(45分钟)和让学生有充裕时间进行创作之间的冲突。尽管教师预设给学生25分钟的小组创作，需要在还剩5分钟的时候提醒学生加快速度。然而，在课堂上，我们只是看到该教师在不断看表，却没有看到她情绪急躁，她也没有反复提醒学生时间快到了，只是走到每个小组中进行指导。在课后研讨中，当该教师被问及如何看待时间的冲突时，她这样说：“虽然时间上比较紧张，但我还是尽量用比较温和的方式提醒大家时间，尽量让做得慢的学生不要有挫败感，平复他的情绪，告诉他接下来还有课，下节课让他做得更好……我还是希望我在做这些平复的工作，让学生在这堂课上也有收获，同时也有一定的成就感……我其实一直都在看表，因为看着学生们活动的兴趣特别的浓厚，做得也特别的投入，我在想要不要提醒，我一说时间的话，好像就在给他们压力，我希望他们能够按照小孩子自己的进度做，小孩子有自己的进度。”

　　教师因为理解学科教学的特点，理解学生内在学习需求和外在环境的冲突所在，所以相应地主动进行教学调整，从而在无形中为学生创设了让学习得以发生的场域。

　　五、总结：教学作为一种指向生命成长的整体努力

　　在情感人文取向的课堂教学研究中，我们所关注的教学的核心在于教师敏锐地识别在课堂教学场域中产生的学生内在学习需求和外部环境之间的种种冲突，教师通过恰当的引导来实现“教”。同时，这也是一种教师哲学观的转变：作为教师，将注意力的重心从如何有效传递预先准备好的知识转移到对学生在教学场域中所面临冲突的及时识别和回应。[14]

　　从以上教学研究的案例所呈现的情感人文性课堂教学的基本样态中，我们发现教学不是割裂的片段，虽然可以通过具体的细节对教学进行整体的认识，但无法对某一种教学行为进行单一、孤立地研究。这种整体的努力是通过教师专注并浸润于课堂教学的具体、细微的互动才能发生的。置于情感共生场中心的不是某个单独的个体，既不是教师，也不是某个学生，而是这些置于教学活动中的某种程度上“忘我”的个体。正因为如此，教师才可能将注意力的焦点转向一种深刻的人与人之间的情感关系的建设中，而置于课堂教学场域中的个体生命因这种情感关系的获得而得以丰富和拓展。因为这种关系体现的是生命的在场，“生命”“活着”都意味着一种有力度的情感关系，体现了生命平等基础上的生命的高贵性，人的生命内在活力和光辉得以彰显，这也是我们所倡导的情感人文取向的课堂教学研究最为珍贵的部分。

　　注释：

　　①通常empirical study在社会科学研究中被翻译为“实证研究”，此处用“经验研究”来区分社会科学研究中基于“证据”、以“求真”并寻求事物间因果联系为目的的研究。“经验研究”更多回归到empirical的本义，强调的是“研究者经历、体验研究参与者(合作者)的日常生活，既可以包括量化研究者进入研究情境中的调查，也可以包含质性研究者进入‘田野’的观察和行动”，同时可以包含像本研究中的哲学研究者进入日常生活经验情境中的探究。“经验研究”的说法，既可以是实证导向(求真)的社会科学研究，也可以是价值导向(求善)的人文研究，具有更广的涵盖性。因此，在这里empirical study用“经验研究”表述。

　　参考文献：

　　[1]杜威.确定性的寻求：关于知行关系的研究[M].傅统先，译.上海：上海人民出版社，2005.

　　[2]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：世界图书出版公司，2007.

　　[3]朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民教育出版社，2005.

　　[4]David,T.Hansen.Apoetics of teaching[J].Educational Theory,2004,54(2):119-142.

　　[5]John Dewey.The Relation of Theory to Practice in Education[M].The Third Yearbook of National Society for the Scientific Study of Education.Part I:The Relation of Theory to Practice in the Education of Teachers.Chicago:University of Chicago Press,1904:9-30.

　　[6][14]David,T.Hansen.Reflections on the Manner in Teaching Project[J].Journal of Curriculum Studies,2001,33(6):729-735.

　　[7]朱小蔓，王平.情感教育视阈下的“情感-交往”型课堂：一种着眼于全局的新人文主义探索[J].全球教育展望，2017，46(1).

　　[8]Virginia Richardson,Gary,D.& Fenstermacher.Manner in Teaching:The Study in Four Parts[J].Journal of Curriculum Studies,2001,33(6):631-637.

　　[9]David,T.Hansen.Understanding Students[J].Journal of Curriculum and Supervisions,1999,14(2):171-185.

　　[10]杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2010.

　　[11]Zhang Huajun.John Dewey,Liang Shuming and China's Education Reform:Cultivate Individuality[M].Lanham,

　　MD:Lexington Books,2013.

　　[12]玛克辛·格林.学习的风景[M].史林，译.北京：北京师范大学出版社，2016.