作者简介：石建伟，东北师范大学教育学部博士研究生（吉林 长春 130024）；王萍，东北师范大学教育学部学前教育学院院长，教授，博士生导师（吉林 长春 130024）。

　　内容提要：身体是儿童存在与活动的基础，是具备感知能力的学习媒介。幼儿园的课程标准强调了儿童身体的重要性，彰显了理想化的身体形塑，但实践中却存在着儿童的身体缺位与符号化现象，尚缺乏将身体作为课程资源的自觉意识。身心统一体是人与世界相互作用的中介，发挥着重要的认知作用，是课程的经验载体。把身体作为课程资源需要确立身体在课程目标中的核心地位，并构建横向与纵向目标体系；依据领域与主题的形式对来自身体的自然性与文化性中的内容进行编排；在课程实施中把身体作为知识探究、人际交往与自我表达的工具。

　　关 键 词：儿童身体 课程资源 身体美学 具身认知

　　基金项目：本文系2013年度教育部人文社会科学规划基金项目“幼儿园有效实施区域活动的策略研究”（项目编号：13YJA880078）、江西省高校人文社科青年项目“幼儿身体审美倾向的现象学研究”（项目编号：JY1537）研究成果。

　　教育的对象是儿童，而身体作为儿童存在的基础长期以来是被忽视的。身体与教育的相关研究，几乎形成这样一种共识：制度化的学校教育把身体作为规训和惩罚的对象，试图通过身体这一工具来达到教育与管理的目的，因此学校教育应该转向身体、关注身体、尊重身体。在这种主张下，作为育人核心的课程必然要与身体关联，发挥身体的教育效用。这种关联需要我们把身体理解为身心统一体，意识到身体对学习过程的参与，将身体的自然性与社会性统一起来。总之，既要把身体作为培养目标，又要把身体作为学习资源。然而现代课程依然通过微观权力对学生进行身体管理，所以课程改革在践行知识观转型的同时，理应凸显对学生的身体关怀。[1]但如何在课程实践中关怀身体依然没有被广泛讨论，把身体作为课程资源的意识依然薄弱。

　　同样，幼儿园课程实践对待身体的态度也是矛盾的。它时而被重视，时而被忽略，甚至被惩罚。在幼儿园的课程建设中，我们有意识地去挖掘各种资源，耗费了大量的物力、财力，但始终没有把儿童身体本身作为一种课程资源加以利用。造成这些现象的根源即在于我们对身体的错误信念。因此，重新理解身体并重视身体在课程中的作用显得尤为重要。

　　一、幼儿园课程中身体的跛脚样态

　　保护幼儿的生命安全，促进幼儿的身体健康这一基本共识使儿童身体在幼儿园课程中占有重要地位。然而我们在践行这一共识时，仅仅把身体作为外在的发展目标而忽略了它本身也是教育的资源，或者在一定程度上并没有给予身体足够的重视。因此，儿童的身体在幼儿园课程中处于一种并不平衡的状态。

　　（一）理想中的身体

　　幼儿园课程标准中透露着对儿童健康身体的期待。健康作为幼儿教育的首要任务不仅体现了对身体自然性的肯定，还暗含着社会文化对身体的诉求。身心和谐与健康行为的养成似乎有一套医学或心理学的客观标准在进行衡量，但仔细斟酌这种“客观标准”，其中也不乏社会文化的因素。如何界定身心和谐与否？福柯提醒我们，在看待这一问题时，应该先将现实中理所当然的事情放置一边，从造成二者分裂的源头去思考。“作为起点的应该是造成理性与非理性相互疏离的断裂，由此导致理性对非理性的征服，即理性强行使非理性成为疯癫、犯罪或疾病的真理。”[2]也就是说，标准的身体既是自然性的也是社会性的，我们为身体确立了一个符合文化规范的样态。同样，健康行为也具有自然与文化的双重性。随着人类医学与生物学的进步，我们对于健康身体的认知也在不断改变，这些知识不断以新的发现引导我们重新理解影响身体健康的因素，甚至医学生物学的发现也引发了人们对健康的担忧。身体与医疗技术是相互协调构造的。由此看来，儿童健康的“客观标准”是基于自然的一种文化期望。

