原标题：教育经验改造视域下的乡村教师专业发展路径研究

　　作者简介：赵永勤，西华师范大学教师教育学院。南充 637009

　　内容提要：教育经验是乡村教师解决实践问题的重要钥匙，是其“理论实践化”和“实践理论化”专业发展路径的重要资源，是其探寻教育意义世界的中介。但教育经验盲从容易造成教育行为的低效性、保守性和从众性，唯有改造和升华教育经验才能更好地促进乡村教师专业发展。教育经验局限性的自我识别、经验反思属性的持续强化、经验显性化之后的群体研讨、理论素养提升与哲学之思根基的建立等都是乡村教师教育经验改造和专业发展的路径选择。

　　关 键 词：教育经验 改造 乡村教师EE

　　标题注释：本文系西华师范大学英才基金项目“基于发展需求与外部支持的农村教师精准培训研究”(17YC172)的部分成果。

　　《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确提出增强师范生和在职教师的实践能力。教育经验是实践能力提升无法回避的关键一环。人是一种经验性的存在，人的实践能力就是在实践和经验的相互增长中发展的。教师实践能力的提升也需依托教育实践与经验之间的不断碰撞，对于乡村教师而言更是如此，有调查显示，教学经验的积累是乡村教师获得教育理论知识的最主要来源。[1]当下，教育实践主体存在两种不同态度：一方面，乡村教师对教育经验盲目迷信，另一方面，教师专业发展机构忽视甚至“丢弃”教师的教育经验。乡村教师仅凭经验，借助自我力量实现专业发展之路不畅，而向教师培训寻求专业发展的外部支持却出现“爱恨交织”的情绪纠结。为此，我们有必要对教育经验之于乡村教师的价值和局限进行剖析，以探寻教育经验改造视域下的乡村教师专业发展之路。

　　一、教育经验之于乡村教师专业发展的效用

　　1.教育经验是乡村教师解决专业实践问题的重要钥匙

　　美国当代教育家、哲学家唐纳德·舍恩曾把专业实践分为两大层次：高硬之地(a high hard ground)和低湿之地(a swamp lowland)。在“高硬之地”中，情境和目标清晰，实践者能有效运用科学理论和技术解决问题；“低湿之地”则充满“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定性地带(indeterminate zones)”，书本知识、技术手段无力解决这类问题，只有依靠实践者在专业实践活动反思而得的“行动中的知识(knowledge-in-action)”——这种知识是由“反思实践”活动来澄清、验证和发展的，常常隐含在实践者在面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境中艺术的、直觉的过程中，是借助艺术性，即在行动中生成的直觉而有效的解决问题的能力来实现，“由‘现场的实验’来推动和检验”的。[2]

　　随着中国新型城镇化进程的加速推进和中国教育事业的蓬勃发展，城乡教育之间本就存在着的差距似乎愈加明显，乡村学生在城乡统一的教育竞争轨道上面临着较高强度的淘汰率，经济条件良好的农村家庭往往选择到城市学校读书，但对于大多数乡村学生来说，通过教育实现阶层上升之路往往充满困难和泥泞；与此同时，缺乏社会关系网的农村读书人也常常陷入就业困境，中国不断开放的城乡人口流动政策和乡校大规模撤并使村落社会沦为文化荒漠等原因使读书无用论在乡土中国尤为盛行，[3]社会底层的乡村学生出于升学无望和读书无用的双重压力，容易形成反学校文化，表现为瞧不起乡村教师以表达对“知识权威”的抗争，故意扰乱课堂秩序以表达对“关系权威”的抗争，以反规定性的日常作习来表达对“时间权威”的抗争，以学校“摄像头”下的剧场表演表达对“空间权威”的抗争。[4]

　　前所未有而又充满复杂性的乡村教育危机和困境，是乡村教师依靠书本知识和技术手段，依靠某种认识论层面的结论、观点和知识指导下的机械操作等无法顺利解决的，甚至由于我国当前教师培训的城市化倾向，他们也无法依靠教师培训获取问题的解决策略，只有融合自己的情感、态度、信念、智慧等，在特殊专业实践中不断尝试和反思，依托以教育经验为核心的综合素养的提升才能增强行为能力、实现专业成长。

