作者简介：郭华，北京师范大学教育学部教授，博士生导师。北京 100087

　　内容提要：课程领域的改革开放四十年几乎就是课程改革的四十年。以二十年为界，大致可分为两个阶段，即实验探索课程发展内在规律的阶段与课程改革全面展开的阶段。前一阶段主要以学校的改革探索和国家课程方案的改革调整为主，后一阶段则主要表现为“新课改”的全面展开与反思深化。四十年课程改革有成果也有失误，其间积累沉淀的课程改革基本经验，如实验先行、专家支持、行政力量动员等，具有重要价值。

　　关 键 词：课程改革 思想解放 实验探索 基本经验

　　标题注释：教育部人文社会科学研究规划基金项目“教学活动机制与中小学课堂教学改革研究”(18YJA880020)。

　　中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2018)06-0001-08

　　一、“两个”二十年：探索与发展

　　1.实验探索课程发展内在规律的二十年

　　1978年1月18日《全日制十年制中小学教学计划试行草案》颁发，“规定了中小学的任务、学制、制订了教学计划的基本原则、‘主学’‘兼学’的安排、活动总量、课程设置等”[1]。标志着被“文革”十年中断的基础教育课程与教学，重新走上正轨。

　　1978年至1998年，是课程改革及课程论研究的重建期、探索期，也是朝气蓬勃、积极向上的时期，为我国的课程改革实践及课程论研究奠定了坚实的理论与实践基础，后二十年课程改革的许多思想和做法都能从这里找到源头和根据。

　　这一时期的课程改革，主要聚焦在课程实践提升与课程理论建设。例如：教育部(国家教委)围绕着国家统一的教学计划(课程计划)、教学大纲(课程标准)的调整与研制而带动的课程结构改革(从1978年的教学计划至1997年的两省一市高中课改实验)，人民教育出版社围绕着教材编写质量提升而带动的课程改革研究，课程论学者对国外课程改革及课程研究的引介评论，学校教育实验改革对课程体系的促动与变革等，都是如此。这一时期，课程理论从实践中来，向着实践改进的目的去，没有众多繁杂的理论流派，但有对真实问题的关注与解决。正是这一时期的改革与研究，为我国新时期课程论的重建与发展奠定了良好的基础，形成了我国课程改革的基本设想、基本方案。

　　2.课程改革全面展开的二十年

　　1998年至2018年是第二个二十年。1998年12月24日教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布，提出将于2000年初启动“新课改”。2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(教基[2001]17号)，“新课改”正式启动。可以说，从1998年底开始，中国的课程改革与课程论研究，虽然延续着前二十年的研究主题与改革实践，但又有所不同，相对自成一体。这后二十年，是百家争鸣、百花齐放的时期，也是教育行政力量全面介入的时期。与前二十年相比，呈现出巨大的变化：课程改革由少数学校的先锋探索实验变为几乎每一所学校的普遍实践；课程语汇由少数学者的专业术语变为每一位校长、教师、教研员的共同话语；课程理论研究从学者的工作转变为学校课程体系建设的实践，转变为以课程创特色的学校行动；课程论研究则进入到多种理论流派交织、争辩的时期。

　　这后二十年，是中国课程论获得重要发展的时期，是课程改革由理论到实践全面展开的时期，也是一线教师课程意识增强并转化为自主课程行动的时期。

　　二、四十年课程改革的主要历程与关键事件

　　改革开放早期，我国学者就对国外课程理论与课程改革多有译介，尤其集中在反映理科课程改革以及如何促进学生的智力发展上。例如，“英国和美国中学物理课程研究简介”[2]“日本战后中小学的课程改革”[3]“布鲁纳的课程论”[4]等。这与当时我国各领域追求科学技术进步的价值取向是一致的。