　　同样，社会领域中也充满着对符合社会礼仪的身体期待。社会领域的目标包括社会关系和心理结构两个维度。[3]“社会关系”这一维度强调儿童与自身、他人、群体以及社会的关系，即引导儿童的社会化，塑造符合社会规范的身体。我们拥有生理的身体和交往的身体，其中交往的身体是所有社会的道德基础。[4]也就是说，作为社会交往工具的身体必须表现出符合礼仪的一面，即通过身体展示儿童的礼貌、懂事。“心理结构”这一维度突出的是儿童对社会的认知、情感态度与行为技能。而心理层面的内容最终还应通过身体外显行为得以表达。所以，社会领域最终指向的也是理想中的身体培养。

　　（二）被忽略的身体

　　在课程实施层面，儿童的身体在一定程度上是缺位的，主要表现为无视儿童的切身存在与需求，对身体存在一种误解，从而在课程中忽略身体，或将身体作为脑袋教育的工具。这种将儿童身体与学习活动对立的做法，首先是被一种错误的知识观所驱使的。知识是绝对的、客观的、普遍的外在于人的静态体系，知识的学习是一个被动接受的过程，而学习的结果即是能够完全再现知识。其次，是建基于一套传统的身体理论。这套理论有着长久的贬抑肉身的传统，它使身份成为宗教和哲学的攻击对象，成为向善与求真的障碍。在这两种信念之下，身体被剔除出知识的学习过程，成为被规训与打压的对象。

　　身体是知识学习的障碍。在不尊重学前教育规律的幼儿园，知识被赋予了一种特殊的存在意义并被一以贯之地追求着。知识的客观与理性特征不容许感性的存在，因此，作为具备感性经验的身体被幼儿园驱逐了。他们追求儿童头脑中知识容量的增长，将儿童的存在等同于大脑。为了实现这一教育目的，幼儿园大张旗鼓地推行读写算背的教育，给家长营造学习知识的景象。在这种理念中，身体是不存在的，幼儿园不仅培养了一大批头脑充盈却不能身体力行的知识容器，还伤害了儿童求知的兴趣。

　　追求标准化的身体管理。教育的开展的确离不开管理的作用，但我们需要明确管理的作用“仅仅是创造一种秩序”，“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压迫”。[5]然而，我们还能够看到幼儿园对儿童从头到脚的身体约束，并且从时间、空间和行为上划定了儿童应该持有的标准。充斥于园所的不合理的规章制度将儿童视为“邪恶”的个体，它们提防儿童并试图压抑儿童的身体欲望。这种追求标准化的身体管理方式，以微观权力渗透儿童的行为细节，实际上是对儿童身体自主权的争夺，对儿童个性的束缚。

　　（三）符号化的身体

　　以儿童身心发展规律替代儿童的真实表现。在课程文本中，符号化的身体将儿童的切身体验与需求无情地剥离，关注的只是文本中所描述的抽象的儿童发展规律，并以僵硬的指标衡量儿童的发展状况。这些代表儿童的符号固然能为课程实施提供了解儿童的参照，但一味地以符号来衡量儿童的发展也不免忽视了儿童的真实表现。

　　固化的性别印象。性别是身体的自然属性，但性别二分法却反过来为我们认识自己提供了文化上的参照。儿童的社会化自然也包含对性别的认识，男女在性格、行为、服装、喜好、职业上存在差异，并成为根深蒂固的信念。积木与玩偶、车辆与厨具这些具有性别符号的玩具在一定程度上区隔了儿童的游戏空间与游戏行为。在社会文化与性别信念的共同作用之下，性别的差异与不平等更加固化于儿童身体之中。

　　成人喜好中的儿童形象。节日仪式中儿童身体也常作为符号的形式存在，它表征着未来与希望、纯真与美好，体现了幼儿园工作的成果，寓意着一些群体关爱儿童的善举。这些以关爱儿童之名所举行的活动，也无不体现着对儿童身体的过度宣扬。消费社会将身体推向了众星捧月的地位，对身体之美的过度追求所催生的身体技术使得身体成了各种符号装扮的对象，也使身体成了一种兼具特殊意义的符号。在此语境中，儿童的身体难免于此。“潮童”就是这样一种身体符号，成人以其所钟爱的时尚风格对儿童的发型、服饰、身体姿态等进行装扮与规约，从而塑造了成人眼中的儿童时尚。这不过是成人的身体审美在儿童身上的体现，而非儿童的真实审美诉求。

