原标题：蔡元培与中国课程改革的美育传统

　　作者简介：周勇，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师。上海 200062

　　内容提要：蔡元培接手晚清以来的课程改革时，重视以美育升华自私功利的现实人心，培养国家各项改革事业及个人美好人生必需的“高尚情感”，中国课程改革由此形成清晰的美育传统。重温蔡元培开拓课程改革新路时留下的美育传统，不仅有利于边缘化的本土课程美学摆脱对于西方美育理论的过分依赖，而且能为主流课程学者优化课程改革构思，回应国家“美好生活”发展目标，提供有益历史参照。

　　关 键 词：蔡元培 中国课程改革 美育传统

　　标题注释：教育部人文社会科学重点研究基地项目资助[16JJD88021]。

　　中图分类号：G40-09

　　文献标识码：A

　　文章编号：1671-6124(2018)05-0001-07

　　2001年以来，如何从理论及实践层面推进课程改革，使基础教育更能适应中国经济社会发展需要，一直是课程理论界广为关注的热点议题。课程理论界曾为此议题投入大量理论及实践努力。然而正如崔允漷教授2011年所言，十年努力下来，似乎仅是使“新课程当初所倡导的先进理念得到了很大程度的认同”，而没能让“残酷”的教育现实发生实质改变；“先进的理念与残酷的现实之间”存在“十分严重”的“‘两张皮’现象”[1]。同一年，杨东平教授公布的大型调查也表明，“教师对新课改理念的高认同和对改革实效的低评价形成强烈反差”[2]。由此，课程理论界不得不反思课程改革难以在现实中落地的原因，以便寻求更有力的课程改革推进策略。

　　吴刚就指出，课程改革的理论框架及实践基础均有明显不足，“看似宏大的新课程计划其实是建立在一片流沙之上”[3]。柯政也通过田野研究，发现“雄心勃勃的课程改革”之所以“会在实践中被层层消解”，是因为课程改革设计之初，没有考虑一线教育场域及地方社会中诸多习以为常且“足够强大”的“制度”侵蚀力量[4]。这些反思有利于优化课程改革的理论视野与现实生命力。像近几年，课程理论界及决策层便在反思以往不足的基础上，陆续推出研制“核心素养”、修订“课程标准”、启动“新高考”、治理校外培训机构等系列优化措施，从而又能将此前举步维艰、几近搁浅的课程改革，以“升级版”或“3.0版”的加强形态[5]，继续在现实中推进下去。

　　相比当初侧重向教师普及“先进理念”，这些新措施把高考、教育市场等现实制度瓶颈及干扰力量也列为改革对象，考虑的确相对成熟。但即便如此，也不可能消除课程改革与现实之间的紧张关系[6]。课程理论界随之需要不停追赶认识现实，不断优化增强课程改革的理论视野与现实生命力。然而现实终究太复杂，并不容易认识。甚至仅就本文所关注的一种现实即新时期中国经济社会发展需要而言，也很难将它认识清楚，而只能围绕其中的某一点确定事实，寻求何以优化课程改革的理论构思并增强其现实生命力。这点确定事实便是：“美好生活”已被列为国家经济社会发展的“奋斗目标”。由此，课程理论界致力于推广“核心素养”、改革高考之余，还需积极回应这一点现实“国情”，探索什么样的课程改革能为国家“美好生活”发展目标提供有益教育基础与支持。

　　一、“美好生活”与课程改革的美育关切

　　国家是从2012年起，明确将“人民对美好生活的向往”定为新时期经济社会乃至教育发展的“奋斗目标”[7]。课程改革以及整个教育体系随之均需对此做出回应。应该看到，2012年之前的十年中，教育哲学界就有学者尝试从“美好生活”入手革新教育理论及实践。有的呼吁将“探寻美好生活”“培养好人”列为“教育哲学及教育在当代的使命”[8]；有的考察美国“施特劳斯学派”在西方道德危机背景下，引导学生及公众通过研读“伟大著作”为主的“自由教育”或“通识教育”，重新对“何谓美好生活达成共识”[9]。2012年，同样有教育学者从“美好生活”入手探讨教育改革。只是这一探讨仍由抽象思辨构成，且未梳理此前已有相关理论积累，思来辨去，仅是强调“学校教育应当观照人的美好生活”[10]。