　　改革开放以后，教学秩序重上正轨，课程改革成为释放学校活力、提高教育教学质量的重要途径，借鉴国外课程改革的经验教训来思考我们的课程与课程改革就非常必要。这一时期，引进译介了多部影响我国课程理论研究与教学改革实践的学术著作。如布鲁纳的《教育过程》①、赞科夫的《教学与发展》[5]、布鲁姆的《教育目标分类学》[6]。20世纪70年代末期起，人民教育出版社陆续编辑出版《外国教育丛书》数十种，其中有影响较大的《中小学课程和教学》(1980年出版)；1985年起，人民教育出版社率先出版了一套《课程研究丛书》，其中有英、美、日、苏课程论著作，包括丹尼斯·劳顿等的《课程研究的理论与实践》、比彻姆的《课程理论》[7]等。

　　改革开放后第一篇具有启发意义的课程改革译介文章是1979年发表的“西欧北美课程改革的方法”。四十年后回头看，这篇文章似可看作中国四十年课程改革的预测篇。它谈到的课程改革与文化传统、社会风尚以及教育制度的关系，课程改革的实验法与传统法各自的优劣以及对课程改革的深谋远虑的思考，都值得再次温习。例如：“课程改革不是一件孤立的事物。它与一国的文化传统、社会风尚和教育制度密切相关。”[8]“每一个国家的课程改革负责人……要审时度势，衡量课程的内容、结构、教材、教法与使用对象、年级、学校、学制等关系，特别是要衡量可以使用的人力财力和要求达到的目的之间的关系，有选择地采用一种或多种方法模式进行改革。”[8]“课程的改革，千万‘不要被即兴创作和实用主义所诱惑；一种真正的革新蕴含着深谋远虑的意图，构思清晰的目的和坚定不移的决心，以期带来深刻而持久的改进’。”[8]等等。

　　译介国外经验为的是展开自主的改革探索。

　　1.教材改革的历程与主题

　　教材建设与改革，是课程改革的核心，也可以说是课程改革的最终落脚点和具体体现。无论是前二十年还是后二十年，教材改革都是绕不过去的重点难点。前二十年，提升教材质量是改革核心，后二十年，“教材多样化”是政策重点。关于教材编写、审定、选用的政策，关于教材地位与价值的认识，关于教材的深度、广度与难度，教材的结构与组织等等问题，都是研究与改革的重点。

　　我国教材相当长时期内是“一纲一本”，教材是课程的核心载体和教学的根据。20世纪80年代的课程改革，最终落实、体现在教材(课本)上，并依据教材(课本)来反观课程的适切性。教材多样化的研究与探索在改革开放以后逐渐开始，到2001年“新课改”开始，“一纲一本”的局面被最终打破。

　　1988年，根据九年制义务教育要求，国家教委制订了《九年制义务教育教材编写规划方案》，并经会议讨论后于8月正式颁发。《九年制义务教育教材编写规范方案》“正式确立了‘一纲多本’及‘多纲多本’的教材改革方向”[9]，提出要“把竞争机制引入教材建设，通过竞争促进教材事业的繁荣和教材质量的提高。鼓励各个地方，以及高等学校，科研单位，有条件的专家、学者、教师个人按照国家规定的教育方针和教学大纲的基本要求编写教材。在教材内容的选择和安排上体现不同的风格和不同的层次”。义务教育教材的“8套半”就是在这样的背景下出现的。

　　关于教材多样化，吕达在20世纪90年代就有非常深刻而有远见的讨论。他说：“无论是一纲多本，还是多纲多本，关键是要冲破急功近利的地方保护主义樊篱，在编辑、出版、发行上做到公平竞争。应当说，从长远看，教材由国定制改为审定制，编、审分开，是有利于提高教材质量，适合多种需求的。”[10]

　　2016年10月，《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》印发；2017年7月，国家教材委员会成立；2017年秋季，全国义务教育阶段中小学起始年级的“语文”“历史”“道德与法治”三科采用教育部统编教材；到2019年，三科统编教材将覆盖义务教育阶段所有年级，高中阶段的三科教材也将采用教育部统编版。

