作者简介：白玫，女，河北师范大学教育学院副教授，教育学博士。石家庄 050024

　　内容提要：20世纪80年代至21世纪初，选择性资格项目是一个有关美国教师教育最具争议性和令人困惑的主题。美国教育的新环境、教师职业发展的恶性循环以及传统教师教育项目备受质疑使选择性资格项目的出现成为历史必然。选择性资格项目从一出现就受到了诸多学者的关注，尽管遭到了大学教师教育者的抵制和专业协会的指责，但仍然在夹缝中生存壮大，逐渐赢得了公众的信任和认可，并在实践中获得了其存在的合理性。尽管无法预料选择性资格项目是否会消失，但可以肯定的是，与选择性资格项目有关的教师教育问题，如开发高度预测的工具、寻找共同的价值以及追求教育公平等，会成为今后研究的重点。

　　关 键 词：选择性资格项目 教师培养 教师资格 教师职业

　　标题注释：本文系2018年度全国教育科学“十三五”规划一般课题“教师教育认证标准的国际比较”(项目编号：BDA180026)研究成果。

　　中图分类号：G659.1.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2019)04-0098-08

　　选择性教师资格并不是新事物。[1]在19世纪，美国每一个学区都雇用教师并授予教师资格。1839年，自贺拉斯·曼(Horace Mann)建立第一所州立师范学校开始，美国进入了教学专业化改革的进程。20世纪初受进步主义影响，美国建立了教育学院，虽然专业地位一直不高，但承担了教师培养的责任，教师教育变得正式和严格。教育学院逐渐获得了教师培养的特许权和垄断权。1983年，新泽西州开发了全美第一个州层面的选择性教师资格项目。[2]国家选择性资格中心(National Center for Alternative Certification，简称NCAC)的数据显示，1984年至2010年将近50万教师通过选择性资格项目进入教师职业。在一些州，选择性资格教师占到初任教师总数的30％～40％。[3]选择性资格项目是指区别于通过大学教师教育项目获得教师资格的其他项目，以其快速、低廉、灵活的特征赢得了公众的广泛认可。

　　一、历史必然：选择性资格项目出现的现实基础

　　选择性资格项目最初是被用来解决教师短缺问题，以及在特殊学科、城市和偏远的农村学校存在“临时资格教师”的问题。婴儿潮、小班化政策、教师退休和离职人数众多、少数民族教师缺乏以及在低收入学校具备教师资格人数过少等都是导致联邦和州政府对选择性资格项目越来越感兴趣的主要原因。布什当选总统时唯一的教育建议是提出“以灵活的方式招聘教师”的国家级战略。在他提出的《美国2000年：教育战略》中也保留了类似的建议。[4]2010年，奥巴马政府拿出2.63亿美元来资助教育的改革与创新。在所有受资助的教育项目中，只有两个教师教育项目①，而这两个项目全都是选择性资格项目。高等院校所提交的项目则无一项入选。[5]

　　(一)大学教师教育项目无法应对美国教育新环境的现实诉求

　　种族构成及家庭结构日益多元造成了美国公立学校学生背景日益多样化，复杂的背景加之崇尚个性的价值观致使美国校园的学生问题泛滥，给教学带来巨大挑战。移民的大量涌入和出生率的上涨也使教师供应不足。特别是在20世纪80年代，美国各州面临着长期的和似乎难以克服的教师短缺问题。尽管教师职位空缺日益加剧，但1970-1980年，主修教育的大学生比例从21％降到了11.6％。到1984年，这个比例更是降到了9％。显然，传统资格项目对改进这种局面已经无能为力。1982-1983学年的一项全国调查显示，五个州②给超过10％的新录用教师颁发的是临时、低标准或有限的资格。因为临时资格通常被认为是降低了教师质量，作为在高标准和临时资格之间妥协的手段，一些州设计了选择性资格项目来吸引和培养传统资格项目之外的教师。[6]

　　(二)教师职业待遇低及地位不高所带来的职业发展的恶性循环

　　教师职业地位不高，待遇不具吸引力一直是美国教师教育发展不可回避的问题。历次教育改革始终没有改变教师的社会地位，导致难以吸引优秀的人才进入教师职业。[7]首先，州政府不愿意在教师工资或是教师培训上投入更多，但又要解决教师长期短缺所带来的教育质量下降问题，选择性资格项目的“快速方式”能达到州政府的理想效果。其次，造成某些学科极其缺少教师，学校不能留任教师的主要原因是工资刚性及不灵活的薪资制度。[8]那些具备数学、科学、技术等学科背景的个体更倾向于选择教师职业之外获利丰厚的职业。教师劳动力市场的短缺使传统资格项目培养的教师能力广受诟病。巴斯克斯·海林(Vasquez Heiling)等人的研究发现：“为学校配备教师变得越来越困难，特别是那些一贯表现不佳、学生成绩差、学术成就低的学校。”[9]

