作者简介：钟建林，男，扬州大学教育科学学院博士研究生。江苏 扬州 225100；福建省教育科学研究所副编审。

　　内容提要：教育科研是中小学教师解决实践问题、提炼特色成果、提高教育教学效果的重要途径，然而教育科研的选题提炼及其价值提升成了他们面临的最大难题。选题影响教育科研思路，其创新性是教育科研价值的内核。选题创新具有层次性、相对性等特点，处于不同角色的人都追求有价值的选题，但是对选题的价值认知存在明显不同的取向。唯有意识到这种不同，并且处理好实践取向和学术取向间的平衡，才能将丰富的教育教学实践资源提炼为价值更高的选题，写出高质量、易发表的教育科研成果。依循“遇疑—探因—寻策”“析例—化类—选向”“定点—释义—呈策”路径，能有效提高教育科研的选题价值和成果质量。

　　关 键 词：中小学教师 教育科研 选题价值 教育写作

　　中图分类号：G40-03

　　文献标志码：A

　　文章编号：1674-2311(2019)4-0063-07

　　教育科研是中小学教师反思教育教学实践、发展专业素质、提高教育教学实效的重要途径。中小学教师对教育教学都具有真切的体会和感受，有些优秀教师具备优良教学能力，教学成效优异，但不善于将自己的实践经验转化为科学理论，不善于在自己所思所想、所作所为的基础上撰写科研论文，提炼科研成果，传播教育教学经验。选题提炼及其价值提升是他们面临的最大难题。

　　教育科研成果是作者教育科研思考结晶的文本化表达，是教育教学研究的主题式提炼，其价值主要取决于选题的切入角度和研究深度。中小学教师必须深入研究选题创新的特点，掌握将教育教学实践资源提炼为有价值的选题的策略，才能寻找到有价值的选题，写出高质量、易发表的教育科研论文。现结合自身的编辑经验和教育科研思考，谈谈对教育科研选题价值的认识以及提炼选题价值的常用策略。

　　一、中小学教师教育科研选题创新的主要特点

　　教育科研价值一般体现为创新知识、繁荣理论、引导舆论、指导实践等方面，教育科研成果价值主要通过言语、逻辑、方法、思想等体现出来，是读者“增长什么知识”“解决什么问题”“掌握什么方法”等方面的所得。关于选题价值，不同学者有不同的认识和理解，但创新是教育科研及其成果发表首要的价值体现己成共识。选题创新性主要体现在与已有成果的不同之处，即新颖性、独特性和辨识度。选题创新具有以下特征。

　　(一)选题创新的层次性

　　层次性，即创新程度和价值有程度上的区别，创新并非绝对的从无到有，更非全部来自自己的创造，而是学习、借鉴、思考后的再创造。笔者认为，选题创新有三个层次，也可称之为三种类型。

　　一是原发性创新。原发性创新，即提出了以前不曾出现过的理论、方法，或解决了别人从未解决过的问题。如，荷兰学者范希尔夫妇经过理论和实践两方面的长期探索，提出学生几何思维存在直观(Visualization)、分析(Analysis)、推理(Inference)、演绎(Deduction)、严谨(Rigor)五种水平，并对其进行了系统性论述。[1]原发性创新体现的是“从无到有”，难度大，价值也高。

　　二是改进性创新。改进性创新，即根据具体实践情况，对已有理论的观点、结构或适用条件进行改造，以形成新的理论或解决新的问题。如，关于心智技能的形成，加里培林等人提出了“活动的定向阶段、物质活动或物质化活动阶段、出声的外部言语活动阶段、无声的‘外部’言语阶段、内部言语活动阶段”的五阶段模型，安德森在“内化学说”的基础上将其概括为认知阶段、联结阶段和自动化阶段的三阶段模型，冯忠良再经过“结构定向”教学实验将其概括为原型定向阶段、原型操作阶段、原型内化阶段的三阶段模型。[2]改进性创新体现的是“从有到优”，一般能体现个性和针对性。需要指出的是，这里的“优”并非绝对的，而是相对于具体问题情境和任务而言的。

　　三是应用性创新。应用性创新，即将已有的抽象理论应用到具体的实践中，并总结出具有一定推广价值的经验。如，林崇德教授提出中国学生核心素养后，有人结合高中数学教学提出6种核心素养，有人结合义务教育阶段数学教育教学提出10种核心素养。再如，将“深度学习理论”“核心素养理论”“STEAM理论”与某学科教育实践深度结合，总结出该学科应用这些理论的成功经验。应用性创新体现的是“从理到实”，强调将具有普适性的抽象理论与具体的教育教学实践结合起来，以体现学科特色和针对性。