　　从“一纲一本”到“一纲多本”，再到“三科统编”，教材依然是课程建设与改革的核心。

　　2.一线学校的自觉改革探索

　　20世纪80至90年代，我国中小学开展的课程改革实验既有内容上的创新，也有实验方法论的探索，为我国课程改革与理论建设提供了宝贵的借鉴。

　　《人民教育》1986年第2期报道了南京师范大学附中的改革，称他们在保持原有教学大纲和教材不变的情况下，进行主动自觉的改革。首先改革的是必修课“一统天下”的课程结构。从1981年开始，先后开设了22门选修课，增设了活动课程，将课外活动、校外活动都纳入到育人的活动中，超越学科课程，全面规划育人活动。选修课被分为两个层次：“一类是为学有余力、又有志于某一学科发展的同学创造学得更深、更广一些而设的；另一类则着眼于提高学生的有关能力。”[11]

　　北京师范大学附属实验中学于20世纪80年代中期开始，借鉴南京师范大学附中的做法，着力于调整课程结构，打破必修课的一统天下的局面，把必修课、选修课、劳动技术课、课外活动、思想品德教育等五个方面的内容都纳入到课程体系之中，并通过变革教学安排来确保落实[12]。他们还对选修课、劳动技术课和课外活动制订出明确的教学目的和要求，并作必要的考查和考核。

　　1982年，南京琅琊路小学开始“三个小主人”实验，探索了一条“课内为主，内外结合”的实施途径，对原有课程作了适当调整，如增设阅读指导课、趣味数学课，实验班还开设了艺术课、实践课、智力训练课。在作息时间上，实验班采取大小课相结合；在教学方法上，实施“学玩结合”教学法、“小组讨论”法、“游戏教学法”；作业采取硬性和弹性相结合；改革考试方法和成绩评定，变被动接受检查为主动参与，等等。他们还开展丰富多彩的科学实践活动、社会实践活动和兴趣小组活动，为学生提供更多的接触社会、了解生活、投身大自然的机会[13]。

　　1989年，北京景山学校校长陈心五指出了大城市义教课程存在的问题：“第一，……全国实行统一的教学计划，计划中所列课程又全是必修课程，学生没有选修的科目，不利于发展个性特长。第二，在九年的教学总时数中，文化知识课程(尤其是初中的自然科学知识课程)所占的比重偏高，体育、音乐、美术、劳动技术课所占的比重偏低。”[14]此后，景山学校在这两个方面做出了积极的实验探索。

　　北京师范大学教育系与安阳人民大道小学合作开展的“小学生主体性发展实验”探索了一条全新的课程改革的道路，具有重要的方法论意义。1992年，王策三先生在与大道小学师生座谈时说道：“我们想探索一条新的思路，不打乱现有的教材体系和教学秩序，而是以教育主体(或主体教育)思想来运用现有的课程、教材、教法和管理方法，在实践过程中，逐步地研究、调整、改革和创造。”[15]实验的主体是“全体参加实验的同志，全体老师和家长，以及一切有关人员，甚至包括全体学生……大家都是实验的主体”[15]。这一实验开创了信任教师、依靠教师开展实验的先河，把教师作为研究者、实验者，为教师在课程改革中自觉成长提供了广阔的平台。

　　20世纪80至90年代的学校课程改革探索，是在真实的教育环境和条件下展开的，是在不打乱正常的教学秩序前提下进行的，因而更符合实际，也更能发挥主观能动性。正是这些改革实验，推动着我国课程改革走上一条真正的教育实验的科学化道路。

　　3.国家课程改革行动：方案调整与全面改革

　　有学者认为，“新课改”以前“七次的课程改革，充其量不过是学科范围内的知识系统的调整，缺乏高屋建瓴的总体设计，造成分科主义课程的格局”[16]。事实上，国家课程计划的整体规划与改革，是改革开放以来课程改革的重点，而“新课改”只是之前改革的加强、升级，甚至只是对它的正式命名。正如崔允漷对校本课程的说法那样：“历史地看，2001年并非校本课程的诞生之年，而是它的‘正名之年’。”[17]新课程的“新”，早就在课程计划中出现过、在实践中践行过。