　　(三)打破传统教师教育项目的垄断并提升其公信力

　　1980年名为《天啊!教师不会教书》的文章在《时代周刊》发表后，整个社会把教育改革的焦点转向教师。据研究，想从事教师职业的大学生在“美国大学测试项目”(American College Testing Program，简称ACT)和“研究生入学考试”(Graduate Record Exam，简称GRE)中垫底。政策制定者基于一些研究成果，产生了一种假设：提高教师的学术资格能够提高教学质量。1990年一篇名为《公立学校：没有爱因斯坦》的社论提道：“在现有设置之下，爱因斯坦不被允许在亚拉巴马州教学。”越来越多的人认为传统资格项目缺少价值，而且是阻碍许多高素质个体成为教师的障碍。1986年《康涅狄格州教育促进法》获得立法通过。该州高等教育专员诺玛·格拉斯哥(Norma F.Glasgow)就曾表达了想通过该法案创造一种外部的催化剂，对该州现有的14个教师教育项目进行改革的想法。[10]

　　二、合理辩护：选择性资格项目存在的价值基础

　　自20世纪以来，受新保守主义的影响，专业主义者一直强调教学是复杂的工作，希望消除“教学是任何人都能胜任的职业”的观念。在美国教师教育体系逐步开放化的过程中出现的选择性资格项目，在一些学者眼中隐含着“去专业化”和“解制”的危险。解制是新自由主义势力崇尚市场的结果[11]，其意图是要解除传统教师教育或者专业化取向对教师培养的各种制度性约束。解制主义者认为学科知识才是有效教学最重要的基础。罗伯特·赫钦斯(Robert Hutchins)倡导的“做一名教师所需要的就是良好的通才教育”的观点在美国教育界和公众心目中仍然占有一定分量。美国教育中鲜有改革能如选择性资格运动这样引发众多的争论。在这场专业主义与解制主义的争论中，多种原则和不同的信念交织。[12]美国在有关如何更好地培养有效教师这一问题上正以对立和相反的方向全速前进。

　　(一)教师职业的定位：手艺还是专业

　　专业主义与解制主义的争论背后反映的是教师职业到底是专业还是手艺的问题。2002年就任美国教育部部长的罗德·佩格(Rod Paige)接受了手艺的立场，使这个分歧演变成了激烈的争论。同年的年度报告中，佩格依据艾贝尔基金会(Abell Foundation)对50年来教师教育研究的结果“教育学学习对于学生成就没有影响”，得出结论“仅有少数证据表明教育学院的课程能够提升学生的成就”[13]。这引出了一份80页，来自琳达·哈蒙德(Linda D.Hammond)的逐条反驳和回应。站在专业主义一方的学者托马斯·黑兹利特(Thomas K.Hazlet)、沃尔夫·罗斯(Wolff M.Roth)和琳·科尼特(Lynn M.Cornett)都反对教师职业是一门手艺的观点。特别是科尼特在对比其他专门职业(建筑师和会计师)时，发现其他专门职业对于获得资格既有严格的指南，又不会避开职前培养，进而确信教师的职前培训并不是获得资格的“讨厌”障碍，提供这种培训的机构也并非实施了垄断。[14]劳伦斯·贝恩斯(Lawrence A.Baines)则认为教师短缺经常被用来作为规避传统资格项目的借口。[15]这场争论把教师教育推向了对立和不兼容的轨道。坚持把教学当成手艺的联邦政府和各州政府，将此理念演变成了推动通过非传统路径进入教师职业的政策，从而消解了传统资格项目的价值。[16]手艺立场越来越有知名度，社区学院、学区、知名企业和组织也纷纷加入了项目提供者的队伍。