　　2.教育经验是乡村教师“理论实践化”和“实践理论化”的重要资源

　　教师专业发展需要专业的基础理论作为支撑，从理论的存在样态来看，“理论在现实中有两种不同的存在形态，一种为群体所共有的普遍形态，它脱离于产生理论的主体，以文字、各种符号存在；一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态，其中包括个体因学习而内化的个人理论，还包括尚未完全脱离产生理论主体的，以言说和一定范围的公共经验的存在形态”。[5]理论自觉下的乡村教师专业发展可选择“理论实践化”和“实践理论化”两条路径，依托“群体理论”和“私我理论”的相互转化实现专业成长，而教育经验对这两条路径的实施和建构都至关重要。

　　首先，“理论实践化”是指教师把已有教育理论从“群体理论”转化为个人“私我理论”，应用于个体实践的过程，是一种典型的“他向学习”。处于缄默状态的教育经验往往是教师“理论实践化”的过滤器。波兰尼认为，在人类可用言语表达的显性知识之外，还有一种难以用言语表达的缄默知识或隐性知识。教师个人最先形成和积累的往往是一种低水平的教育经验，是只可意会不可言传的感觉、体悟或某些粗浅的感性认识，此时教育经验更多属于缄默知识范畴。它形成于教师反复的日常实践，一旦形成就会成为行动的“惯习”，成为教师解释教育现象、解决实践问题并规范和指导自己教育行为的一种内隐性框架，察而不觉但却至关重要：它为教师在杂乱的教育世界建立了一种虚拟性秩序及对生存环境的熟悉感、信任感和安全感，只有符合教师心理经验秩序的知识才能真正进入教师的知识视野，才有可能成为教师深度理解和领悟的对象，才能与教师个人知识形成契合，变成比原来水平更高的缄默知识运用于新的教育情境。可以说，教育经验是个体选择性知觉的过滤器，是外在知识内化的隐性屏障，是教师是否自觉使用新知识的重要影响因素。

　　乡村教师受学校管理制度和自身教学惯习的影响，其专业知识的获取路径一般是沿着由外而内、自上而下、自前辈而后辈的路径实现的。上级教育主管部门的安排、要求和指令规约着教师的行为，“照着做”和“模仿”是乡村教师专业发展的最常见形式，也是一般乡村教师在专业发展过程中最为关心的事情。[6]与城市教师相比，乡村教师表现出较低的专业自我建构和反思的意识和行为，通过前辈的他向学习和自我经历化约而成的教育经验，更多的是居于低水平的缄默知识。这种缄默知识是乡村教师心理秩序和安全感的源泉，也是乡村教师对外在知识进行知觉和选择的过滤器，更是外在知识能否内化的隐性屏障。只有符合乡村教师心理经验秩序的外来知识才可能真正转化为直接指导、规范其实践行为表达的个人知识，当专业知识以外在行政命令方式进入教师的学习视野时，缺乏反思和个性化理解的外来知识无法与教师个人的缄默知识经验形成联结，反而可能会被教师缄默知识屏障拒之门外，忽视乡村教师教育经验存在价值的外在知识最终可能变成无效的知识输入。

　　其次，“实践理论化”是指教师对自身教育经验的总结和提炼，并逐步转化为群体理论的过程，是典型的“我向学习”。“实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。对于教师而言，‘理论的实践化’固然重要，‘实践性理论’或是‘实践的理论化’更是必需。”[7]“实践理论化”是与“理论实践化”相逆的过程，作为“反思性实践者”的教师不仅会有意识地借助“他向学习”成果解决实践问题，还会把实践所得的经验与“私我理论”通过反复思考、修正、提升和完善，逐步把“私我理论”变成一定范围内共享的公共经验甚至“群体理论”，从而成为实践性理论的创造者。

　　从前辈获得和自我经历而生成的教育经验是乡村教师专业知识的主要来源，这为乡村教师“实践的理论化”的专业发展提供了资源条件和可能性，但也必须看到“实践的理论化”并非在教育经验的基础上自然发生，而是需要借助思维的反思工具，对教育经验进行反思、完善和升华，经过无数淬炼才能形成。

　　3.教育经验是乡村教师追寻教育意义的中介

　　教育情境问题解决能力的提升并非教师专业发展的全部内涵。“教师发展不是让他们成为一个个高效率的教育教学问题的解决者，教师发展需要教师去追寻教育及教师存在的意义，在成为一个意义的追寻者中去理解教师的专业化发展。”[8]人与低级动物不同，总会在客观物质世界中努力寻找物质或事件本身的意义，人对生命存在价值的感知和体验需在意义构建过程中来实现，人的世界具有物质和意义的双重属性。因此，对乡村教师而言，教师存在和自身教育行为的意义寻找就显得更为迫切。