　　1978年至2001年之间，我国颁布过多个教学计划(课程计划)，其中，1990年3月正式印发的《现行普通高中教学计划调整意见》，1992年颁布的《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划》，1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，是学界与实践界公认的有重大变化的几个课程计划。这几个课程计划既是对80至90年代学校课程改革实践的制度化确认，也是对此前理论界研究成果的充分反映，对2001年新课程改革有着奠基性的意义。可以说，没有80年代的学校课程改革及90年代的几个突破性的课程计划，就不可能有2001年的新课程改革。

　　(1)1990年的《现行普通高中教学计划调整意见》

　　1990年3月印发的《现行普通高中教学计划调整意见》有许多新变化。例如：把课外活动和社会实践活动正式列入学生活动总量之中，虽未正式使用“活动课程”的名称，但事实上扩展了高中的课程类型，使之拥有了学科课程和活动课程两种类型；学科课程分为必修与选修，减少必修时数，增加选修课时——给学校和学生更多的自主权和选择空间；增设职业指导课，并且由各省市***决定开设年级与学时——地方课程的雏形基本形成。这次调整的基本思想，为此后课程计划的调整和变革，奠定了扎实的思想和实践基础。

　　江山野的评价是：“与过去基本上是‘全必修’的教学计划相比，有了很大的改进，作为‘现行’教学计划的‘调整意见’，步子迈得已经很大了。”[18]

　　(2)1992年的义务教育课程计划

　　1992年义务教育课程计划与1990年的高中课程计划调整方案相比，基本思想是一致的，但改革力度更大，也更明确、更具体。主要在以下几个方面进行了改革：第一，改变了单一的学科类课程为主的课程结构，中小学课程由学科类和活动类两部分组成；第二，改革了以文化基础课为主的课程内容，增加了适量的职业技术教育的内容；第三，调整了各类学科的比例；第四，增加了课程的灵活性和多样性[19]。灵活性表现为将课程分为国家和地方两个层次，为我国三级课程管理的实践开辟了试验道路。同时，改变了部分学科对学生的划一要求。例如，考虑到我国内地和农村的实际情况，外语分为两级标准[18]。这种多样化的分层分级，关注到地区、学校以及学生的需要，为选修课开设、学生分流提供了思路。1992年的义教课程计划虽然不及2003年高中课程方案所要求的选课走班灵活，但在性质和理念上是相同的。

　　(3)1996年的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》及两省一市高中课程改革实验

　　1992年义务教育课程计划颁布以后，1993年，原国家教委着手研究制订与新的义务教育课程计划相衔接的普通高中课程计划，并于1996年颁布了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》。课程由学科类课程和活动类课程组成。学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。活动类课程包括校会、班会、社会实践、体育锻炼、科技、艺术等，其中科技、艺术等活动是学生自愿选择参加的活动课程。课程分类分层，已经非常成熟。

　　1996年课程计划颁布之后，国家教委基础教育司于1997年向山西省、江西省和天津市下达了《普通高中新课程试验研究方案(试行)》。“这个试验研究方案是为了保证普通高中新课程方案(包括新课程计划、各科新教学大纲和新教材)的试验，紧密地同科学研究相结合，在试验中通过科学研究，进一步完善新课程方案及其实施策略，为2000年在全国实施新课程方案打好基础。”[20]1997年秋季起开始试验，称“两省一市高中课改实验”。这个试验研究开创了改革开放后国家课程方案进行科学实验的先河。“这次试验是第一次将课程计划、教学大纲和教材同时进行试验，通过试验对整个课程方案进行评价，检验其可行性，为方案的修改调整提供可靠的依据。”[21]

　　在两省一市实验的基础上，教育部按原计划于2000年印发了《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》，之后便很快被2003年颁布的、以“多样性、选择性”为特征的高中课改新方案所替代，并没有很好地总结、反思，留下颇多遗憾，本应有的对后续课程改革的启示被忽视了。

　　(4)新世纪初的“新课改”

　　2001年6月，《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布，同年9月，“新课改”正式进入学校开展实验。