　　二、身体是具备感知力的学习媒介

　　人们对身体理解始终周旋于身心二者的关系中，并逐渐认识到身体是肉体与精神、灵魂、心灵的统一。这种统一不仅扭转了我们对身体本体的认识，也改变了认识论上的主客二分，引导我们重估身体的价值。

　　（一）本体：身体是人与世界关联的中介

　　从柏拉图开始身体便被分割为两种对立的存在，他对肉体与灵魂关系的论述，使身体在西方遭受了长期污名与压抑。身体是“物质性”的、“机械化”的肉体，与人的“精神”与“灵魂”相比，处于较低层次的地位。当笛卡尔深思熟虑并宣称“我思故我在”时，他对灵魂高于肉体进行了有力的辩护。理性时代所追求的是不证自明的真理，但在笛卡尔看来一切都是值得怀疑的，包括我们的身体和行动。只有思维意味着存在一个思维的实体，而思维是灵魂的产物。高尚的灵魂与卑贱肉身的对立让人的教化成了对灵魂的向往与对身体的弃绝。

　　身体对灵魂的反制。尼采开启了为身体正名之路，他宣称“以身体为准绳”打破了长期以来精神对肉体的桎梏。为了向纯粹理性宣战，尼采以“权力意志”作为世界的本质，而“权力意志”就是要不断地斗争与征服，进行自身的积累与释放，因此是“变易、流动、生成”的。推动世界变化的是权力意志，而非所谓的心灵或身体的力量。身心是一元的，没有肉体与灵魂的对立。“灵魂不过是指肉体方面的某物而言”[6]，人就是身体，身体也是权力意志，身体是积极主动的力，充满着肯定性。

　　世界通过身体被感知与加工。虽然尼采赋予了身体独特的魅力，提高了身体的地位，却也限制了心灵的作用。尤其是“运用我们心灵的力量能做或能够想象的范围，似乎仍然比我们身体事实上能发挥作用的范围宽广得多”[7]，这表明身体本身存在某些不足，依然承担不起建构新哲学体系的重任。梅洛-庞蒂则刚好抓住身体的这一缺陷论证了身体与心灵的统一关系。身体在梅洛-庞蒂的哲学中有着至关重要的作用。他以“幻肢”现象驳斥了把身体分割为刺激-反应或心理作用的孤立概念，因为即便截去的肢体依然能够唤起患者对它的意识，而切断感觉传导神经以后幻肢现象便消失了。这意味着纯粹的生理和心理作用都不能解释幻肢现象，而只能通过身体与世界的互动才能加以理解。身体是一种在世存在的活动，它既非物质的，也非心灵的，而是“身体-主体”。[8]至此，身体在哲学中得到了统一。此时的身体成了人与世界相互关系的中介，“实际的主体应该首先有一个世界，或在世界上存在，也就是在自己的周围应该有一个意义系统，其对应、关系和分享不需要被阐明就能被使用”[9]。身体的中介作用就体现为，身体内在器官建立起外在感受与灵魂之间的桥梁。因此，只有实现身体的功能，我们才能感受世界。

　　（二）价值：身体参与使认知成为可能

　　为了追求科学化，心理学努力摆脱长期的哲学思辨，试图走向科学实证主义。因此华生宣称，心理学要成为一门自然科学就要与内省的方法决裂而成为一门“行为科学”，即对行为进行预测和控制。所以，华生的行为主义心理学抛弃了意识与心灵，转而重视条件反射的作用，将人的行为发生理解为刺激-反应的机械过程。所以，行为主义心理学是站在身心二元论的机械身体这一极端解释人类的学习的。