　　有研究发现，大量农村青年教师仅是把这个岗位看作是一个暂时的“过渡岗位”，他们对提升自己的教育教学水平并不感兴趣，反而成为寄居于乡村文化城堡中的“考试专业户”，只要能进城，各种考试他们都会去争相参加。[9]部分乡村教师的“逃离”倾向与乡村学校工作条件、社会舆论、待遇收入和专业发展生态环境等外在因素不佳有直接关联，但也与乡村教师意义追寻的缺乏有必然联系。职业不仅是谋生所需，也是我们人生价值体现和充盈的重要媒介。“寻求意义就是要教师去知晓自己的教育观、理解与丰富自己的教育观，使自己的教育教学行为回归到人的教育上来……追寻意义使得教师拒绝进行一种‘去价值化’的教学，他/她必须对学生进行一种‘求真、向善、爱美’的引导”。[10]教育世界的意义追寻能够帮助乡村教师厘清和完善自己的教育观，在复杂、琐碎而又充满治理难度的乡村教育问题情境之中，独立而又批判性地探寻教师身份存在和教育行为实施的意义，在意义世界的建构中体验个人、职业、教育的价值，这些终将成为乡村教师坚守乡村教育的内心依据。

　　在教育世界中，每一个教育情境问题的发生和不同处理都对身处其中的师生双方具有成长意义。乡村教师的意义寻找需要借助教育经验之力，教育经验越是丰富、质量越高，乡村教师就越有可能简化问题情境的解决程序，越有可能对问题情境提出更为合宜的解决之策，越有可能在一次又一次的问题解决中追问自己教育行为的目的和意义，探寻教育世界的本原。

　　二、教育经验的局限及其改造的必要性

　　虽然教育经验是乡村教师实现专业发展的重要基础，但教育经验也有其自身的局限性，那种过分依赖、简单复制教育经验的做法只能将乡村教师带入“经验主义”的误区。

　　1.教育经验易造成教育行为的低效性

　　教育经验是教师个体或群体通过感官与教育世界的直接接触而获得的表面和感性认识，尤其是低层次教育经验的生成更是凭借个体的直接感受，而非对事物内在的、本质的把握。同时，不同个体对同一教育现象也可能会有不同的理解和判断，且这种理解可能更多是在直觉支配下完成的，其科学性、合理性难以保证。教育经验的非本质性、个体性和直觉性使乡村教师自身经验的积累无法触及教育现象背后的本质及其规律，对他人教育经验的学习往往停留于“知其然而不知其所以然”的层次。乡村教师单纯依托原生态的教育经验来实现专业发展必然会陷入低水平徘徊。唯有总结和升华教育经验，探寻教育经验背后和教育现象内在的本质和规律，将其上升为具有理论品格的理性认识，才能促进乡村教师的专业成长。

　　2.教育经验易以“惯习”之力造成教育行为的保守性

　　乡村教师在自身的教育实践中通过学习、交流与实践，不断生成自我的经验系统，经验系统一旦生成，就会成为一种思维和行为“惯习”，就会以自有的经验图式对新的教育实践进行认知判断和行动指导。这种“惯习”更多居于乡村教师的隐性知识框架中，察而不觉但至关重要。乡村教师面对的教育实践问题情境往往充满急迫性，需要在有限时间内做出解决，此时教师是有限理性人，它对问题的解决很难做到完全理性、通观全局而又全面权衡利弊，这样，他自身的直觉、经验和个人偏好就成为问题解决之道的最佳依据。但是，当经验图式遭遇到不同的问题情境时，便可能会因其便捷复制而显现出保守性，限制其问题解决的创新意识和能力，成为教师解决新问题的障碍。

　　3.教育经验至上的价值观易造成教育行为的从众性

　　在教育实践领域，每隔一段时间总有源于个人或地方的教育经验夺人耳目，并借助公共媒体而海内皆知。那些意欲改善教育现状的人们，抱着好奇或真诚对此经验前去观瞻学习，其中一部分人会如获至宝地回到自己的地方依样实践，结果依葫芦画瓢的成功者居少，而那些未能成功者则会继续寻觅或等待新的成功经验。这种教育经验主义者往往表现出对局部经验的趋之若鹜，对教育理论的简单轻视，对方法技术的情感偏执。[11]对教育经验的盲从迷信和教育行为的从众复制，显示出盲从者对自我教育现状的不满及改造渴求，但也暴露出盲从者独立解决问题或持续独立解决问题能力和动力的不足。