　　(二)选题创新的相对性

　　相对性，即创新是相对于某些特定的人、环境和时间而言的，相对于“旧有”和“现有”而言的。笔者认为，创新的相对性体现在以下方面。

　　一是对象的相对性。知者不新，新者不知，对部分人的创新对另一部分而言可能就是常态甚至是老生常谈。如，高中阶段几乎成为常识的6种基本数学核心素养(数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析)对小学和初中数学教师而言就可能属于“新知”；语文学科相对常态的文本价值理论及相应的价值解读策略在数学学科就会体现出一定的新意；布鲁姆的多元表征理论对某些教师而言可能很新颖，对多数教育期刊编辑而言就没有什么新意。

　　二是时间的相对性。创新多是相对于当下的，具有一定的时效性，是否属于创新以及对创新价值的认可与特定的时间有关。如，分层教学、生活化教学、翻转课堂、信息技术与学科融合等都曾一度成为热点，相关选题具有较大的创新性，但经过一段较长时间的研究后其很难再产生创新性选题。因此，拟定选题要考虑热点的变化规律，尤其要把握其在初期、兴起、后期不同时段价值的侧重点。一般而言，围绕某一热点的选题体现出如下规律：在热点初现时，价值主要体现在介绍热点“是什么”“有什么背景和相关理论”“有什么价值”以及抽象论述热点特征等方面；在热点兴起时，价值主要体现在将热点与具体学科结合的案例及策略方面或对热点的某一方面进行深入论述；在热点后期，价值主要体现在对基于热点的理论、策略、评价等进行反思或对基于热点开展的实践研究进行述评或将热点与其他主题进行整合研究。

　　三是范围的相对性。创新通常是在一定范围内发生的，超出相关范围，就可能不属于创新。如，某些获奖的教研论文虽然在当地具有创新价值，但放在全国甚至全省范围内就显得创新性不够，这也是部分论文虽获奖等次较高但难以发表的原因之一。作者基于自身所处群体范围认为很有创新性的论文常常被编辑认为创新性不足。因此，作者在正式投稿前应做好两方面的工作：一是至少关注目标刊物半年以上的稿件选题，避免自己所写选题与该刊已发内容“碰题”；二是利用搜索引擎对相关主题的研究情况进行了解，避免“重复别人的选题思路”。

　　简言之，创新具有层次性、相对性，选题创新价值具有内隐性、动态性，只有深刻认识创新的内涵和价值，才可能准确把握选题的价值。

　　二、中小学教育科研选题价值认知的错位现象

　　选题创新的层次性和相对性，常常导致不同人的价值判断存在较大差别。就教育科研论文而言，笔者发现以下两类文章无法发表时作者常常很难接受：一种，作者根据某些经验教学取得了很好的教学效果，实践较长时间后将其总结成为论文。如，某作者根据成功的教学经验从条件开放、结论开放、过程开放等角度总结关于开放教学的经验类文章。另一种，作者的文章受到同事和领导的高度评价，被认为很有价值。如，某作者从“以形显数，发挥数形结合的直观作用”“以数统形，体现数形结合的抽象价值”“数形互化，突出数形结合的双重价值”角度写数形结合思想的教学类文章。当这两类文章被“毙掉”后，不少作者觉得很冤：明明在教学实践中很管用的经验，明明不少“读者”高度评价的文章，怎么就不能发表呢？究其原因，选题创新存在相对性，论文价值存在不同视角，作者和编辑虽然都追求论文的价值，但是对论文价值的认知存在明显错位。

　　一是基于教师视角的实践取向。中小学教师的教育教学工作主要是实践取向的，其所面对的考核常常是教学成绩高低、受学生认可程度等。对他们而言，教育教学方法管用，自己教得省心，学生学得轻松，教学效果好，同事赞誉度高，就是价值高的体现。基于这些标准，前述的开放性教学经验、数形结合经验都具有很高的价值。简言之，教师判断选题是否有价值以及价值高低常常是实践导向的，习惯以在教育教学工作中的实效为主要判断标准。此外，基于实践取向写论文往往更多关注做了什么、取得了什么效果，而对为什么这样做、这样做有什么独特之处以及如何进行符合学术规范的表达不够重视。