　　(二)教师职业的主体：潜在的教师人口还是教育学院毕业生

　　哈蒙德一直坚持“由传统资格项目培养的教师比没有资格的教师更能促进学生的成就”。而选择性资格项目的支持者坚持认为传统资格项目建立起了障碍，阻止潜在的高素质个体③进入教师职业。马丁·哈伯曼(Martin Haberman)认为教育学院的毕业生对在城市和贫困学区工作不感兴趣。他坚持录取大量成熟的个体进入教师职业，他相信大学生并没有成熟到在困难的环境中教学。城市的青少年常常给教师制造令人难以克服的麻烦。为了能顺利教学，个体必须具有成熟的教学状态、强烈的身份认同以及对教学任务非比寻常的责任感。

　　(三)教师职业的依托：学科知识还是专业知识

　　教师培养中的重要问题之一是教师的专业性由什么知识来赋予，即“哪种知识更有价值”的问题。1984年《新闻周刊》的一篇文章中提道：“教师培训也许是高等教育中最大的笑料。”[17]艾贝尔基金会报告的撰写者凯特·沃什(Kate Walsh)认为“没有上过教育类课程的人不能教学”的观点缺少有力的证据。帕梅拉·格罗斯曼(Pamela L.Grossman)却持相反的观点，她认为所有的准教师都面临着从教学视角来重新思考学科知识的问题，专业知识帮助教师形成对教学的理论解读。正如她所说的，许多教育学知识在教室里没有悬挂、成熟或完全成型，等待没有经验的教师来获取。[18]

　　(四)教师职业的通路：传统路径还是选择性路径

　　《福特汉姆报告》(Fordham Report)的撰写者历史学家大卫·安格斯(David Angus)和杰弗里·米雷尔(Jeffrey Mirel)指出，每一位教师都应该参与教育学院培养项目是20世纪早期的产物，教育学院本身也曾是一种试验，也是值得批判和修订的。迈克尔·麦吉本(Michael D.McKibben)对于加利福尼亚州项目的分析显示：选择性资格项目实习生、试用教师和临时资格教师在六条标准中的五条中都没有显著差异。这项研究让立法者得出结论，加利福尼亚州选择性资格项目和传统项目一样成功。特里什·斯托达特(Trish Stoddart)通过研究认为大学授予资格的初任教师经常在学生成就上坚持“文化障碍”的观点，并相信少数民族学生缺少丰富的生活经验，在自主学习或理解高阶概念方面有困难。而专业主义者描绘了不乐观的场面，他们只是将选择性资格项目视为应对教师短缺的一种机制。他们将选择性路径教师视为“临时工人”，这些教师将教学作为“渡过萧条经济的桥梁”，或是作为进入其他职业的“简短停顿”。

　　三、效果检验：选择性资格项目的实践基础

　　选择性资格项目并没有被证明是“万能灵药”或是无法预测的“灾难”。随着选择性资格项目的不断壮大，围绕它是否应该存在的争论似乎有些过时了。政治家、研究者等已经将讨论的焦点从它是否应该存在转移到教师留任率、教师的自我效能感、学生在标准化测验的表现等问题上。

　　(一)是否能吸引和留任“低代表性”的潜在教师人群

　　选择性资格项目设定了两个目标。第一，为一些特殊领域(如数学和科学)提供教师以及吸引男性、少数民族等进入教师职业；第二，录取具备一定资格和对教学感兴趣的教师。[19]20世纪90年代的一些研究成果发现，新泽西州临时教师项目(New Jersey Provisional Teacher Program)和洛杉矶辅助人员项目(Los Angeles Paraprofessional Program)录取了比例很高的男性、少数民族及超过30岁的人群。据迈克尔·麦吉本((Michael D.McKibben)等人的研究，加利福尼亚州实习生项目(California Internship Program)的参与者中超过46％的人来自少数民族，这个比例是该州传统资格项目的两倍。[20]在该项目2000年提供的实习生信息中，前五年中教师留任的比例分别为98％、93％、91％、85％、77％。1984-1990年，洛杉矶联合学区通过选择性路径录用了1100名新教师，这些教师集中在高需求的数学、科学和双语领域。1989-1990学年，田纳西州大约50％的实习教师来自少数民族群体，其中30％是男性。但丹尼尔·汉弗瑞(Daniel G.Humphrey)等人的研究数据不支持选择性资格项目吸引了更多男性和少数民族进入教职的观点。[21]希拉·柯比(Sheila N.Kirby)等人认为中途转业者更多来自工资收入较低的职业。[22]还有研究表明，选择性资格项目没有让更多年龄稍大的教师进入教师职业。[23]