　　乡村教师这种“上级指令性”和“前辈经验性”的专业知识获取路径，使其更容易丧失对教育实践的独立探索和批判反思，成为同类人经验性方法和技术的模仿者，从而陷入教育经验主义的漩涡。他人经验的依样实践和自我经验的简单复制如能在新的问题情境中获得成功，那么经验学习的有效性、便捷性就更易强化他们对经验的依附性，销蚀他们原本不高的独立思维意愿和能力。更有甚者，一种经验的大面积推广很可能导致不同区域不同教师出现同质化教学行为，湮没了教师应有的个体性和独特性。教育经验实质上是教育个体或群体在实践中经尝试错误而得的具有较大成功概率的行为模式，它往往是特定情境下多方因素合力的结果，具有很强的个体、时空、情境依附性，祛除教育经验生成过程的众多依附性，这种不加反思而普遍推广和使用，只能加剧乡村教师专业发展困境。

　　三、基于教育经验改造的乡村教师专业发展路径

　　鉴于教育经验自身的局限性及乡村教师盲从迷信教育经验的危险性，亟须乡村教师在教育经验的改造中寻找专业发展困境的突破路径。

　　1.教育经验局限性的自我识别

　　教育实践中的问题情境总是动态的、生成的、变动不居的，他人经验置于自我教育情境中不一定适用，昨日成功的教育经验不一定适合今天已经变化的教育情境。乡村教师过分依赖、信从和机械套用先前的和他人的经验，就会使具有双重价值的教育经验丧失教育性价值，从而使教育行为陷入低效、保守和从众。所以，乡村教师的经验改造之路应开启对于教育经验局限性、有限性的识别和认知。

　　2.经验反思属性的持续强化

　　杜威曾对经验进行过系统研究，并赋予经验以反思的属性。他认为，“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验”，[12]经验是个体主动尝试之后，借由反思而形成的行动与结果之间的关联。实际上，教育经历虽是教育经验形成的前提条件，但缺乏思考的教育经历只能是重复的熟练操作，无法形成教育经验。教师是否拥有丰富的教育经验不仅取决于个体教育实践中经历的多少与长短，更重要的是在教育经历的基础上个体思维参与的广度与深度。[13]教育经验的应用、发展和改造也必须强化经验生成过程中的“反思”属性，在实践问题发生时，教师为突破经验的保守性和自我复制性，可有意识地创造一个“行为断点”，暂时终止问题解决的所有行为尝试，思考自己倾向的行为策略是否具有经验的“惯习”成分，这种“惯习”所依赖的经验赖以产生的情境与当下问题情境是否一致，如不一致，就要在保留以往经验有效成分的基础上调整旧经验，并根据调整后形成的新经验重组旧的经验体系。

　　3.教育经验显性化之后的群体研讨

　　教育经验的时间、情境、个体依附性和缄默性阻碍了教师个体之间的经验交流、研讨和分享，同时，新的教育情境又需要经过改组和改造的教育经验。因此，乡村教师教育经验的显性化就成为必要，只有显性化了的教育经验才能进入其感知和认识范围，成为研讨与分享、省思和改造的对象。

　　教育经验的显性化可通过教育经验的概念化和叙事化两种方式进行。[14]概念化指寻找一个、几个核心概念或构筑概念框架体系来标识和表达教育经验，并对概念进行描述，告诉人们概念所指称的教育事实的主要属性，从而构建起对于教育经验的描述系统。叙事化就是教师通过讲述自己教育教学故事的过程实现教育经验的总结和概括。

　　教育经验的群体研讨是指借助教师群体智慧辨识教师个体教育经验的合理性、推广的适用性及提升和完善的可能性的过程。教育经验源于个体对教育问题解决的尝试行为及其结果之间关联的思考，每个人都可能有着独特的思考方式和路径，教师群体可以对个体思考的逻辑性、深浅性进行辨识，甄别教育经验的合理性，并对不合理的经验成分进行补救和完善。每一个教育经验都有自身产生的特殊情境，如果要实现个体经验的分享和向“群体”经验的转化，那么教师群体就要研讨该经验成分中的情景适应性成分和“去情境”成分，探讨如何根据新的实践情境进行经验改造。