　　二是基于编辑视角的学术取向。编辑选稿强调学术性，致力于选出“尚未发表过”的内容，基本上只选以下类型的稿件：一是论述“从无到有”的稿件，即涉及尚未发表过的选题；二是论述“从浅到深”的稿件，即选题本身并不新但是论述的深度超过了已发表稿件；三是论述“由深转特”的稿件，即选题已有其他人深刻论述过但论述的角度非常独特，仍能给人以启发。简言之，与教师习惯强调实践价值不同，编辑更强调选题的创新价值。基于编辑视角，前述开放性教学经验并无发表价值，数形结合经验对某些刊物而言属于已发表过的内容，不必重复发表。编辑基于学术取向不仅追求论文内容的创新性，而且追求论文形式的学术规范性，即便是对摘要、关键词、参考文献等都有着较为具体和规范的要求。

　　三是基于作者视角的融合取向。很显然，教师和编辑对选题的价值认知存在明显错位，这种认知错位受两者不同的工作性质、思维惯习和评价标准影响，客观存在，难以彻底消弭。因此，教师在写作时要兼顾教师视角和编辑视角，形成具有融合取向的作者视角，处理好实践取向与学术取向间的平衡。一要处理好写作目的与价值取向间的平衡。如果写工作总结和交流性质的文章，那么以实践价值为取向也未尝不可：如果基于发表而写作，就必须坚持学术价值取向。二要处理好实践价值与学术价值间的平衡。教师的教育科研不是教育教学之外的另一种活动，应该以实践为基础，挖掘、提炼学术价值，使科研选题有厚植大地的“根”，有向上生长的“干”，而非纯粹外植、缺少思考的理论空泛论述。三要处理好内容研究和学术规范间的平衡。不符合学术规范的表达会让人觉得作者没有受过相应的学术训练，进而降低对科研成果认可度。但是，科研成果内容才是价值的内核和价值所在，才是需要投入更大的精力深入研究的。因此，形式规范和学术化表达必须为内容呈现、交流和传播服务，内容的新颖性和深刻性才是选题价值的根本。

　　实践取向和学术取向的视角差异不仅体现在教育科研成果发表方面，而且体现在教育科研课题等项目的立项评审、价值评估、成果评价等方面。与前者不同的是，后者更倾向于学术取向，评判者由编辑变成了项目评审专家，因此中小学教师仍然要秉持融合取向，提升教育科研选题价值。

　　三、中小学教育科研价值提升的有效路径

　　中小学教师拥有丰富的教育教学实践资源，几乎每天都会碰到教育教学问题，都会进行相关思考。这些原本可以成为写作和课题研究等的源头活水，成为教育科研取之不尽、用之不竭的灵感源泉。然而，中小学教师常常缺乏深度思考，缺乏提炼实践经验的有效策略，无法将丰富的实践资源提炼为有价值的选题，难以开展高质量的教育科研，难以写出高质量的科研论文。笔者认为，选题价值主要取决于思考方向和思考深度，是内部思考结晶的表达，但有一定的策略可借鉴，也有一定的路径可遵循。

　　(一)“遇疑—探因—寻策”路径

　　问题即选题，问题即课题，很多专家这样讲，很多教师逐渐具备了问题意识。但是，笔者认为问题就在那里，无所谓课题还是选题，问题的价值来自问题本身，更来自对问题思考时的切入方向以及思考深度。遇到日常教育教学中的问题，进行突破常规的深度思考、追问，才容易产生有价值的科研选题。依循“遇疑—探因—寻策”路径时，需要处理好三个环节，做到起于问题、止于解决问题。

　　环节1：遇疑。遇疑，即碰到疑难问题。教师几乎每天都会遇到教育教学问题，这些问题的内容不同，价值也不同。虽然理论上每个问题都可以演变成科研选题，但在实践中那些新问题、争议很大的问题、长期困扰教师的问题往往更具有科研价值，因此教师既要关注日常教育教学中的各种问题，更要对这些有价值的问题重点关注、重点研究。如，笔者撰写的《基于学生自主建构的运算技能教学策略研究》一文[3]基于以下问题：(1)教学“9+几”时，有教师提倡学生“用自己喜欢的方法计算”，结果有些学生学习“9+几”时一直用掰手指、摆小棒的方法计算。教师要不要引导他们进行算法优化？何时优化？如何优化？(2)有些教师在引导学生优化算法(掌握“凑十法”)时，自己不讲，改由“小老师”代讲，还美其名曰“发挥学生自主性”，引导学生自主构建算法。这种“小老师”代替教师“讲”的方式与教师讲的实质性区别是什么？这种教学真能引导掰手指、摆小棒的学生自主建构算法吗？(3)掰手指、摆小棒等基于操作的算法与“凑十法”之间是否存在本质联系，前者是否可以升华为后者？遇疑只是起点，遇疑后的深度追问和思考才是价值提升的关键。