　　(二)是否能提高教师的自我效能感

　　一项由国家教师质量综合中心(National Comprehensive Center for Teacher Quality)实施的调查比较了三个选择性资格项目④和传统资格项目的教师，仅有50％的选择性资格项目教师报告说他们已经为第一年的教学做好了准备，而传统资格项目教师的这一比例为80％。传统资格项目教师感觉他们已经在满足多样化学习者的需要、创造积极的学习环境、管理课堂、激发学生动机以及实施评价等方面都做好了准备。但是连最坚定的专业主义者哈蒙德也承认教师的自我效能更取决于学术能力、学科知识和学校的安排而不是他们获得资格的方式。大量研究也发现，没有受到良好准备的教师对学生不敏感，很少有意识地改变教学计划来满足学生的需要，不能评估学生的知识水平和预测潜在的困难，他们在教学失败时经常指责学生。

　　(三)是否能提升学生的成就

　　不同路径获得的教师资格对学生成就影响的研究存在一定争论。一些研究发现，传统资格项目培养的教师所教学生取得了更大的成就。劳伦·德克尔(Lauren Decker)和贾妮丝·弗莱彻(Janice W.Fletcher)等学者则认为选择性路径教师所教授的学生在数学学科中取得了更大的成就。凯特·埃文斯(Kate Evans)、苏·加特林(Su J.Gatlin)等人认为不论教师通过何种路径获得教师资格，教龄长的教师可以使学生取得更大的成就。一些研究注意到教师没有接受专业培训可能会缺乏对课程和学生能力的充分理解，缺少有效地计划和组织教学的动机。[24]例如，帕梅拉·克拉里奇(Pamela B.Clarridge)发现选择性资格项目的教师不能保持学生活动的时间、提供教学反馈、评估学生表现以及有效地呈现学科知识。[25]皮特·奈特(Peter Knight)注意到选择性资格项目的教师仅给学生提供了较少从事高水平思考的机会，学生之间有很多冲突。

　　四、影响回应：选择性资格项目存在的社会基础

　　选择性资格项目的出现势必会打破教师教育的垄断。加里·纳特里洛(Gary Natriello)认为选择性路径项目在至少四个方面对教师培养有贡献：强化了州和地方教育机构的积极作用；将入学选拔作为提升教师质量的方式；重新检视传统资格项目的内容；突出学校在教师培养中的潜在角色。

　　(一)大学教师教育者的气愤、反思与担忧

　　第一，选择性资格项目出现后，教育学院的教师教育者感到不再受到尊重，对这个新事物表现出了气愤，将其出现视为对自身职业生存的威胁。因此，教师教育者对这一项目的批评常被认为是出于利己的考虑。当教师教育者表达对未来教师教育的关注时，人们对此表示怀疑。[26]

　　第二，教师教育者和专业教师协会反思大学与学院是否应该改变或重组。[27]选择性资格项目是导致传统资格项目产生重要变化的诸多影响因素之一。例如，威斯康星大学麦迪逊分校修订了教师教育项目的培养方案和课程设置。在缩短项目学习时间的同时，将教师教育项目提升为硕士层次。[28]传统资格项目中增加现场经验和延长通识教育课的学时数，也是受到了选择性资格项目的影响。科尼特认为选择性项目还促进了教师、学校管理者以及专家之间的合作。

　　第三，选择性资格项目引发了许多专业主义者以及教师教育者对传统资格项目今后发展的担忧。亚瑟·莱文(Arthur Levine)认为只有一种方式能让大学继续保持教师教育的特许权，那就是培养更有效的教师。[29]而在他实施的一项对于美国教育学院的研究却发现，教师教育项目正在远离实践和实践者。为了赢得来自大学的认可和接受，教育学院模仿文理学院并且削弱他们与学校及学校教师的联系，降低了入学标准和毕业标准，“任何东西都好”的哲学在课程设置中大行其道。对于传统资格项目的挑战是如果他们仍然想保持在教师教育中的地位，就要培养出比日益增长的竞争对手更有效的教师。

　　(二)专业协会的指责、关注与支持

　　专业主义与解制主义围绕教师培养的持续争论让很多专业协会“站队”时也遇到了困难。1989年，美国教师教育院校协会(American Association of Colleges for Teacher Education，简称AACTE)和美国教师教育者协会(The Association of Teacher Educators，简称ATE)支持选择性资格项目并发布了与这个问题有关的相关政策。⑤而美国大学妇女协会(American Association of University Women，简称AAUW)通过政策途径坚决抵制通过“规避高标准的职前准备工作”来解决教师短缺问题的方式。[30]国家教育委员会(National Education Association，简称NEA)一开始反对选择性资格项目。但1989年5月，NEA建立了一个委员会专门来研究非传统路径的问题。委员会最终为选择性资格项目出版了特别指南和政策。⑥但曾作为主要负责大学教师教育项目认证的美国教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education，简称NCATE)对选择性资格项目也予以回应，其前主席阿特·怀斯(Art Wise)气愤地指出那些用以提升教师专业标准的努力被选择性资格项目破坏了。