　　近些年的零星探索同样因缺乏文献综述，导致常把已有观点再说一遍，同时也没突破此前两大研究路径：一是道德哲学视野的理论思辨；二是对西方历史上的相关思想遗产展开考察。由此可见，虽然教育理论界已有一些学者开始探讨“美好生活”与教育改革，但仍有巨大学术空间可供后续研究前去开拓。后续研究既可修正和深化已有观点，又能在两大路径之外另拓新途。本文勾勒蔡元培变革中国课程时缔造的“美育传统”，探讨其当代意义，便是一次路径更新尝试。当然对本文而言，分内之事还不是拓宽教育理论界已有路径，而是从“美好生活”及蔡元培的“美育传统”入手，优化课程理论界的课程改革构思，增强课程改革对于国家“美好生活”发展目标的回应功能。为此就需考察课程理论界已有什么相关探索。

　　如前文提到的那样，课程理论界近些年的主流动向乃是以研制“核心素养”、启动新高考等为抓手，将当初举步维艰的课程改革升级为“3.0版”。直到今日，课程理论界的主流学者也没有将“美好生活”列为课程改革的重要关切。然而如果将视野转向边缘，还是可以找到不少相关探索。这些探索兴起于21世纪初，发起者包括陈伯璋、欧用生、周淑卿等两代课程学者。这些课程学者大都打着“课程美学”或“课程美学研究”的名义，其首要任务随之便是界定课程美学的理论及实践使命。陈伯璋认为，课程美学应重点考察一般背景的学生在日常生活中有何创造性的文化想象与符合表达，引导他们反抗资本与精英阶层的课程权力及压制，寻求更平等也更美好的文化社会新秩序[11]。周淑卿则聚焦于“课堂”，鼓励师生在教学过程中激发“美感体验”，籍此创造“由美感体验所构成的课程”[12]。

　　欧用生同样重视在课堂中促进“美感生成”，曾激励“教师要像艺术家一样”，推广“艺术基础的教师专业发展”[13]。此类课程美学建构大多以西方理论为基础，对西方美学及课程美学理论展开梳理随之成为另一大热门任务。列夫斐尔的日常生活美学以及艾斯纳、杜威的课程美学随之被引入国内。这些美学转向虽然位居边缘，但也吸引了不少新一代课程学者。只是因为时间不长，在课程美学建构上，尚未看到新一代学者有显著突破，仅笼统认为课程美学就是“从美学的角度理解课程”，重视“想象、灵性以及诗意的审美经验”[14]。考察西方理论时，往往也是梳理前辈考察过的艾斯纳、杜威，且未去对比前辈已有的揭示[15]。即使有人梳理前两代课程美学积累，也是轻易认为他们“大都忽略说明为何要使用美学概念来研究课程或教育”[16]。其他也跟着泛议“今后需进一步澄清课程美学的内涵以及在建构本土化的课程美学研究上多努力”[17]。

　　其实，前两代学者的诸多探索本身就是本土课程美学研究。同时，前两代学者也绝非不清楚自己为何以及开拓什么课程美学。真正的问题乃在于前两代学者过多依靠西方理论给予的启发建构本土课程美学，忽视从认识中国现实及需要入手开拓课程美学与美育。新一代学者同样如此，仍旧习惯依赖西方理论，如改以伽达默尔为基础重构课程美学[18]。三代学者的探索时常表明，根据列夫斐尔、艾斯纳或杜威的启示，课程改革不该只按现有主流设计走，还应发展这样或那样的美育。但国家“美好生活”发展目标究竟需要课程改革引入什么样的美学视野与美育关切，任何值得深化的典范解答也没给出。本文因此只能回到更早的历史时期寻找典范，这一典范正是蔡元培立足现实开拓课程改革新路时留下的“美育传统”。梳理这一美育传统，既可以完善边缘课程学者离开西方理论便难以前行的美学转向，也能为主流课程学者优化课程改革的构思、回应国家“美好生活”发展目标提供有益历史参照。