　　身体参与了认知的全部过程。传统的认知心理学则在认知过程的本体论上走向了身心二元论的另一个极端，而在方法论上则持有元素主义倾向。[10]这两种取向一方面将研究焦点限制在大脑中，学习的过程可比拟为计算机的信息加工过程。学习是主动在头脑内部构造完形、形成认知结构，是通过顿悟与理解获得期待。行为主义所主张的动作盲目积累并不能完成学习，刺激与反应之间的关联需要以意识作为中介。另一方面，也将个体的整体经验碎片化，从而造成了学习的机械化观点。如果说传统的认知心理学排斥身体对认知过程的参与，那么第二代认知科学则赋予了身体在认知过程中的合法地位。身体不再被动地接受头脑的掌控，而是积极主动地影响我们的思维。具身认知理论认为：“认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的，认知的内容是身体提供的。”[11]因此，在学习过程中，身体首先是我们理解知识的源头与认知世界的原点，人类知识的建构以身体为中心；其次，身体与环境的互动是我们认识产生的基础，即身体是学习的媒介；最后，知识应成为身体化知识，即知识具有个人性，而不是一堆存储于头脑中的符号。

　　（三）方法：把身体作为课程经验的载体

　　对儿童身体的态度直接关系到人们的教育观念。传统的教育观也受制于意识哲学的影响，置身体于被动，赋予知识绝对的客观性。儿童的学习仅仅是头脑的事情。所以“小大人”的身体必然是按照成人的样子去塑造的，“生而有罪”的儿童的身体是允许鞭笞的。对儿童身体的惩罚就是对欲望的压制，把欲望从通往知识的道路中清除出去。但对身体的规避也就等同于对人的驱除，只有回归身体才能赋予人真正的价值，从而重新理解人与知识的关系。

　　身体感官是知识的接收器。在教育学中对理性主义的批判始于洛克，他以“白板”的隐喻论证了一切知识均来自经验，从而在学习中给予身体感官一定的地位。卢梭则进一步阐述了身体感官训练之于教育的价值。他所构想的教育重视对儿童身体感官的训练，并以此为知识学习的前提。这种锻炼“不仅增强了体格，也丝毫没有使思想因此而单纯，反而在我们身上形成儿童时期易于形成的唯一的一种理解能力，而这种理解能力，对任何年龄的人来说都是必须具备的”[12]。因此，在卢梭看来，身体与知识的学习并非对立。蒙台梭利重视儿童的感官训练并强调运动与心理发展之间的相互关系。大脑并不是也不可能是一个独立的工作系统，它需要与感觉器官和肌肉协调工作。“将身体与思想分开来考虑，就破坏了大自然赋予它们的连续性。”[13]所以，身体是学习过程的重要组成部分。

　　经验存在于身心一体中。众所周知，“经验”之于杜威教育理论的重要性。杜威所指的经验是指具有连续性的经验，即能够建立起前后的关联。教育就是为了传递完整的经验。但身心二元对立造成了“心智或意识被视为纯理智的和纯认知的，身体器官则被视为无关的、干扰性因素”[14]，这种分离把认知活动及其结果的紧密联系肢解为单纯的身体行动和精神活动，从而破坏了经验的统整性，学习就成了对符号的接受，知识的完整意义也消失了。所以，为了塑造经验的连续性，必须把教育中的身体视为“身-心”统一体。这必然要求课程重组以便把人类的知识经验与儿童的日常体验关联起来。“做中学”的方法便可以起到这种关联的作用，它把儿童身体引入课堂，身体既是经验的又创造经验，在做中产生的经验再次体验了人类知识发现的心理过程，从而实现教材与方法的统一。