　　五、质疑反思：选择性资格项目存在的张力关系

　　选择性资格项目产生和发展的过程实质上反映了一种张力关系，即联邦政府、州政府、中小学、教育学院和专业协会之间在培养教师、控制教师教育和教师供应的政治关系。专业组织，如霍姆斯集团、全国专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS)、美国教师教育认证委员会努力为教师制定高标准和严格标准的同时，州政府在教学问题上的意见分歧却日益加剧。各个州对选择性资格项目的标准差异较大，由此造成的教师流动障碍加剧了供需失衡，反过来这也有助于刺激对临时资格和选择性路径的需求。[31]与选择性资格项目有关的教师教育问题今后仍然需要深入地研究。

　　(一)开发高度预测的选拔工具：选择性资格项目生存的依据

　　实际上，1989年美国教师教育院校协会就开始倡导不同的教师资格项目都应有一个统一的选拔程序和测试要求。目前，用于颁发资格或选拔教师的测量都只有有限的预测能力。三种常见的测量是平均绩点、基本技能和学科知识，但这三种测量并不能预测教师的成功。[32]到目前为止，能够预测谁对教学感兴趣、谁能在较难招聘教师的学校留任的选拔工具还没有被开发出来。

　　(二)寻找共同的价值：选择性资格项目生存的内核

　　有学者早就认为专业主义与解制主义的争论本身就没有意义，因为影响教师能力的因素越来越超脱于通过什么路径获得资格。肯尼斯·蔡克纳(Kenneth M.Zeichner)和安·舒尔特(Ann Katherine Schulte)认为“我们继续寻找证据来证明一种教师教育的结构模式优于其他而忽视了存在于所有模式中共同的价值”。蔡克纳进一步指出，继续追究传统资格项目与选择性资格项目哪个更好，还不如将注意力转移到了解成功的教师教育项目的结构模型。今后的趋势应该是在确保高质量教师教育的前提下开发进入教职的不同路径，而不是去声称何种路径更有优越性。

　　(三)追求教育公平：选择性资格项目生存的基石

　　选择性资格项目仍然面对教育公平的考量。选择性资格项目培养的教师多数进入了资源本身就处于劣势的学校和学区。州政府以牺牲那些已经处在不利条件下的学生为代价来解决教师短缺的问题，本身就陷入了教育不公平的漩涡中。

　　据2016年美国学习政策研究所(Learning Policy Institute)的报告显示，2015-2016学年美国中小学教师需求总量约为26万人，而供给量约为18万～21.2万人。[33]据美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics)数据预测，2025年美国中小学教师人数将达到376万多人。早在20世纪60年代，美国曾一度由于教师严重短缺存在过类似的选择性资格项目，但是当短缺缓解后这种项目便消失了。选择性资格项目将来会不会随着教师短缺问题的缓解而再次消失，真会成为一个“未解之谜”。

　　注释：

　　①一个是“新教师项目”(The New Teacher Project)，而另一个是“为美国而教”(Teach for America)。

　　②这五个州是田纳西州、俄亥俄州、加利福尼亚州、科罗拉多州和新泽西州。

　　③潜在的高素质个体包括著名文理学院的毕业生，在某一学科获得高级学位的人，其他职业的成功人士以及想转行从事教学的人，退伍的军人，还包括来自学院和私立学校有经验的、成功的教师。

　　④这三个选择性资格项目分别为“为美国而教”(Teach for America)、新教师项目(The New Teacher Project)和“军转教计划”(Troops for Teachers)。

　　⑤例如，AACTE在其文件《教师培养有重要作用》(Teacher Preparation Makes a Difference)中提出“教师要在复杂的、多元的、快节奏的二十一世纪承担教育责任，他们不应像白板一样进入教室并在工作中学习”。

　　⑥NEA为选择性资格项目提出的特别指南和政策是：第一，项目必须由所有利益相关者来设计；第二，候选者应该在所教学科持有学士学位；第三，候选者在进入教室以前，必须接受教育学的实质培训；第四，候选者必须接受受过训练的指导教师的监督。

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