　　二、课程改革新路：现实人心、高尚情感与美育

　　本文所说的中国课程改革可追溯到1826年魏源应江苏布政使贺长龄之邀，编写《皇朝经世文编》，鼓励士子研习解决国内经济政治危机急需的漕运、盐政、吏治等经世实学。1840年起，魏源又协助两广总督林则徐译编《四洲志》《海国图志》，发展世界地理教育，为抵抗英国非法入侵提供知识与人才保障。其时，传统课程体系包括地位最高的程朱理学、风行全国的科举八股文与试贴诗、著名书院的经史考据，均不能为应对现实危机提供知识与人才支持[19]。魏源、林则徐不得不另外设法发展拯救内外危机必需的系列新课程。之后，曾国藩、李鸿章、左宗棠等新一代政治学术精英崛起，他们掀起了旨在使国家在西方列强压制下实现“自强”的课程改革运动，包括发展外语、海军、实业等新教育，派遣留美幼童等。

　　到1898年，30岁的蔡元培托疾请假离开翰林院，返归绍兴创办中西学堂。在他正式登上教育变革历史舞台时，康有为、梁启超、孙中山、章太炎等又在发动以政治改良或革命为中心的新一轮课程改革。维新改良派曾拉拢蔡元培，但后者认为“中国这样大，积弊这样深，不在根本上培养人才入手，他们要想靠下几道上谕，来从事改革，把这全部腐败的局面转变过来，是不可能的”，所以拒绝加入政治维新，情愿“回家乡去办学堂”[20]。当年底，蔡元培便回到家乡绍兴，主持中西学堂。除按制开设“旧学”外，蔡元培还增开了英文、法文、日文、哲学、数学、物理等“新学”课程[21]。第二年10月，清廷下令各学堂收紧新学，蔡元培办学受挫，于1901年2月辞职，从此转赴上海加入了主张推翻清廷国家才可能新生的革命派，其课程改革行动亦随之骤变为创办中国教育会、爱国学社与女校，理化课以研制炸弹为主，培养女杀手等[22]。

　　期间，革命派意识到一大新的教育挑战，即如1906年章太炎出狱后，就曾提醒东京留学生，“政治、法律、战术”等前期已开展的革命教育还不是第一要务，“第一要在感情。没有感情，凭你有百千亿的拿破仑、华盛顿，总是人各一心，不能团结”[23]。章太炎认为，如想超越个人俗虑，形成全心救国的革命共同体，须将“华严、法相二宗”的佛学引入革命教育，像“华严宗所说，要在普度众生，头目脑髓，都可施舍于人”，“要有这种信仰，才得勇猛无畏，众志成城，方可干得事来”[23]。蔡元培同样重视人心问题以及情感、道德或信仰教育。不过在课程方面，蔡元培不像章太炎那样钟情于佛教的超凡精神力量，他当时的行动是发展修身、伦理学等课程，内容涉及“修己、家庭、社会、国家、职业”等，旨在为建设现代国家奠定基础。如他主张“德道以修己为本，而修己之道，又以体育为本”，便是造就身体、精神及生活习惯均“康强”的现代国民[24]。

　　可以看出，蔡元培最初虽注意到革命与建设现代国家均需改造人心，但他尚未从美学视角构思课程改革，也没有使用美育一词来统领他的课程革新行动。1906年前后，王国维倒是在埋头研究中西悲剧美学，试图发展美育[25]。无奈人微言轻，什么派系也未加入，王氏系列努力皆归于沉寂。美学及美育要想形成体制，还是得由蔡元培这样具备一定背景的改革者来推动。就在1906年，蔡元培得知清廷决定派遣翰林出洋留学，于是销假赶往北京办理申请。在新任驻德使臣孙宝琦斡旋下，蔡元培于1907年7月抵达柏林，并在1年后正式进入莱比锡大学求学，直到1911年夏。期间，蔡元培研修了四十几门课程，大都与美学相关，哲学、文学、戏剧、建筑等[26]。正是这段留学岁月，让蔡元培形成了清晰强烈的美学视野与美育理想，为之后他主持的中国教育改革奠定了基础。

　　1911年7月，清廷曾责令学部召开“中央教育会”。虽然几个月后清廷便垮台，但可以从这次会议看出蔡元培将要面对的教育形势。会议为期一个月，讨论各地各方提出的诸多“重要议案”，如“国库补助小学经费”“试办义务教育”“颁布国语课本”“统一国语”“废除读经”“取消高等教育毕业科名奖励”，以及陆海军部提出的“军国民教育”等。对这些议题，有的如军国民教育，“学部虑其难行”，于是“欲经中央教育会否决，便可取消”[27]；有的如取消科名奖励，学部则试图反对，原因是“舍此则学部无以操纵”，且“自己子弟方在高等以上之学堂肄业，如果停止，则垂得之翰林、主事、知州、知县，立即不翼而飞”。学部另有一些人主张放到“宣统五年”即1914年执行，因为到时，其“子弟业已卒业，停止与否，非我所兴知矣”[27]。