　　三、儿童身体作为课程资源的基本路径

　　幼儿园课程中身体的矛盾状态，便是由于缺乏对儿童身体的正确认识。我们将基于身心一体的视角论证身体作为课程资源的可能路径，以求身体在课程中成为目标与过程的统一。

　　（一）确立身体在课程目标中的核心地位

　　身体作为课程目标主要体现为儿童身体的健康发展、身体意识的培养以及身体美感的塑造。从课程建设的角度来说，社会、儿童、知识是课程目标选择的基本依据。首先，消费社会语境下的身体狂欢以及媒介依赖所造成的身体迷失要求我们重新看待身体及其功能。比如，成人自作主张地充当了儿童身体的化妆师，将儿童的身体作为成人审美理念的试验田。而成人的身体审美只注重身体的外观、视觉效果、观赏价值以及消费价值，忽视了身体的健康与实用功能。[15]因此，教育需要重视社会中的“病态身体”现象，引导儿童树立正确的身体观。其次，儿童对身体产生的自发探究兴趣和身体使用中出现的问题也是课程目标来源之一。比如，身高的变化、生命的诞生以及儿童的不良生活习惯等。最后，从身体健康发展的角度生成课程目标。比如，幼儿体育中的走、跑、跳、钻、爬、攀登、投掷等内容都指向儿童的身体培养。此外，幼儿园的体育课程还可以把身体意识的培养作为目标之一。这种身体自我感知的意识不仅能够改变身体外在的不良习惯也能够塑造身体的内在良好感知，提升自我体验和认知能力。

　　1.以五大领域维度设置横向目标

　　从身体的角度来看，实践中可以通过五大领域划分具体维度，也可以根据内容本身的性质进行适当的整合（见表1）。科学与健康课程主要在于引导儿童认识自己，懂得保护与尊重生命；社会课程的目标从根本上而言，即是将社会价值规范在行为上予以外化；语言课程的目标着重于培养良好的学习习惯；艺术课程突出的是身体审美的培养。这些目标有着各自的领域特色。从主题的角度同样也可以确立横向目标。比如，围绕身体生成“神秘的身体”“我长高了”“美丽的服装”“健康最重要”等主题，然后再依次确立每个主题的目标。以主题的形式划分目标有助于保证儿童经验的完整性。

　　2.依据儿童年龄特点划分纵向目标

　　无论是以学科领域的维度，还是以主题的形式设置横向目标，我们都需要进一步依据儿童的心理特点设置各年龄段的纵向目标。纵向目标的设置需要保证目标内在的连续性。由于每个领域的纵向目标设置过于详细，我们仅以科学领域的部分内容为例进行说明（见下页表2）。身体课程的年龄阶段目标最终还需要转化为具体的教学目标并实施，只有通过这一最为具体的形式，课程目标才能实现。需要强调的是，以身体为核心的课程可以把身体作为学习的过程与方法，以培养儿童的身体意识。比如，在科学活动“跳动的心脏”中，我们可以引导儿童分别在静坐与运动中用手感受心脏的跳动频率。

　　（二）根据身体的自然性与文化性选择内容

　　身体课程内容的选择不能仅关注身体本身，而应从身体的自然性与文化性出发，进行适当延伸。可以从三个维度对内容进行遴选：身体作为认识对象、身体的健康、身体作为认识与表达的工具。对于所选择的内容，可以通过分领域的形式或专门的主题进行组织。

　　1.按领域组织内容

　　这种形式需要从学科的视角对身体进行分析，从而把各种内容归入相应的领域。以领域组织内容可以与《幼儿园教育指导纲要（试行）》中的身体教育内容相结合，把自主生成的内容与五大领域内容进行整合。从科学与健康的角度来看，课程内容包括生命的诞生、生长、衰老与死亡，五官、心脏、胃等器官与功能，关节的运动、性征差异，体育项目，身体随季节与环境的变化等内容。从社会领域来看，课程内容包括社会交往中个人的身体行为、衣着，自己的身体行动对他人的影响等。语言领域也为儿童提供了一定的身体认知，比如阅读与倾听习惯、故事中的身体形象等。但这些身体多以固化的形式出现，旨在引导儿童学习标准化的身体。这些身体形象多以榜样与标杆引导儿童克服自己的身体“不足”，从而成就社会中的人。但真实的身体是无法抹去的，与其试图改造，不如正视身体的真实表现，多一些对身体的客观描述抑或是对身体的赞美，让儿童正视自己身体的所谓“不足”，树立多元的身体观念。在审美教育的层面上，身体雕塑、画像、舞蹈、服饰等都是艺术领域的课程内容。