　　环节2：探因。探因，即寻找问题背后的原因，尤其是深层原因。对同一问题，分析角度和深度不同往往会得出不同的结论。因此，在分析问题时，教师要透过现象看本质，从表层走向深层。唯有如此，才能找到问题的症结所在，才能使对策具有针对性和创新性。如，针对前述“9+几”教学时遇到的问题，笔者进行了如下分析：(1)从单节课和短期的运算知识学习看，算法多样化有利于活跃学生的思维，不同算法都可行。但是，从长期学习看，“凑十法”是更核心的算法，是后续学习运算知识的基础，因此“凑十法”是全体学生必须掌握的算法，必须在“9+几”教学时进行适当优化，否则就会影响后续运算内容的学习。(2)无论是教师还是“小老师”讲“凑十法”，其本质都是“传授”，对原来掰手指、摆小棒等靠操作完成运算的学生而言都是外来方法的植入，而非内在方法的生长，仍不是真正的自主建构。(3)动作是思维外显和物化的表达，思维是动作内化和抽象的结果，动作和思维之间存在着天然的联系。教师要引导掰手指和摆小棒的学生自主建构，必须找到掰手指、摆小棒这些方法与“凑十法”之间的内在逻辑联系，即要寻找到动作技能与心智技能间的联系。

　　环节3：寻策。寻策，即寻找针对问题、原因的对策，所寻之策不是普通的策略，而要针对特定问题、特定原因甚至针对问题中的特定对象、特定情境、特定数值等。如，笔者认为，掰手指、摆小棒等看似连续的动作实质上具有结构性，并且这种结构与“凑十法”的思维存在某种对应关系，因此提出通过逐步抽象、注重简缩、关注结构等策略，将掰手指、摆小棒等方法转化为“凑十法”。具体策略如下：(1)逐步抽象，从实物操作转向概念操作。简言之，引导学生经历操作具体实物——操作抽象实物——操作抽象符号的过程，使操作活动逐步走向抽象，逐步体现概括性、模型性特征。(2)注重简缩，从原生操作走向简约操作。简言之，引导学生加强整体记忆，简缩操作过程，将操作时的某些过程性动作当作整体结果看待，实现从原生态操作向简约性操作的提升。(3)凸显结构，从关注操作行为转向关注思维关系。简言之，引导学生将原生态的操作结构化，并揭示这种结构背后的思维实质，沟通掰手指、摆小棒等方法与“凑十”“数的分解”等的联系，使学生原有掰手指、摆小棒等算法升华和优化，最终“演变”为“凑十法”。这样的教学策略与前述“9+几”教学中遇到的问题以及分析具有紧密联系，能有效解决前述问题，体现出极强的针对性。

　　(二)“析例—化类—选向”路径

　　教师在教育教学中遇到的具体问题、积累的实践经验有时会具有一定的特殊性，除了进行就事论事的深入研究，还可以尝试将孤立的问题联系地看，对特殊问题进行一般化研究，将零散的问题归类分析，并抽取同类特性研究，探寻事物的通性通法和解决问题的普适性策略，这样的类化研究往往能使对特殊问题的研究产生更广泛的价值。依循“析例—化类—选向”路径时，具体要经历三个阶段，重点是寻找类似的案例并研究共同性质。

　　环节1：析例。析例，即针对具体的案例进行具体分析，研究并掌握其主要特点。教师在教育教学中遇到的具体问题和事件一般具有偶发性、情境性、特殊性、独立性，甚至具有极端性。如，教师为了鼓励基础差的某学生，在该生反复订正直至全部改对的试卷上打了100分。结果，这张打了满分的试卷被其他学生撕了。教师本想批评撕试卷的学生，谁知这几个学生理直气壮地质问“我们也改对了，为什么不给我们100分”。很显然，这个案例并不常见，具有一定的特殊性和研究价值，教师可以采用“遇疑—探因—寻策”的思路进行案例研究，重点分析试卷被撕的原因，并探究相应的教育策略。然而，对单个案例研究的价值相对有限，若能跳出这个案例本身对类似因激励而引发矛盾的案例进行类特征研究，价值就会更大。