　　因地方各界坚持，上述议题大都得以通过，可见学部及清廷均早已失去人心。第二年，“中华民国”成立，蔡元培出任教育总长，开启新一轮课程改革。依靠蒋维乔、陆费逵等熟悉教育界内情的旧友提供协助，蔡元培迅速摸清了各方关心的教育议题，进而提出“五主义”改革方案，又称“五育”：前三者依次为各方力推的军国民、实利和公民道德教育，世界观及美育则系蔡元培新创。而世界观教育其实也由“美感之教育”来达成，所以美育是蔡元培最看重的教育。蔡元培即按此“五主义”来设计课程改革，其基本思路是，“本此五主义而分配于各教科，则视各教科性质之不同，而各主义所占之分数亦随之而已”[28]。

　　如国语课，“其内容则军国民主义当占百分之十，实利主义当占其四十，德育当占其二十，美育当占其二十五，世界观则当占其五”。数理化等，皆“实利主义”，但也要设法“资美感”，“导世界观”。同样，图画、唱歌、游戏等科“美育”课程也需留意“实利主义”“军国民主义”[28]。各科课程均要不同程度地融入美育，堪称魏源以来的头一次。本文所谓蔡元培从美育入手开拓课程改革新路，及其在开拓课程改革新路时留下的美育传统，皆缘于这次创举，其目的要改造“无远大之计划，见小利，驱功利”的现实人心[29]。然而各地代表并无美学视野与美育理想。1912年暑期召开全国临时教育会议，只有前三育获得通过，惹得蔡元培直欲辞职不干。正在“暑期讲习会”上向各地老师讲授美术、替蔡元培分担美育重任的鲁迅得知“临时教育会议竟删美育”，也忍不住暗骂“此种豚犬，可怜可怜”[30]。

　　军国民、实利、公民道德等乃是当时国家走出军事经济政治危机必须发展的新教育，但优化社会上下的情感、意志与信仰，对于国家各项改革事业来说同样至关重要，否则无论建成多么好的政治经济及军事体系，都难免被自私现实人心侵蚀。很难评判各地代表与蔡元培之间，谁看到了更根本的现实问题。只能说对现实认识不一，必然导致重心分离与冲突。还好，在严修、张伯苓等人的“力争”下[31]，到9月20日，终于促成教育部颁布新教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成之。”[32]只不过这仅是文件上的胜利，其时民国政府尚难立足，大权迅速被以袁世凯为首的军阀势力夺走，蔡元培也因与袁世凯对立，不得不于1912年底再度前往莱比锡大学研习美学，直到1916年6月，袁世凯在一片骂声中死去，才重返国内。

　　这一次，已近知天命之年的蔡元培选择就任北京大学(以下简称“北大”)校长，打算从改革全国最高学府入手激起新风气。想尽办法在体制上将北大改造成教授、学生自由“研究高深学术”的现代教育机构之余，蔡元培也重视通过发展“新文化”课程，来延续其旨在升华现实人心的美育事业。蔡元培深知北大长期被“升官发财”的欲望主宰，称之为“著名腐败”。他努力将师生引向“高深学术”，在校园里鼓励此前没有的“高尚的娱乐与自动的组织”[33]，其皆是对症下药、净化风气的美育课程发展行动。除北大腐败风气外，蔡元培掌校之初还十分关注当时留学生因“误听教士之言”，热衷于“以基督教劝导国人”等社会现实情况[34]，并曾于1917年4月特地发表演讲，不仅呼吁教育界通过发展本国美育替代宗教，应对西方宗教渗入，而且将美育使命定为“陶养情感”，“使之日进于高尚”[34]。本文即由此把蔡元培留下的美育传统概括为从当时现实人心及改革需要出发培养“高尚情感”。