　　2001年6月，《基础教育课程改革纲要(试行)》颁布，同年9月，“新课改”正式进入学校开展实验。事实上，“新课改”的准备工作1996年就已开始[22]。在1998年12月24日颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，“新课改”是面向21世纪教育行动计划的一个部分，目的是“实施‘跨世纪素质教育工程’，整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力”，主要任务是“改革课程体系和评价制度”，“形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度”，达成任务的时间是“经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”。《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布半年之后，1999年6月18日，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》进一步明确了“新课改”的具体内容。这与1998年“行动计划”一脉相承，是2001年新课程改革的政策依据。

　　“新课改”的六个具体改革目标，即“三维”课程目标、“均衡性综合性选择性”的课程结构、课程内容强调关注学生经验及社会生活、课程实施从“接受学习”向“探究学习”的转变、注重发展性评价、实施三级课程管理等等，全面反映了改革开放以来我国课程改革探索的内容与成果，且更为集中、全面。

　　“新课改”把教师教育观念变革放在突出位置，提出了一些也许经不起推敲但简明好记的口号。同时，通过组织多轮次大规模的通识培训、学科培训，重塑教师的教育观、课程观、教学观、学生观；动员大学、专业研究机构深度介入、支持课程改革，推动新课改从文本方案走向实践。原本只是与教师有关的教学活动改革，变成了与学校、地方、教育行政部门都有关的课程改革甚至文化改革，人们言必称“课改”，课程意识空前高涨；原本对普通学校、普通教师而言“客观存在”“理所当然”的课程，第一次成为需要审视、可以改革、可以自主建构的对象。

　　但是，轰轰烈烈的“新课改”掩盖了课程教学关键问题的扎扎实实解决，实践中“穿新鞋走老路”的现象可看作是教师自发遵循教学规律的反映[23]。

　　2004年王策三先生发表《认真对待“轻视知识”的教育思潮》②一文，钟启泉、有宝华同年10月发表《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》［24］，全面批判王策三先生“认真对待”一文，引发了关于“新课改”的大规模争论。这场争论所涉问题之广、卷入人数之多、持续时间之久、影响之深远，前所未有。

　　当然，无可否认“新课改”确实开创了全社会关注课程改革的新局面，它是推动、落实四十年来课程研究与改革思想、形成当代课程研究与实践格局的一次课程改革运动。在相当大程度上，三级课程管理体制、均衡综合的多样化课程结构、一纲多本的教材多样化、课程的多样化选择性、关注学生发展的课程评价等等，正是经由“新课改”，从文本表述变为人们的教育理念，从理论设想变成了普遍的课程实践。

　　三、四十年课程改革的基本成就

　　1.探索了实验先行的课程改革道路

　　1990年的高中教学计划调整以及1992年的义务教育课程计划，并非从天而降腾空出世，而是先前实验探索与理论研究的制度转化。这两个计划除了对20世纪80年代学校课程改革的借鉴之外，还委托了一些地区与学校先行进行实验，然后再根据实验调整和修订课程计划，踏实、扎实、稳步前行。例如，上海和浙江省的课程改革实验，起到了先锋队的探索作用。“早在1988年，上海为实施跨世纪的素质教育工程，受原国家教委的委托，承担了适应经济比较发达地区的中小学教材改革的研究与实验。”[25]又如，浙江省的综合科学课程改革实验[26]、综合人文课程改革实验[27]也都是受原国家教委的委托。

　　1997年两省一市(山西省、江西省和天津市)高中课程改革实验则由国家教委基础教育司牵头，成立了“普通高中新课程试验研究课题组”，以课题组的方式制订了较为严格的试验方案并组织实施。“课题组”的成员包括国家教委基教司、人民教育出版社(课程教材研究所)、高等师范院校、中央教科所以及两省一市的专家学者和有关负责人。这个实验开创了国家课程方案进行严格科学实验的先河，积累了大量课程试验经验，形成了较为完善的课程试验的实施与组织步骤。