　　2.以主题形式编排内容

　　主题所呈现的内容更注重综合性，贴近儿童的生活经验，一般适合于开发独立的课程体系。在具体的操作上，首先通过集体讨论罗列出所有与身体相关的内容，其次对内容进行归类生成主题网络，最后完善主题设置。比如，根据主题词“身体”我们首先联想到了“健康”与“礼仪”，然后从“健康”中延伸出“运动”“饮食”“器官”等词汇，最后根据“器官”生成具体的教育活动内容。在具体内容的安排中，我们需要根据儿童的年龄层次作学习内容深度上的考量（见表3）。

　　（三）在课程实施中以身体作为学习工具

　　身体作为学习工具的总体要求即是发挥身体对知识的感触、加工与理解的效用，鼓励儿童的身体表达，摒弃完全通过精神获取知识的做法。

　　1.身体作为探究和理解知识的工具

　　身体和其他物质材料一样，能够作为儿童理解知识与建构意义的资源。身体的形象姿势不仅能在语言和真实世界实体之间进行桥接，而且还能发展儿童的理解力和解决抽象问题的能力。[16]身体（手势、位置、躯干等）及其动作是意义建构的重要中介，人的理性或智慧都是通过身体与环境相互作用塑造出来的，身体能够帮助儿童深度理解科学概念。比如，在探索影子形成的活动中，身体本身就可以作为形成影子的工具。身体参与也有助于深化儿童的语言理解。语言领域的学习很大程度上依赖于儿童对语言符号的理解。这种人为加工的符号已经脱离其所指的具体形象，自然给儿童的理解造成了困难。“现代神经系统科学还没有在大脑中发现任何理论上单独的区域，相反，阅读的时候会激发所阅读内容中提及的感觉和动作相对应的大脑区域。”[17]33因此，单纯强调词语发音的阅读与静止的会话学习并不能有效地促进儿童的词语理解。对儿童来说，对语言文本中提及的事物进行实际操作和想象操作，能够让他们更好地记忆和理解文本材料。[18]

　　2.身体作为交往的工具

　　对儿童而言，社会交往中的诸多抽象规范需要通过身体交往才能实现其效用。适度的身体接触不仅有助于道德规范的内化，也利于增进儿童之间的情感。社会课程作为儿童道德教育的一种形式，从某种程度上说，就是培养有德性的身体。那么，社会课程应该直接指向身体行为的培养或通过身体体验道德规范。移情被认为是儿童早期道德的重要因素，但移情机制的发生离不开身体的传递，镜像神经元使得身体在情绪体验中有着重要作用[17]102。所以，身体体验是理解别人的基础，也是培养儿童亲社会行为的前提。比如，在社会领域，我们经常会引导儿童通过拥抱、握手、相互帮助等方式理解好朋友的含义。在儿童的道德教育中，通过身体参与活动更能将道德准则内化于心、外显于行，使道德准则成为一种良好的身体习惯。另外，正是在交往的过程中，儿童加深了对符合礼仪的身体形象的理解。

　　3.身体作为自我表达的工具

　　幼儿受制于语言发展能力的限制，往往不能准确地表达自己的想法，但身体却为儿童提供了极其重要的表达方式。一方面体现为，儿童的肢体语言可以表征其思维内容。在空间方位学习的过程中，当空间关系相当抽象且不能用语言充分表达时，儿童会表现出手势与语言不匹配的情况。这其实就是儿童用手势来补充和丰富他们的口头表达，手势和语言一起作为特定空间关系的客观化的符号方式。[19]另一方面体现为，通过身体进行美感表达。儿童的语言往往很难准确描述其丰富的精神世界，身体则可以弥补语言表达上的欠缺。艺术课程中对美的感受与创作无不通过身体进行表现。比如，美术活动中的手指与手掌画，舞蹈活动中的肢体动作，音乐活动中通过拍打身体部位对节奏的表现等。对于具体形象思维占主导的儿童来说，审美不是抽象的精神体验，而是“身体的体验、领悟、感受、展示、表演和创造，是身体愉悦和快感的流泻”[20]。所以，在艺术欣赏活动中，也需要创造让儿童身体参与和感受的条件，鼓励他们以身体表现自己的审美感受，增强审美体验。

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