　　改革到第三年，社会上便有人看到“北京大学自蔡孑民掌校以来，气象为之一新，尤以文科为最有声色”[35]。文科在陈独秀、胡适等推动下，的确最有声色，发起诸多火热的新文化运动。民主、科学、解放、马克思主义、文学革命、话剧、新诗等随之涌入文科课程，且风靡全国教育界。蔡元培见状，又适时发表演讲，呼吁各界“文化运动不要忘了美育”。他还特别提请各方注意，“科学的教育在中国可算有萌芽了，美术的教育，除了小学校中‘机械的’音乐、图画以外，简直可说是没有”[36]。蔡元培希望无论大学文科课程创新，还是发展音乐、图画等中小学课程，都把美育列为追求目标。蔡元培甚至鼓励各界发展美术馆、博物馆、剧院、公园、建筑等公共美育机制，改变国人远离高尚情感的现实生活环境。“尘土飞扬，横冲直撞的车马，商铺门上贴着无聊的‘春联’，地摊上出售那些恶俗的花纸，在这种环境中讨生活，如何能引起活泼高尚的感情呢？”[36]

　　多少美育设施均需从无到有，蔡元培只得时时留意并努力建设。像1919年秋，蔡元培便试图切实改变“吾国今日尚无音乐学校，即吾校尚未能设音乐科”的音乐美育荒芜现状，所以看到北大有一些师生准备成立“音乐研究会”，蔡元培立即给予热情支持[37]。因为真心想在当时焦土一般的现实中把美育发展起来，所以只要有人过来寻求支援，发展与美育相关的新文化教育事业，即使不是北大师生，蔡元培也会鼎力相助。当时在困境中挣扎的刘海粟就曾写信给蔡元培，请他支持其创办上海美专。蔡元培一口答应，不仅亲自担任校董会主席，还帮其将梁启超、袁希涛、沈恩孚、黄炎培等拉为校董。上海美专即因有蔡元培等人保护，才得以在当时不利政治社会环境中为中国造就了“大量人才”[38]。

　　此外，还有留德回来的音乐家萧友梅，他不愿仅在北大教授音乐，而是想创办中国第一所专门的音乐学院。他曾“向教育总长范源濂提出创办音乐院的计划，结果是大小计划都是竹篮打水一场空。直到1927年，由于得到蔡先生的支持，萧友梅梦寐以求的音乐院才终于成为现实”。当时创办经费也没着落，“又是蔡元培领衔”向社会募捐[39]。中国第一所国立音乐院(今上海音乐学院)由此才得以诞生。其时，蔡元培正忙于将教育部改组为大学院，建构德智体美劳新五育。美育这一块，除支持萧友梅、刘海粟等在上海建立音乐、美术学院，蔡元培还有新计划，即在杭州西湖创立另一所国立“艺术大学”，将“滨湖一带，拨归艺大管辖，加以整理，设立美术馆、艺术院、剧场等，成为艺术之区”[40]，使人口稠密的南方社会也有一美育中心。

　　随后几年，蔡元培又继续致力于向教育界及社会宣传推广美育。如1930年为《教育大辞典》撰写美育，1931年演讲“美育与人生”，1936年，激励后辈加入美学及美育探索行列[41]。最艰难的抗战时期，蔡元培同样坚信，美育激发的高尚情感能为抗战注入强大精神力量，并曾创作歌曲《满江红》：“我中华，泱泱国，爱和平，御强敌。”[42]直到1940年去世前夕，蔡元培仍在遗言中叮嘱后辈牢记“科学救国，美育救国”[43]。可以说，自莱比锡求学以来，蔡元培一直都在努力开拓美育。魏源以来的中国课程改革即因蔡元培真诚不懈的开拓得以形成一条清晰宏阔的新路。这条新路便是从中国现实人心出发，将美育定为课程改革的基本追求，使美育有机融入各科课程，同时在基础教育及高等教育领域大力发展美术、音乐等美育课程，在公共教育领域发展美术馆、博物馆、剧院、公园等美育设施，从而让学生及国人通过它们，养成国家各项改革事业及个人美好人生都必需的“高尚情感”。

　　三、被淡忘的美育传统与当代中国课程改革

　　此刻需要探讨蔡元培开拓课程改革新路时留下的美育传统能否为当代中国课程理论界回应国家“美好生活”发展目标，提供有益参照。如果能，具体又能提供什么有益参照。对于这些问题，倘若仅从理论角度分析，其实不难给出肯定回答。但置身现实又会发现，无论蔡元培美育传统具有多么重要的参照意义，恐怕都难以对课程理论界的课程改革构思产生实质影响。因为课程理论界自20世纪90年代末发起课程改革以来至今，一直习惯于从“国际视野”入手来构思“本土行动”，很少考虑中国课程改革自身有何历史积累与优良传统。在课程改革实践领域，亦如前辈于漪先生所见，“洋概念、洋语言无处不在”，“几乎没有自己的教育话语体系”。即使于先生反复提请注意“中国当今的教育不是在零起点上，是有传统的”[44]，也改变不了对于传统的淡忘。