　　2001年的“新课改”，虽然迅速由实验扩展为全面实施，但也主张“先实验，后推广”，并探索了以转变教师教育观念为切入点的大规模先期试行的实验道路。可以说，这些实验探索既是课程改革的坚实基础，又是课程改革的实践本体，形成了我国实验先行的课程改革思路。

　　2.探索并形成了专家支持课程改革的工作机制

　　经过四十年的探索，专家支持机制已基本形成。改革前期的调研、专题研究、方案起草，改革过程中的追踪、指导，以及改革后期成效的评估与完善，都有专家的参与。

　　吕达回忆说：“当时对专家是很尊重的。吸纳专家意见的途径有——研讨会；课题；出国考察；个别咨询等等。”③1996年高中课程计划的研制与实验，已有了专家组，吕达回忆说：“专家组比较明确。请华东师大陈玉琨当组长，我自始至终参与了课程改革研究与实验的指导。”④“新课改”的专家动员及组织则更为制度化。1998年“教育部基础教育课程教材发展中心”从当时的中央教科所脱离出来独立建制，同时在全国17个大学建立了“基础教育课程研究中心”。1999年1月成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自高等院校、科研院所、地方行政和教研系统的课程、教学、心理、评价等方面的专家及校长代表人组成[22]。“新课改”实验期间对实验区的调研和评估，也多有理论专家参与[22]。此后，教育部课程教材专家工作委员会以及此后的国家教材委员会专家委员会等等，都是服务于课程改革的相对稳定的专家队伍。

　　3.探索了大规模课程改革的行政动员工作机制

　　国家课程改革本就是行政行为，而21世纪初的“新课改”在行动组织、资金投入、专家动员、社会舆论等方面都充分体现了行政力量介入的力度与效度，形成了推动大规模课程改革的行政动员工作机制。

　　例如，借助行政力量，规划、部署、推动了大规模实验并使课改在短时间内迅速全面铺开。“2001年首批国家课程改革实验区涉及小学学校3300所，一年级学生约27万，占同龄人口的1％；初中学校400余所……2006年全国范围内所有小学初中一年级学生都进人新课程。”[22]也就是说，在小学没有完成一轮实验的背景下，就全国铺开，比《面向21世纪教育振兴行动计划》所提的“争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”整整提前了5年。

　　又如，借助行政力量，加强教师培训，推进以校为本的教研制度，实现教师对新课程理念的理解与认同。“2003年，教育部在全国率先建立了84个国家级创建以校为本教研制度的实验性、示范性基地，实验区学校和教师把课程改革实验的过程作为领会新课程、更新教育观念的过程。”[22]

　　再如，借助行政力量，推动教材多样化改革。2002年3月22日，教育部印发的《关于2002年秋季基础教育新课程实验区教材选用的紧急通知》提出：“各省应为各个品种的教材实验提供一定的使用范围，要求每种实验教材都应有10％的选用比例。同一学科如有两种教材，任何一种教材的选用比例均不得超过70％。一个学科如有三种或三种以上教材，任何一种教材的选用比例均不得超过60％。”[28]这样的决策使教材多样化得以迅速实现。

　　虽然行政力量过分介入也带来了一些消极问题，但不得不承认，正是因为行政力量的大力介入，才使得新课改能够大规模展开，新课改理念能够迅速传播。

　　4.形成了作为社会文化再造的课程改革的理论宣传策略

　　“新课改”特别强调课程的文化改造功能。认为课程改革“是一种教育思想和课程范式转型的过程，一场破旧立新的运动”[16]，是“课程文化的再创造”[29]。为实现文化再造运动，“新课改”初始，便出版了《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉解读》[30]《走进新课程——与课程实施者对话》[31]等著作，成为学校、教师的必读书，全面调动全国各界关注新课改。同时，国家重要媒体也关注、报导新课改。例如，《中国教育报》、中国教育电视台对“新课改”有连续关注和报道，《中国教育报》资深记者李建平长期跟踪新课改，引起社会各界关注。2005年两会期间，“4份由近百位数学家联合署名的提案呼吁要‘立即停止数学新课程的实验’”［22］。《光明日报》还刊登了与院士姜伯驹的对话——《姜伯驹：新课标让数学课失去了什么》[32]。这些宣传与争议，也有效地放大了新课改的影响力。