　　环节2：化类。化类，即从个体到群体，从孤立到联系，从特殊到一般，将具体的问题、行为归为某类，将研究视角从“点”转向“类”。如，由前述撕试卷的案例，笔者联想到以下案例：某教师为激励学生提出“凡是考满分可以奖励一次免做卡，每次月考比上次进步5分可以奖励一次免做卡”，结果有学生发现“如果第一次月考故意考60分，以后每次进步5分，更容易拿免做卡”；某教师为了因材施教、分层教学，每次测验时设计了A、B、C三套不同难易程度的试卷，结果有些学生为了考高分故意选难度略低的试卷；某妈妈为了让弟弟按时睡觉，答应他好好睡觉就奖励玩具、水果，结果原本乖乖睡觉的哥哥为了拿“奖品”故意闹着不睡觉。这些案例从表面看各不相同，但具有如下深层共性：激励措施本身存在价值偏失，容易导致激励的实际效应与教育初衷背离；只关注激励方式对受激励者的正向作用，忽略了其对未受激励者的负向作用。因此，教师可以将这些案例视为同类案例，抽取共性进行研究。

　　环节3：选向。选向，即选定写作方向。正所谓横看成岭侧成峰，每一类问题都具有多种切入角度，都有多种研究方向。概言之，每类教育问题都有两种确定选题的思路：一种强调“以例说例，全面剖析”，以案例为主，辅以具体的策略，重点研究碰到这类问题该如何处理，一般要求案例精彩，分析与案例结合紧密：另一种强调“攻其一点，不及其他”，坚持“小切口，深挖掘”，致力于将某个小点写深写精，一般要求切入点新颖、精细，分析深入严谨。相对而言，第一种研究思路更容易驾驭些，第二种研究思路要求更高，价值也更大。如，针对前述激励类问题，笔者曾经按“以例说例，全面剖析”思路，撰写《多一把尺子，多伤一批学生》一文[4]。该文通过案例对比，分析给多次订正后全对的学生打满分存在的隐患，并提供相对科学的做法，同时提出采用不同“尺子”评价学生的普适性观点：一要突出个体性比较，淡化群体性比较：二要转换角度，体现不同的评价内容，指向不同的发展维度，而不能简单地降低难度或要求；三要减少结果的可比性，使结果不仅指向不同的侧重点，而且有或隐性或显性的区别性标识，如将“100分”改为“努力100分”或“进步100分”等。此外，笔者按“攻其一点，不及其他”的思路撰写了《负效应：激励学生易忽视的维度》一文[5]。

　　(三)“定点—释义—呈策”路径

　　按“攻其一点，不及其他”的思路进行教育科研，若方向对了但切入点不清晰、不新颖，或切入点很好但分析不深入，研究成果仍然很难有较大价值。因此，依循“定点—释义—呈策”路径时，要处理好三个环节，并且要特别重视“释义”环节。

　　环节1：定点。定点，即在确定研究方向的前提下，精选一个非常细小但有一定独特性的切入点，并且用一个简练而吸引眼球的学术性词语概括出来。如，《负效应：激励学生易忽视的维度》选取的切入点和核心学术概念是“负效应”，《心理期待：影响教育效果的隐性力量》[6]的切入点和核心学术概念是“心理期待”，《自我防御：貌似抗拒教育的行为》[7]的切入点和核心学术概念是“自我防御”。对这类论文而言，切入点和核心学术概念是影响教育科研价值的关键因素，甚至是决定性因素。定点直接影响着教育科研的学术价值和成果发表机会，因此务必做好两方面的工作：一是像剥洋葱一样将研究范围细化、具体化。如，关于学生评价可以按照“新课程学生评价的研究”→“新课程纸笔测验的研究”→“新课程终结性纸笔测验研究”→“新课程终结性纸笔测验命题研究”→“新课程终结性纸笔测验命题表征形式研究”，逐步深入，最终锁定“表征形式”这一内核。一般而言，剥得越细，点位越清晰，教育科研选题的针对性越强，研究价值越大。二是对主题进行学术化提炼，使其精致、吸引眼球。如，将《小组合作的问题及对策》改为《基于学习场效应的合作学习策略研究》，将《关注教材变化细节，着眼学生长远发展》改为《学习起点：逻辑性与现实性的分裂和融合》，将《关于长方形周长两种算法的思考》改为《数量关系表征：原生态与精致化的思考》，将《生活化教学的实践探索》改为《基于知识形态的教学策略研究》，学术性明显提升。对主题进行学术化提炼后，研究思维和成果表达也要进行相应的调整。