　　至于蔡元培清末民初开拓课程改革新路时留下的美育传统，更是从来没有出现在课程理论界的主流课程改革构思中。边缘课程学者的课程美学探索也是热衷于学习艾斯纳、杜威或伽达默尔的西方美学及课程美学理论，不曾想到以蔡元培美育传统为基础建构课程美学。在备受淡忘的当代课程理论语境中，探讨蔡元培美育传统有何意义可言呢？如此追问，难免有些沮丧，但其实是希望课程理论界有一天能超越惯常理路，珍视自家传统，使传统的当代意义能获得更多认同。还好，主流课程理论界近期已开始意识到必须反思“国际视野、本土行动”的惯常课程改革理路。崔允漷教授不久前就曾公开提出，“我们学了许多西方的课程思想和很多有益的教学技术，但中国教育仍然需要静下来想想‘来时的路’”，“现在，也许我们需要从‘国际视野’、‘本土行动’走向‘中国经验、世界共享’”[45]。

　　就课程改革而言，我们的确有许多值得“世界共享”的“中国经验”，如崔教授特别提到的“人师”课程、“尊师重道”等。本文所描绘的蔡元培开拓课程改革新路时留下的美育传统，同样值得“世界分享”。别的不说，单提伽达默尔二战前夕意识到西方社会存在严重道德人心危机，认为西方只有依靠艺术教育才可能走出危机[46]，就可看出蔡元培清末以来开拓美育的远见卓识。无奈新一代课程学者即使想去重构美育，也只想到伽达默尔，而不会站在蔡元培的肩膀上，继续探索对中国社会乃至整个世界都有益的美育进路。当然，对本文来说，提倡寻回蔡元培的美育传统，还不是为了解决西方道德人心危机，而是为本国课程理论界优化既有理论、回应国家“美好生活”发展目标提供有益参照。

　　任务十分清楚，既然国家已将“美好生活”列为各项改革的“奋斗目标”，课程理论界便不能仅像西方那样从“核心素养”的角度构思新一轮课程改革，还需像蔡元培那样重视从美育入手优化课程改革，何况蔡元培当年忧虑的自私、功利等现实人心问题，并没有从当代中国社会消失。当年，蔡元培一直担心，倘若自私功利的现实人心不发生变化，国家各项改革事业都难逃被人心腐败侵蚀，改革随之也不能带来任何美好人生。今日的现实人心同样容易被自私功利扭曲，乃至发生腐败，导致“美好生活”仅表现为不断满足个人的各种无底私欲。仅此一点，便需要课程理论界像蔡元培那样，将美育引入课程改革，培养美好人生及国家各项改革均必不可少的“高尚情感”。甚至各科课程如何融入美育，学校以及社会怎样创设美育环境与活动，蔡元培亦可提供有益参照，从而使当代学生及国民可以获得丰富的美好生活体验与认识，渐渐知道何谓美好人生。

　　最后值得一提的是，2018年4月23日，教育部曾召开全国美育工作会议，会上陈宝生部长肯定成绩之余，也提请教育界注意，“美育仍然是教育工作的薄弱环节，仍然是素质教育中亟待补齐的短板”，今后仍需“准确把握新时代学校美育改革发展的新形势，对一些长期以来没解决好的、发展过程中新出现的问题，用改革的办法切实加以解决”[47]。课程理论界显然也应积极参与解决“新形势”下美育领域出现的新问题，为补齐“素质教育”的美育“短板”贡献理论智慧。如此一来，就更有理由期待课程理论界有一天能出现蔡元培式的美育先锋及中心人物，引领新一代课程学者从当前国家“美好生活”发展目标出发，努力将美育融入学校文理科课程改革及各类校园活动中，从而在学校乃至社会公共教育领域掀起课程改革的美育转向热潮，使新一代学子及国民在丰富的美育课程及美育活动中逐渐养成“美好生活”及国家各项改革事业必需的“高尚情感”。

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