　　四、我国课程改革的成果、失误与未来展望

　　1978年改革开放以来，教育领域解放思想、实事求是，取得了可喜的成果，以人为本、尊重学生主体性的现代教育理念，深入人心，成为共识。王策三先生认为：“上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果……诸如：学习过程和方法、情感、价值观的目标受到重视，教材运用灵活了，教师思想变化了，学生主体性高扬，探究学习蔚然成风，课堂的气氛活跃了，学生活动实践机会多了，单纯传授知识、简单传授知识的状况在逐步改变等等”[33]，“这些成绩主要是从上个世纪80年代开始，广大学校教师不断进行改革实验实践，教育理论工作者持续探索讨论，长期努力，潜移默化，浸润熏陶，一点一滴积累，渐渐形成的”[34]。四十年后回头看，20世纪80年代的以学校为主体所进行的课程改革探索，90年代的课程计划调整与改革以及学校课程改革实践的持续探索，都是“新课改”得以开展并取得成就的基础。

　　这些变化在“新课改”中得以集中体现但又走向转折，加入了大量与之相反的因素，如非理性的、革命的、颠覆的方式，造成了与历史、与传统的割裂，走向了被称之为“历史虚无主义”的、非此即彼的“革命”式的课程改革状态。王策三先生认为，“新课改”忽视和模糊了“学校教育”的规律，这是它的最大的问题，最大的失误。他认为，“新课改”“极端漠视学校教育实际，漫无疆界……它几乎混淆、抹煞了学校教育形式与其他教育形式如生活教育、家庭教育、幼儿园教育等的原则区别。……它所说的‘学习’或‘认识’，跟早期人类或婴幼儿求知的原始探究差不多没有区别。在它的视阈中，‘学生’没有特殊的质的规定性”[33]。

　　严肃的课程改革是社会政治经济、社会文化心理在教育领域的曲折反映。同样，课程研究也绝不是“象牙塔”里的单纯研究，而是政策、理论与实践三者间交互影响、互相作用的多维研究、交叉研究。改革开放四十年的课程改革与研究，充分地体现了这个特点。例如，我国大型的课程改革通常都源自政府的推动。由政府主导的课程改革的重大优势就是能够排除一切困难，确保改革成功，同时也能够探索出一套大规模进行课程改革的有组织的、行政的机制，效率高、见效快。但是，弱势同样突出。自上而下的行政推动，难以理解一线学校和教师真正的改革愿望，也难以充分考虑他们执行“自上而下”改革时的困难与障碍，因而难以触及到细节处，难以深入到课程发展的关节处去寻找因果联系，难以发现推动课程改革与教育发展的内在动因。

　　我们期望未来的课程改革能够有宽松的政策，让每一所学校的每一位教师都能发自内心从事改革，把每一天的课程实践看作自觉的改革实验的一部分，通过微调整、小实验，真正探求教育内部、课程内部的发展规律，让课程改革真正为学生的健康发展服务。

　　注释：

　　①最早为上海人民出版社1973年版本，1982年又由文化教育出版社(此出版社为人民教育出版社副牌)出版，受到更广泛的关注。

　　②王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3)：5-23.此后王策三先生又发表多篇文章，讨论课程改革的问题，如：王策三，刘硕.留下一点反思的历史记录——《基础教育改革论》前言[J].教育学报，2005(1)：6-11；王策三.关于课程改革“方向”的争议[J].教育学报，2006(2)：3-10，35；王策三.对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考[J].教育科学研究，2012(2)：5-15.

　　③④作者与吕达老师的访谈记录。

　　参考文献：

　　[1]教育部颁发全日制十年制中小学教学计划试行草案[J].新华月报，1978(2)：226-227.