　　环节2：释义。释义，即对核心学术概念进行意义阐释。笔者认为，释义不仅仅指简单的意义解释，而应该包括三个层次的内容：一是抽象的意义阐述，二是对意义进行个性化或条分缕析式解读，三是结合实际教育教学现象进行解释。如，笔者撰写的《自我防御：貌似抗拒教育的行为》一文围绕“自我防御”进行了如下意义阐述：一是抽象意义阐述，如“自我防御心理机制，指在面对挫折和焦虑时的自我保护机制，主要通过对现实的回避、歪曲，维持自我心理平衡或防止外界伤害”；二是条分缕析式解读，指出自我防御心理机制具有自欺性、自卫性、合理化等特点；三是结合教育实践，归纳出否认、搪塞等常见的自我防御行为。有些教育科研无法紧扣核心学术概念展开或呈现的策略特色不鲜明，与没有做好核心概念第二、三方面的释义有关。做好核心学术概念的意义阐述是体现这类科研价值的前提和关键，能防止核心学术概念标签化现象的出现。需要指出的是，笔者强调对核心学术概念的意义阐释要涉及三个方面，主要指研究核心概念要涉及这三个方面，至于在研究成果表达中具体应该呈现多少与概念有关的内容则视研究和写作思路而定。

　　环节3：呈策。呈策，即基于核心学术概念及其意义阐述，呈现与核心学术概念本质高度契合的策略。提炼教育教学策略并不难，难的是使策略真正体现出与核心概念的相关性。如，某教师在《数学生活化教学策略研究》一文提出“在情境中体现生活化教学”“在合作中体现生活化教学”“在探究中体现生活化教学”“在应用中体现生活化教学”“在反思中体现生活化教学”等策略，这些策略简单换换核心词即可套用到其他主题，可见没有触及生活化这一主题的实质。究其原因，作者没有找到文章选题的独特切入点，没有提炼出清晰的学术核心概念，更没有对核心概念意义进行深度研究。与之形成鲜明对比的是，《基于数学知识形态的教学策略研究》[8]也是围绕生活化教学展开的，但是提出了结构严谨和新颖别致的教学策略：(1)从生活形态到教学形态，削“枝”留“干”，注重提炼和抽象；(2)从教学形态到学科形态，重“联”求“通”，注重逻辑和结构；(3)从学科形态到生活形态，开“枝”散“叶”，注重应用和变式。究其原因，《基于数学知识形态的教学策略研究》围绕核心学术概念“知识形态”进行了如下深入研究：从数学教学中生活化倾向与数学化倾向的争论，结合教学实践将知识分为生活形态、学科形态、教学形态并分析每种知识形态的具体特点，如生活形态的数学知识具有情境性、隐蔽性、零散性、合情性等特点，学科形态的数学知识具有抽象性、逻辑性、系统性等特点，教学形态的数学知识具有学科性、学情性、平衡性等特点。

　　选题价值提炼策略和路径，仁者见仁智者见智。笔者以上总结出的选题价值提升路径，既可以看作三种独立的路径，也可以看作逐步递进的三种路径，一般来而言从“遇疑—探因—寻策”到“析例—化类—选向”再到“定点—释义—呈策”，难度逐渐增加，价值也逐步提高。需要特别强调的是，任何策略和路径都不是万能的，不能僵化地运用。此外，策略和路径只是思考和思维的外化工具，基于研究的思考才是教育科研选题产生的源头，才是影响教育科研选题价值的关键。

　　参考文献：

　　[1]曾友良，贠朝栋.范希尔理论的几何思维水平研究综述及启示[J].当代教育理论与实践，2017，(5)：66-68.

　　[2]钟建林.小学数学运算技能教学策略研究[D].福州：福建师范大学，2017：11-12.

　　[3]钟建林.基于学生自主建构的运算技能教学策略研究[J].教学月刊：小学版(数学)，2017，(9)：36-39.

　　[4]钟建林.多一把尺子，多伤一批学生[J].教学月刊：小学版(综合)，2017，(4)：65-66.

　　[5]钟建林.负效应：激励学生易忽视的维度[J].教学月刊：小学版(综合)，2018，(3)：66-67.

　　[6]钟建林.心理期待：影响教育效果的隐性力量[J].教学月刊：小学版(综合)，2018，(6)：64-65.

　　[7]钟建林.自我防御：貌似抗拒教育的行为[J].教学月刊：小学版(综合)，2018，(9)：61-63.