　　4.理论素养的提升助力经验的完善

　　“尺有所短，寸有所长”，教师的教育经验往往是个体直接经验的累积，总会在某些方面显现出狭隘性和不足。“在教师专业化的发展道路中，教师的亲身经验的确是一个不可缺少的宝贵资源，但是，它并没有独力承担教师专业建设的力量，教师的专业并不是优秀教师的经验汇集就可以构成的，它同所有科学的专业一样需要有专业的基础理论的形成作为支撑”。[15]乡村教师教育经验的改造需要与理论自觉并行。教育经验的表达与言说一般注重“怎么做”而忽视“为什么”，面对他人的教育经验，乡村教师往往知其然但不知其所以然，唯有理论素养才能帮助教师借助理论的深度和宽阔视野完善和提升经验。乡村教师要积极主动提升理论素养，通过理论研修寻找自我和他人教育经验背后的“理论”原因，探寻变动情境中经验能够奏效的“所以然”条件和因素，以理论的深度去除教育经验的表浅性和外在依附性，以理论的宽阔视野对经验去伪存真、去粗存精，进而实现经验的理论化改造和提炼。同时，乡村教师要与已有理论对话，与理论专家对话，以审议而非盲目认同的思考和对话态度，研学前人“经验”到“理论”的改造路径，掌握理论从“具体”到“一般”的提炼和跨越机制，实现“实践理论化”的创造。

　　5.以哲学之思为根，实现教育经验的反省和重构

　　教育本质上是对人成长和发展的引导、帮助和促进，教育者首先要理解生活、理解人性。“苏格拉底的教育实践在很大程度上是对那些所谓专业性的教师——智者教育实践的反讽。后者将自己的精力大都用于技能、技巧、迎合之上，但却对什么是人性的教育知之甚少”。[16]教师对于生活和人性的理解以及在此基础上构建起来的一系列教育理念和信念就构成教师个人的教育哲学。“就像每个人都有自己的生活哲学一样，他也应当有自己的教育哲学，那就是一套个人的信念，认为在教育领域内什么是好的、正确的和值得做的”；“要做一个富有思想的自觉的教育工作者，而不是做一个官僚机器上没有思想的齿轮轮牙，这种意识具有决定性的意义”。[17]

　　乡村教师要借助哲学之思，透过实践问题解决的表层，在生活和人性观的基础上，追问什么是好的教育、什么是好的老师、好的教育之下教师为何而教、教什么以及如何去教等一系列教育根本问题；在教育实践中审慎思考教师所教知识或事件处理之于学生发展具有的可能意义；在理论指导下对自身教育问题处理行为及其结果进行反思，对教育经验建立的条件和各种前提假定进行反思，随时根据反思结果和实践所需对教育经验进行重构。哲学之思为乡村教师的经验构建、反省和重构提供了意义寻求的途径，筑起了强大而稳固的方法论根基。

　　参考文献：

　　[1]李长吉.农村教师拥有怎样的教育理论知识——关于农村教师教育理论知识的调查[J].山西大学学报(哲学社会科学版)，2017，(2).

　　[2]D.A.Schon.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books.1983:141.

　　[3]李涛，邬志辉.别让新“读书无用论”撕裂乡土中国[N].中国青年报，2015-08-03(10).

　　[4]李涛.底层的“少年们”：中国西部乡校阶层再生产的隐性预演[J].社会科学，2016，(1).

　　[5]叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001，(4).

　　[6]吴亮奎.乡村教师专业生态问题的表现、成因及改变策略[J].教师教育研究，2017，(6).

　　[7]计琳.为了未来教育家的成长——华东师范大学教授钟启泉解读新出台的《教师教育课程标准》[J].上海教育，2012，(3A).

　　[8][10][16]曹永国.解决问题抑或追寻意义——对教师专业化的一种思考[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2013，(3).

　　[9]李涛.政策误区让农村教师岗位成过渡[N].中国青年报，2015-09-21(10).

　　[11]刘庆昌.教育经验主义现象批判[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2018，(2).

　　[12][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：153.

　　[13][14]吴刚平.教育经验的意义及其表达与分享[J].全球教育展望，2004，(8).

　　[15]胡萨.哲学之思与为师之道——培养有理论自觉意识的教师[J].教育学报，2017，(4).