　　[2]《物理教学》资料组.英国和美国中学物理课程研究简介[J].物理教学，1978(2)：27.

　　[3]日本战后中小学的课程改革[J].日本教育情况，1978(2)：1-24.

　　[4]邵瑞珍.布鲁纳的课程论[J].外国教育资料，1978(5)：1-10.

　　[5]赞科夫.教学与发展[M].北京：人民教育出版社，1985.

　　[6]布鲁姆.教育目标分类学[M].上海：华东师范大学出版社，1989.

　　[7][英]丹尼斯·劳顿.课程研究的理论与实践[M].张渭城，等，译.北京：人民教育出版社，1985；[美]乔治·A.比彻姆.课程理论[M].黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989；[日]伊藤信隆.学校理科课程论[M].邢清泉，等，译.北京：人民教育出版社，1988；[苏]克拉耶夫斯基.普通中等教育内容的理论基础[M].金世柏，等，译.北京：人民教育出版社，1989.

　　[8]洪丕熙.西欧北美课程改革的方法[J].外国教育资料，1979(4)：25-37.

　　[9]任长松.新中国第一轮义务教育课程教材：18条经验(上)[J].教育理论与实践，2000(6)：37-42.

　　[10]吕达.“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会述评──兼及我国普通高中课程改革等问题的思考[J].课程·教材·教法，1994(7)：1-7.

　　[11]陆明德，王丽珍，方苑.树人——南京师大附中十年课程改革纪实[J].人民教育，1992(4)：6-13.

　　[12]王本中.深化教育改革的核心──课程体系改革[J].北京教育，1995(5)：4-6.

　　[13]“小主人教育”的探索[J].云南教育，1992(9)：2-3.

　　[14]陈心五.关于课程改革的几点思考[J].课程·教材·教法，1989(2)：19-21.

　　[15]王策三.教育论集[M].北京：人民教育出版社，2002：230，228.

　　[16]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005(12)：18-23.

　　[17]崔允漷，何珊云.“丛林之旅”：校本课程十年——校本课程的回顾、省思与展望[J].基础教育课程，2010(1)：142-145.

　　[18]江山野.普通高中课程改革的十个基本问题(二)[J].课程·教材·教法，1991(6)：17-22.

　　[19]马立.关于《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》的若干说明[J].课程·教材·教法，1992(11)：4-10.

　　[20]《普通高中新课程试验研究方案(试行)》下达[J].课程·教材·教法，1997(10)：64.

　　[21]丁朝蓬.中国中小学课程改革概览[J].重庆教育，2003(A1)：23-27.

　　[22]刘坚.新世纪课程变革：亲历者的视角[J].北京大学教育评论，2013(4)：2-19，185.

　　[23]郭华.新课改与“穿新鞋走老路”[J].课程·教材·教法，2010(1)：3-11.

　　[24]钟启泉，有宝华.发霉的奶酪——《认真对待“轻视知识”的教育思潮》读后感[J].全球教育展望，2004(10)：3-7.

　　[25]蔡忠平.以学生发展为本全面推进素质教育——上海市中小学第二期课程教材改革综述[J].现代中小学教育，2002(7)：8-10.

　　[26]蔡铁权，姜旭英.浙江省综合科学课程改革二十年[J].全球教育展望，2008(9)：65-70.

　　[27]蔡铁权，姜旭英.浙江省实施社会综合人文课程改革20年的回顾与总结[J].教育科学研究，2008(11)：33-37.

　　[28]中华人民共和国教育部.关于2002年秋季基础教育新课程实验区教材选用的紧急通知[EB/OL].[2003-06-01].

　　http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_364/moe_258/moe_415/tnull_1093.html，2003.6.1

　　[29]钟启泉.素质教育与课程教学改革[J].教育研究，1999(5)：46-49.

　　[30]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

　　[31]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[N].北京：北京师范大学出版社，2002.

　　[32]姜伯驹.新课标让数学课失去了什么[J].光明日报，2005-03-16(5).

　　[33]王策三.“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学[J].课程·教材·教法，2008(7)：3-21.